XVIII Conclusiones y Recomendaciones - Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo en Ed

Lejos de ser una política pública que se sume a la triste historia de fracasos en educación, la escuela de tiempo completo es un modelo que, pese a que es valorada por los padres de familia, desafortunadamente no ha sido adecuadamente evaluado por las autoridades.

El proyecto desarrollado desde hace una década en el caso del Distrito Federal, ha sido descuidado por las autoridades y poco a poco ha caído en la desatención y la falta de apoyo por parte de las mismas, quienes “atrapadas en el rutina diaria” no han sido capaces de apreciar en su justa dimensión todos los alcances de este tipo de escuela.

En la revisión de las visiones de futuro así como en las experiencias internacionales exitosas, observamos que se enfatiza en todas ellas, la participación de la comunidad para generar comunidades de aprendizaje y estar en condiciones de implementar sistemas de formación que consideren la adquisición de múltiples capacidades (no solo conocimientos)

mayores recursos de que dispone cualquier organización y cualquier persona de una ciudad de aprendizaje” (Longworth 2005: 241)

“Algunos quizá piensen que se trata del camino seguro a la anarquía. Desde luego, es algo subversivo en muchos sentidos… la implicación de al comunidad algo más que contribuir como voluntario en diversas actividades… significa hacer algo sobre las injusticias que se observan e incidir en la vida de la ciudad y de las personas que viven en ella… son muchos los ejemplo… esto sugiere la idea de que en las ciudades de aprendizaje se puede crear un registro de trabajadores voluntarios, sean empresarios retirados, amas de casa serviciales, jóvenes entusiastas o cualquier otro miembro de la comunidad, hasta una empresa o una fundación privadas. La rentabilidad de una inversión de este tipo puede ser muy elevada” (Longworth 2005: 241)

XVIII

Conclusiones y Recomendaciones

a lo largo, a lo ancho y a lo profundo de la vida; desde la cuna hasta la tumba, en todos los espacios y en todas las dimensiones (incluso la espiritual y trascendental) del individuo. De acuerdo a estas perspectivas internacionales, la escuela de tiempo completo, que tiende a generar comunidades comprometidas con el aprendizaje, en donde educar es tarea de todos, son las que presentan el modelo más próximo al ideal trazado por la educación en este siglo XXI y que se buscaría retomar a través de la escuela de tiempo completo.

Me parece que las experiencias mismas desarrolladas en México, aún sin ser adecuadamente apoyadas, evaluadas y analizadas en el desarrollo de capacidades sociales, relacionales y afectivas, arrojan suficiente evidencia a favor del modelo y sobre todo un conjunto de áreas de oportunidad derivadas del modelo que, de suyo, sugieren un decidido impulso a este modelo de educación no sólo en geografías urbanas y en sectores marginados sino a una mayor dimensión más general.

Entre los beneficios del modelo destacan los siguientes:

• La ampliación de la jornada de la que parte el desarrollo del modelo repercute –aún sin considerar enriquecimiento curricular—en la formación de hábitos de los alumnos;

• La participación de la comunidad en la definición de contenidos educativos (tal vez a partir de una auditoria de necesidades e intereses de aprendizaje como lo proponen en las comunidades de aprendizaje a lo largo de la vida) incide de manera inmediata no sólo en mejorar la relevancia y pertinencia del currículo; sino en el tejido de relaciones entre las comunidades escolar y extraescolar (inversión en capital social);

• Los talleres de tareas dirigidas se presentan como un primer paso ante el escenario de pocos recursos pero recuperando una dinámica de taller que pedagógicamente impulsarían el “aprender haciendo” (importancia de los aprendizajes vivenciales). Como ya se comentó, la dinámica de taller supone cambios en el ambiente pedagógico…romper el grupo de aula para compartir una actividad con otros

mejora los vínculos entre los alumnos y motivan el trabajo colaborativo y la organización en equipo para la construcción de aprendizajes significativos;

• La incorporación de actividades extraescolares de distinto tipo; lograría enfatizar el aprendizaje vivencial, mejorando el currículo educativo a partir de incorporación del currículo social en la agenda educativa al igual que el establecimiento de metodologías y contenidos participativas de acuerdo a la vocación, el interés y los saberes de la comunidad;

• El establecimiento de comedores con la participación de la comunidad incidiría en un adecuado balance nutricional de los alumnos. Este componente de la escuela de tiempo completo redundaría asimismo en el cuidado preventivo de la salud de los alumnos.

Entre las áreas de oportunidad derivadas del modelo destacan el incremento en la relevancia y pertinencia de la educación, el enriquecimiento de aprendizajes que son ya altamente demandados en el mundo laboral (idiomas y nuevas tecnologías); la reducción de brechas educativas referidas a la calidad del servicio; la mejora de la salud nutricional y física de los educandos; el desarrollo de un clima social más propicio para el aprendizaje; la participación de la sociedad en la tarea educativa con la posibilidad del “regreso a la escuela de los adultos” y la incorporación mediante la apertura de la escuela a la participación social de instrumentos y espacios de rendición de cuentas.

Cabe destacar el conjunto de beneficios indirectos y externalidades que genera el modelo. Por principio de cuentas, al permitir que la mujer se incorpore al mercado de trabajo, conlleva al interior de la familia y de la pareja a una relación mucho más equitativa en la distribución de cargas de trabajo doméstico y compromisos de corresponsabilidad en la educación y atención de los niños. Dicho por los propios padres “se genera un compromiso más equitativo ya que si mi mujer también colabora al ingreso yo me siento obligado a apoyar la educación de mis hijos”

Desarrollar un modelo como el que se propone esta lejos de resultar una tarea fácil. La implementación debería tener como base la construcción de amplios y sólidos consensos y compromisos de la comunidad escolar y extraescolar; el apoyo y la voluntad política de las autoridades; la dotación de recursos humanos capacitados y de recursos materiales, de apoyo e infraestructura suficientes para el desarrollo del enriquecimiento de la currícula educativa de las escuelas.

La resolución de los consensos necesarios para el desarrollo del modelo, debe reconocerse como uno de los principales obstáculos y requerimientos del modelo ya que si bien el mismo lleva a que el maestro como la escuela ocupen un nuevo papel de central y de liderazgo social, ello es a partir de un verdadero compromiso para construir escuelas y comunidades abiertas al aprendizaje continuo y a la participación de la sociedad en la tarea educativa.

Debe reconocerse que una de las principales dificultades para la implementación está en resolver la factibilidad política del mismo, ya que el desarrollo del modelo implica una revisión del papel que han venido a los largo de muchos años desempeñando los docentes. Dicho lo anterior deben considerarse estrategias de involucramiento y compromiso de los maestros y sus organizaciones sindicales, ya que el modelo requerirá de maestros mejor preparados, de la apertura de la escuela a la mirada y al escrutinio de los padres de familia y de la comunidad así como la necesaria reconversión profesional de la plata docente. Este es sin lugar a dudas el principal obstáculo para la implementación del modelo ya que existen fuertes resistencias del magisterio para realizar una franca apertura de las escuelas a la participación de los padres de familia y de la sociedad.

La implementación del modelo, a la luz de las experiencias conocidas, requiere de mayor documentación y un diseño mucho más ordenado que sin cancelar la innovación y la creatividad curricular deriva de los recursos con los que cuenta el propio centro escolar, imprima un principio de orden, organización y claridad de atribuciones, facultades y

responsabilidades de cada nivel de autoridad. De ahí también la necesidad ingente de crear un conjunto de lineamientos legales que ordene, den cierto cauce general para la implementación del modelo. Vale la pena en este sentido recuperar las experiencias internacionales en la materia como el caso de Uruguay.

Es fundamental y urgente que las autoridades educativas evalúen la experiencia ya que el estudio de campo realizado encuentra que los involucrados en las escuelas de tiempo completo que aplicaron la prueba piloto están cayendo en un gran desánimo y desencanto por la falta de apoyo. Los débiles y ocasionales apoyos recibidos desde el inicio de la experiencia redundan en la afectación de los resultados alcanzados por las escuelas.

El apoyo de las autoridades educativas debe traducirse no sólo en mayores recursos materiales y ofertas para la profesionalización docente; sino también a través de la conformación de una unidad de apoyo técnico, psicológico y pedagógico que acompañe y respalde el trabajo de las escuelas bajo este modelo de servicio. (apoyo a directivos, docentes, materiales de apoyo, supervisión, estudios e investigaciones) así como la elaboración de lineamientos que ofrezcan un cauce y una certeza jurídica, laboral y profesional a las escuelas y el personal participantes del modelo.

Me parece que las escuelas que han desarrollado la experiencia han adquirido nuevos aprendizajes individuales y colectivos; han acreditado su valor ante los usuarios del servicio quienes aprecian las bondades y beneficios de este modelo educativo incluso más allá del propio educando.

Sin embargo para una adecuada evaluación del modelo es necesario abordar su valoración a partir de un análisis triple A que considere los beneficios directos e indirectos asociados al modelo especialmente en lo que toca a la mayor sociabilidad de los alumnos (cuestión que refieren los padres de familia y no ha sido adecuadamente evaluada por las autoridades) el impulso a la participación de los padres y la familia bajo un esquema de mayor corresponsabilidad; el impacto en las relaciones intrafamiliares (como también lo refieren

los padres de familia en el grupo de enfoque); la mejor alimentación y salud de los alumnos. Así, el modelo bajo el análisis de su Alcance (primer elemento de análisis) muestra posibles beneficios no sólo para el educando sino también para la comunidad extraescolar. En su apropiación (tercer elemento de análisis) cabe destacar que precisamente, la apropiación del modelo y la participación de la sociedad es una de los requerimientos del modelo dado que descansa en esta participación el alcance (segundo componente de análisis) que puede tener el modelo en la comunidad.

El modelo requerirá por parte de las autoridades y a fin de desarrollar una adecuada evaluación del mismo de un sistema de indicadores que midan su eficacia, eficiencia, relevancia y pertinencia así como del diseño e implementación de instrumentos, espacios y organismos de rendición de cuentas.

Será necesario observar hacia adelante, el conjunto de factores y actores que entran en juego para la puesta en marcha de este modelo educativo y trazar una estrategia ad hoc en cada caso para su exitosa implementación.

A propósito del cambio que propone el modelo, vale la pena recuperar aquí –aún siendo extensa la cita-- lo dicho por Crozier y Friedberg: “El primer problema que presenta cualquier examen serio de las finalidades del cambio es el del poder, no sólo porque constituye un medio imprescindible para poder estar en disposición de intervenir… sino también, porque no es posible ningún cambio sin una transformación del sistema de poder y porque, en consecuencia, esta transformación es a fin de cuentas una de las etapas fundamentales, sin o es que el objetivo principal de cualquier intento de cambio” (Crozier 1990: 353)

De hecho, el incumplimiento de las promesas realizadas en el inicio por las autoridades para convencer de la implementación a los padres de familia y la falta de verdadero apoyo a la experiencia han sido obstáculos que ha logrado sortera exitosamente la comunidad

escolar en cada uno de los casos revisados. Fenómeno este que resalta la capacidad de autogestión desarrollada por las escuelas bajo el modelo de tiempo completo quienes han implementado acciones correctivas; buscado y encontrado los apoyos para la realización de su misión educativa.

“Más que tomarlos en consideración como el eslabón final de la cadena de una política, los prestadores de los servicios deberían ser considerados como sus protagonistas” (Aguilar 1993: 89) “... de todos los estudios se desprende aleccionadoramente que sería más inteligente organizarse y actuar según las características específicas de las situaciones problemáticas y las expectativas de los ciudadanos” (Aguilar 1993: 90)

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• Secretaría de Desarrollo Social. Programa Institucional Oportunidades 2002 -2006. 1ª. Edición, México 2003.

Índice

CAPITULO PÁGINA

I Marco Teórico 3

II Situación actual del Sistema Educativo Nacional 4 III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI 10 IV La agenda educativa en los umbrales del siglo XXI. Visión de

expertos y organismos internacionales 12 V El Concepto de Calidad Educativa 21 VI La Escuela del Futuro. Visiones 23 VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio para

responder a la necesidad de una educación a lo largo de la vida 26 VIII Experiencias Internacionales de Éxito 28 IX Antecedentes deEscuela de Tiempo Completo en el Distrito

Federal. Una primera aproximación a una evaluación 32 X Escuelas de Tiempo Completo participantes del proyecto piloto

en el Distrito Federal. Entrevistas a profundidad 37 XI Grupo de enfoque. Padres de familia 44 XII Externalidades del Modelo 46

XIII Propuesta Integral de Escuela de Tiempo Completo 47 XIV Requerimientos indispensables para el desarrollo exitoso del

modelo. Alternativas 49

XV Estrategia de Implementación 56 XVI Economía Política del Modelo 57 XVII Propuesta de Evaluación del modelo mediante. Análisis Triple A 60 XVIII Conclusiones y Recomendaciones 63

In document Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo en Educación Básica en Zonas Urbanas Marginadas Edición Única (página 74-84)