Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo en Educación Básica en Zonas Urbanas Marginadas Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY ESCUELA DE GRADUADOS EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y POLÍTICA PÚBLICA, CAMPUS CIUDAD DE MÉXICO. Propuesta de Modelo de Escuelas de Tiempo Completo en Educación Básica en zonas urbanas marginadas. René Fujiwara Apodaca ISSSTE [email protected]. Proyecto de Investigación Aplicada Maestría en Administración Pública Dr. Luis Felipe López Calva. Diciembre de 2005. 1.

(2) Resumen Ejecutivo El presente documento presenta la propuesta de un modelo de escuela pública que en adelante llamaré “De Tiempo Completo” como una alternativa que busca incidir en la calidad y la equidad de la educación básica en zonas urbanas marginadas. El modelo propuesto se sustenta básicamente en la extensión de la jornada de trabajo diaria en la escuela entre cuatro y seis horas adicionales de las establecidas en el horario oficial, lo que abre la posibilidad de revisar el currículum de la escuela, el enriquecimiento en la adquisición de nuevos “saberes” de los alumnos y la posibilidad de que los propios padres de familia “regresen a la escuela” ya sea como docentes o como alumnos.. Construir la viabilidad de un modelo como el que se propone obliga a revisar y transformar muchos de los componentes del sistema: la infraestructura, lo que sucede en el aula, el modelo pedagógico, la participación de los padres, el papel de los directivos y de la comunidad así el perfil profesional de los maestros de la escuela de tiempo completo.. El desarrollo de la propuesta se realiza a partir de la revisión de algunas experiencias internacionales así como a partir de la evaluación realizada mediante entrevistas a profundidad con actores clave y un estudio cualitativo a través grupos de enfoque. En el desarrollo del documento se presentará un análisis FODA del proyecto piloto en el Distrito Federal; se detectarán áreas de oportunidad; se propondrán instrumentos, espacios y canales de participación social del modelo de escuela de tiempo completo así como medios de información, transparencia y rendición de cuentas. Asimismo se proponen mecanismos de participación de los padres de familia, se enunciarán beneficios indirectos derivados del modelo, se diseñarán fórmulas para apertura de escuelas a actividades de formación orientadas a padres de familia y se evaluarán las ventajas que puede ofrecer el modelo conforme a indicadores de calidad, equidad, pertinencia, relevancia, eficacia y eficiencia y un análisis triple A.. 2.

(3) I Marco Teórico La educación es uno de los bienes que siempre ha contado con un gran aprecio en amplios sectores de nuestra sociedad. Cuando los padres de familia de generación en generación, dicen a sus hijos que “una buena educación es la mejor herencia que les pueden dejar” expresan la expectativa de que la educación se convierta en uno de los factores más importantes para que sus hijos puedan mantener o mejorar su situación social y económica. 1. Así, la educación es vista por los propios usuarios como una “de las mejores inversiones”. de la que esperan obtener a futuro, los mejores frutos y las mas altas tasas de retorno.. Muchas y muy diversas son las expectativas y las posibilidades que descansan en la educación. Al aprecio social antes mencionado, se suma desde la perspectiva del Estado un vasto conjunto de externalidades positivas tanto en el terreno económico2, como en el desarrollo político o el crecimiento del capital social, que sustentan la participación del Estado en la educación y justifican la inversión pública en la materia.. El propio “Programa Oportunidades” --enfocado a la familias más pobres y que tiene como uno de sus componentes más destacados el educativo para retener y mejorar el desempeño de los educandos a través del otorgamiento de becas escolares--, reconoce la importancia que tiene la educación para lograr romper el círculo vicioso de la pobreza. 3. La educación como componente central del desarrollo humano, es un tema clave tanto para el individuo, como para la familia y las naciones. Si para el individuo la educación puede ser el vehículo que le coloque en condiciones de elegir y acceder una mejor calidad de vida;. 1. Ver la “Encuesta de Valores y Creencias en la Educación” en revista Este País. abril del 2005 p. 14 Cuestión ésta que actualmente se encuentra a debate entre la visión tradicionalmente sostenido por la ONU, la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE contra la visión de un grupo de firmas consultoras (entre ellas McKinsey) quienes a partir de algunos estudios cuestionan la relación directa entre educación y crecimiento económico. Ver Andere, Eduardo. “Banco Mundial VS. McKinsey & Company en Foreign Affaire en Español Abril – junio del 2005 pp. 8 -21 3 Secretaría de Desarrollo Social. Programa Institucional Oportunidades 2002 -2006. 1ª. Edición, México 2003.. 2. 3.

(4) para los países --en la perspectiva de la economía global basada en la producción, circulación, distribución y uso del conocimiento--, la educación se presenta como una cuestión, en la descansa, en buena medida, su viabilidad futura. 4. No obstante haberse logrado en nuestro país el acceso universal a la educación primaria, si evaluamos la escuela pública desde la perspectiva de la calidad que exige el nuevo entorno global o de la relevancia y pertinencia de sus contenidos de acuerdo a la vocación productiva e identidad cultural de las comunidades, es evidente que la educación que imparte el Estado presenta serias deficiencias, carencias, insuficiencias, rezagos y profundas inequidades. 5. II Situación actual del Sistema Educativo Nacional. Debilidades y Fortalezas. Amenazas y oportunidades Si en el pasado el desafío educativo de México era la cobertura, hoy el reto estriba en elevar la calidad y desarrollar medidas que mejoren la equidad educativa.. En efecto, México tiene profundas rezagos e inequidades al interior de su sistema de educación pública. Encontramos que en el sistema educativo conviven distintas calidades en el servicio y se están formando circuitos privados de excelencia educativa., frente a escuelas que no cuentan con los recursos básicos para un adecuado desarrollo del proceso 4. El sistema educativo nacional (SEN) tiene una matricula de 32 millones de educandos que se distribuye de la siguiente manera: 24,517.8 miles en educación básica; 3,603.5 miles en educación media superior y 2,431 miles en educación superior. El SEN tiene una cobertura de 58.6 % en preescolar; 93 % primaria y 87 % en secundaria; deserción de 1.3 % en primaria y 6.3 % en secundaria; promedio de alumnos por grupo: 27 primaria y 32 en secundaria. La inversión por alumno es de 9.9 mil en preescolar; 9 mil en primaria y 14 mil en secundaria. EL SEN cuenta con 1,072,537 maestros con un sueldo de plaza inicial de 6,020 pesos mensual. 5 De hecho, la baja calidad de la educación podría ser un elemento que ayudaría a explicar el debilitamiento de la correlación directa entre más educación y mayor competitividad y crecimiento de la que habla McKinsey.. 4.

(5) para los países --en la perspectiva de la economía global basada en la producción, circulación, distribución y uso del conocimiento--, la educación se presenta como una cuestión, en la descansa, en buena medida, su viabilidad futura. 4. No obstante haberse logrado en nuestro país el acceso universal a la educación primaria, si evaluamos la escuela pública desde la perspectiva de la calidad que exige el nuevo entorno global o de la relevancia y pertinencia de sus contenidos de acuerdo a la vocación productiva e identidad cultural de las comunidades, es evidente que la educación que imparte el Estado presenta serias deficiencias, carencias, insuficiencias, rezagos y profundas inequidades. 5. II Situación actual del Sistema Educativo Nacional. Debilidades y Fortalezas. Amenazas y oportunidades Si en el pasado el desafío educativo de México era la cobertura, hoy el reto estriba en elevar la calidad y desarrollar medidas que mejoren la equidad educativa.. En efecto, México tiene profundas rezagos e inequidades al interior de su sistema de educación pública. Encontramos que en el sistema educativo conviven distintas calidades en el servicio y se están formando circuitos privados de excelencia educativa., frente a escuelas que no cuentan con los recursos básicos para un adecuado desarrollo del proceso 4. El sistema educativo nacional (SEN) tiene una matricula de 32 millones de educandos que se distribuye de la siguiente manera: 24,517.8 miles en educación básica; 3,603.5 miles en educación media superior y 2,431 miles en educación superior. El SEN tiene una cobertura de 58.6 % en preescolar; 93 % primaria y 87 % en secundaria; deserción de 1.3 % en primaria y 6.3 % en secundaria; promedio de alumnos por grupo: 27 primaria y 32 en secundaria. La inversión por alumno es de 9.9 mil en preescolar; 9 mil en primaria y 14 mil en secundaria. EL SEN cuenta con 1,072,537 maestros con un sueldo de plaza inicial de 6,020 pesos mensual. 5 De hecho, la baja calidad de la educación podría ser un elemento que ayudaría a explicar el debilitamiento de la correlación directa entre más educación y mayor competitividad y crecimiento de la que habla McKinsey.. 4.

(6) de aprendizaje; tenemos escuelas y alumnos que cuentan con todo y tienen climas y entornos propicios para el aprendizaje frente a escuelas y alumnos que deben luchar contra un conjunto de adversidades personales, familiares y comunitarias. Si no se acomete este problema con determinación lejos de aminorar la grave desigualdad de oportunidades en nuestra sociedad, mediante la educación, ésta terminará por reproducirlas y ampliarlas.. Si revisamos la situación que guarda la educación nacional podemos observar, entre muchas otras, algunas de sus debilidades estructurales: en las escuelas prevalecen las prácticas pedagógicas centradas en la memorización de datos y en la enseñanza más que en el aprendizaje; la Secretaría de Educación Pública (SEP) define los contenidos educativos para todo el país con pocas posibilidades de participación de los estados y nula posibilidad de enriquecimiento escolar en las escuelas; el maestro establece los ritmos de aprendizaje a desarrollar durante el ciclo escolar; la participación de los padres de familia y la comunidad extraescolar es prácticamente nula.. Además de lo anterior, los horarios escolares son rígidos, los maestros no cuentan con verdaderas posibilidades de actualización, capacitación y superación profesional que les permitan mejorar su práctica docente, las escuelas tienen carencias de infraestructura y material de apoyo; el énfasis de la currícula educativa descansa de manera casi exclusiva en la adquisición de conocimientos y hay un gran vacío en contenidos que promuevan la comprensión y aprehensión de muchas otras capacidades necesarias para la formación integral del educando (entre otras las capacidades de socialización, estéticas y artísticas, afectivas, emocionales, físicas y valorales) 6. Aunado a todo lo anterior en general no existen en el sistema educativo ni en las escuelas espacios instrumentos para la transparencia, la participación social y la rendición de cuentas.. 6. Dentro de este gran vacío podemos mencionar una larga lista de capacidades olvidadas o descuidadas por las escuelas como la capacidad de autoconocerse, de tener control emotivo, de adaptación , de expresarse en otro idioma, de informarse, de reflexionar críticamente, de problematizar, de usar eficientemente recursos, de expresarse, de resolver conflictos, de comunicarse, etc.. 5.

(7) La escuela de tiempo completo, como propuesta de política pública no se enfoca de manera directa al combate a la pobreza, ni se centra en el otorgamiento de apoyos diversos a los más necesitados; sino en una intervención en la propia escuela, para mejorar la equidad del sistema educativo. Parto de la base de Richard Titmuss quien sostiene que cuando empleamos el término política social no debemos reaccionar automáticamente revistiéndolo con una halo de altruismo, preocupación por los demás, por la igualdad o temas parecidos. No debemos llegar a al conclusión de que la política social, concebida como lo hemos hechos, consiga siempre los objetivos de bienestar generalizado a base de prestar más cuidados y ayudas a los pobres… la política social está también de alguna forma vinculada a los derechos de la ciudadanía. A la luz de los estudios de McKinsey que concluye que “la importancia de la educación ha sido llevada demasiado lejos... la educación no es la salida de la trampa de la pobreza ni un alto nivel educativo es garantía de alta productividad” (Andere 2005: 8-21), sino que intervienen también otros factores entre los que destaca el nivel de desarrollo institucional, es claro que lo que se requiere no es hacer más de lo mismo ni hacer mejor lo que se ha venido haciendo; sino en desarrollar modelos educativos innovadores que establezcan un conjunto de relaciones entre la comunidad educativa y las comunidades extraescolares; y un vínculo mucho más cercano entre el espacio escolar y sus entornos inmediatos con el fin de tener una educación de contenidos más relevantes y pertinentes y generar mayor capital social.. Así, en el modelo de escuela de tiempo completo que propongo se resalta como una de sus mayores beneficios el acrecentamiento del capital social, visto éste como lo conciben Esman y Uphoff como las redes de confianza, cooperación, participación y fidelidad como factor que crea riqueza. De ahí para realizar una adecuada evaluación de la escuela de tiempo completo requiera desarrollarse un nuevo sistema de indicadores que permita observar, más allá del rendimiento escolar, un conjunto de externalidades que inciden en el acrecentamiento del capital social del entorno de la escuela.. 6.

(8) En relación con el conjunto de relaciones que debe promover al escuela así como el limitado currículum educativo actual y su necesario enriquecimiento, como uno de los objetivos fundamentales de la escuela de tiempo completo, cabe mencionar que la Comisión Jaques Delors por encargo de la UNESCO definió en 1996 cuatro pilares fundamentales para la educación de los ciudadanos del siglo XXI. Aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. (UNESCO, Delors 1996: 16,17). Lejos de este escenario ideal, en México el sistema educativo se caracteriza por una excesiva rigidez; verticalidad y burocratismo; por una educación centrada básicamente en la modalidad formal y escolarizada; desvinculado de la dinámica productiva y del entorno social; por su rigidez en contenidos, débil pertinencia, relevancia, eficacia, equidad y eficiencia; sin procesos de evaluación y retroalimentación; descapitalizado y lento para actualizarse (problema de alta obsolescencia pedagógica y tecnológica, etc).. Aunque “en nuestro país existe un acceso universal y oportuno a la educación primaria; sin embargo, se ha advertido que en nuestro país existe un alto nivel de repetición… a pesar de los logros, todavía tenemos problemas serios en relación con los rendimientos académicos. Esos rendimientos académicos, al igual que el resto de los indicadores, no se distribuyen en forma equitativa entre los diversos sectores sociales y en las distintas regiones del país” (Rubio 2000: 51). El sistema educativo nacional está generando guetos y reproduciendo inequidades como claramente lo menciona la maestra Maura Rubio. “nuestro nivel de escolaridad marca el nivel de ingreso. El gran brinco en los niveles de ingreso se da cuando uno cuenta con educación media superior a superior que le permite llegar a tener una ocupación con un ingreso alto… el gran contraste se da entre la población de ingreso alto y alto nivel de escolaridad y la población de ingreso bajo sin escolaridad o con poca escolaridad” (Rubio 2000: 15). 7.

(9) Los resultados educativos de México en relación con los países de la OCDE son desalentadores como lo muestran las pruebas realizadas por PISA en los últimos años (OCDE 2003: 35) o los resultados de la evaluación de México sobre sus niveles para competir en condiciones de una economía del conocimiento, especialmente a los referidos al nivel educativo. (Fundación Este País 2005: 35). “México continúa desempeñándose en las habilidades de lectura, matemáticas y ciencia en los niveles más bajos entre los países de la OCDE, pero por arriba de otros países como Brasil. Esto puede ser resultado de que un número mayor de estudiantes se desempeñaron en los niveles más bajos y un número menor en los más altos. En matemáticas, 66% de los estudiantes se ubican en el nivel 1 de complejidad y por debajo de él, lo que nos indica que sólo pueden realizar tareas muy básicas, tales como identificar información y llevar a cabo procedimientos de rutina de acuerdo con instrucciones directas en situaciones explícitas” (OCDE 2003: 23). “Sólo el 0.4 % de los estudiantes evaluados se ubicó en el nivel 5, que es el inmediatamente inferior al más alto. México no tuvo estudiantes que se desempeñaran en el nivel 6. En el caso de la OCDE el promedio de estudiantes ubicados en el nivel 5 y 6 fueron 14.6 %.. PISA también desarrolla indicadores de contexto y de actitudes de los estudiantes. Esto, para tratar de extraer algunas conclusiones interesantes cuando se analizan a la luz de los resultados. Nos permite tener una visión completa del panorama de la educación y de sus resultados. En estos rubros, podemos mencionar:. - Los estudiantes con antecedentes sociales, económicos y familiares más favorecidos tienden a mostrar mejores resultados. Sin embargo, no es automático el que un estudiante de un entorno desfavorecido tenga que desempeñarse menos bien. - Por su parte, México, un estudiante con antecedentes familiares por arriba en una desviación estándar obtiene en promedio, un resultado 29 puntos arriba en la evaluación de matemáticas.. 8.

(10) En este rubro, el estudio PISA 2003 hace un análisis interesante respecto de las condiciones familiares, acceso a la cultura, bienestar y nivel de educación y ocupacional de los padres en el desempeño, y nuevamente se encuentra una relación positiva. Esto nos ejemplifica el reto inmenso que tiene México frente a sí, ya que el nivel de escolaridad de los padres es relativamente bajo cuando se compara con el resto de la OCDE. En el PISA 2000, se reportó que 75% de las mamás de los estudiantes que fueron evaluados no habían completado la educación secundaria.. - El PIB per cápita y el gasto por estudiante también tiene una relación positiva con los resultados escolares. Sin embargo, no necesariamente quienes gastan más tienen los mejores resultados. En resumen, un mayor gasto no necesariamente garantiza un mejor desempeño.. Aunque el desempeño de los países de PISA resultan de diferentes contextos, magnitudes y política, algunas hipótesis que ha podido avanzar el programa respecto de lo que puede explicar el éxito en el aprendizaje incluyen factores tales como:. - Los estudiantes y las escuelas con mejor desempeño en un clima caracterizado por altas expectativas sobre los logros de los estudiantes, y con relaciones estrechas entre maestros y alumnos y con un ambiente disciplinario positivo. - También mostraron un mejor desempeño las escuelas que tienen delegadas una responsabilidad sustancial por los contenidos educativos o el uso de recursos y en muchas de ellas se instruye a grupos heterogéneos. - Compromiso con el aprendizaje del estudiante por parte de maestros, autoridades, familia. - Los maestros establecen expectativas altas respecto del rendimiento de los estudiantes y monitorean sus resultados. - En el aprendizaje, se favorece el análisis y la argumentación, por encima de la memorización. - La calidad en la educación no tiene que alcanzarse a costa de la equidad ni viceversa.. 9.

(11) En resumen, la diferencia la marca lo que sucede al interior de la escuela. Pero esto se ve influido no sólo por la actuación de los maestros, sino también por las decisiones de las autoridades educativas y por la participación de todos los grupos interesados: padres de familia, maestros, legisladores, sindicatos.. Este es un reto que involucra a todos, a las autoridades educativas, a los legisladores, a los maestros, a los sindicatos y a los padres de familia. Esta evaluación no mide sólo la efectividad de las políticas públicas. Mide también la efectividad de la sociedad en general para preparar a los jóvenes que se encuentran concluyendo su educación obligatoria, y en este sentido el reto es de todos” (OCDE 2003: 25). “Observamos una desigualdad educativa muy considerable que se refleja en la distribución o en el comportamiento en alguno de los siguientes indicadores: probabilidad de ingresar al sistema educativo que. Como ya vimos, en cuestión de educación primaria prácticamente ya no tenemos problemas, empezamos a tener problemas en los niveles subsecuentes. Después de ingresar está el asunto de permanecer en el sistema… ingresar no basta, hay que hacer algo para mejorar la permanencia en el sistema hasta concluir el ciclo que se esté cursando. Finalmente, están los indicadores relativos al aprovechamiento escolar al finalizar el curso correspondiente. Ingresamos, permanecemos y, al final, ¿Qué aprendimos, qué sabemos hacer?” (OCDE 2003: 29). III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI. El informe Delors constituye el marco filosófico para llevar a cabo la agenda de reformas que pueden guiar las reestructuraciones de los sistemas educativos. Esta Comisión de expertos de diversas naciones, constituida por encargo de la UNESCO, “considera las políticas educativas como un proceso de permanente enriquecimiento de los conocimientos,. 10.

(12) En resumen, la diferencia la marca lo que sucede al interior de la escuela. Pero esto se ve influido no sólo por la actuación de los maestros, sino también por las decisiones de las autoridades educativas y por la participación de todos los grupos interesados: padres de familia, maestros, legisladores, sindicatos.. Este es un reto que involucra a todos, a las autoridades educativas, a los legisladores, a los maestros, a los sindicatos y a los padres de familia. Esta evaluación no mide sólo la efectividad de las políticas públicas. Mide también la efectividad de la sociedad en general para preparar a los jóvenes que se encuentran concluyendo su educación obligatoria, y en este sentido el reto es de todos” (OCDE 2003: 25). “Observamos una desigualdad educativa muy considerable que se refleja en la distribución o en el comportamiento en alguno de los siguientes indicadores: probabilidad de ingresar al sistema educativo que. Como ya vimos, en cuestión de educación primaria prácticamente ya no tenemos problemas, empezamos a tener problemas en los niveles subsecuentes. Después de ingresar está el asunto de permanecer en el sistema… ingresar no basta, hay que hacer algo para mejorar la permanencia en el sistema hasta concluir el ciclo que se esté cursando. Finalmente, están los indicadores relativos al aprovechamiento escolar al finalizar el curso correspondiente. Ingresamos, permanecemos y, al final, ¿Qué aprendimos, qué sabemos hacer?” (OCDE 2003: 29). III Marco Filosófico de la Educación para el siglo XXI. El informe Delors constituye el marco filosófico para llevar a cabo la agenda de reformas que pueden guiar las reestructuraciones de los sistemas educativos. Esta Comisión de expertos de diversas naciones, constituida por encargo de la UNESCO, “considera las políticas educativas como un proceso de permanente enriquecimiento de los conocimientos,. 10.

(13) de la capacidad técnica, pero también y quizá sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones” (UNESCO, Delors 1996: 10). Para la Comisión Delors, la educación esta llamada a “afrontar… el nacimiento doloroso de una sociedad mundial” (UNESCO, Delors 1996: 11) y superar un conjunto de tensiones, entre lo mundial y lo local, lo universal y lo singular, la tradición y la modernidad el largo y el corto plazo, lo espiritual y lo material… “El mundo tiene sed de ideal y de valores”. “La Comisión piensa… que un sistema más flexible que permita la diversidad de estudios, pasarelas entre diversos campos de enseñanza o entre una experiencia profesional y un regreso a la formación constituye una respuesta válida a las cuestiones planteadas por la inadecuación entre la oferta y la demanda de trabajo Un sistema así permitiría también reducir el fracaso escolar, causante de un tremendo despilfarro de recursos humanos que todo el mundo debe medir… Por todas estas razones, nos parece que debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio” (UNESCO, Delors 1996: 15). Esta posición lleva a la Comisión a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación, Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos… el siglo XXI no exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo” (UNESCO, Delors 1996: 16). 11.

(14) IV La agenda educativa en los umbrales del siglo XXI. Visión de expertos y organismos internacionales. Apoyando esta visión de aprendizaje a lo largo de la vida, encontramos algunos conceptos y experiencias desarrolladas en Europa. Norman Longworth postula la necesidad de crear comunidades de aprendizaje, como modelos de educación para el futuro… “comunidad en la que la empresa, la industria, las escuelas, los centros universitarios, las organizaciones profesionales y el gobierno local cooperan estrechamente para hacer de ese enclave un lugar física, económica, cultural y mentalmente agradable para vivir” (Longworth 2003: 22). Longworth define ese lugar --comunidad de aprendizaje-- entre otras cosas, como aquel, “en el que a nadie se le excluye del aprendizaje y en el que éste es algo agradable y gratificante; que pone a disposición de todas las personas todos los recursos, especialmente los recursos humanos, el talento, las destrezas y los conocimientos; que mira hacia el exterior… que utiliza las modernas tecnologías de las comunicaciones para poner en contacto interna y externamente a las personas; que fomenta que los ciudadanos elaboren planes de aprendizaje personales y que se sirvan de guías y mentores para desarrollar sus propios conocimientos y destrezas; que estimula con frecuencia el aprendizaje y anima a familias enteras a participar” (Longworth 2003: 22). Tal vez suene a un imposible; pero ya hay algunas ciudades en el mundo que están dando los primeros pasos hacia la comunidad de aprendizaje como Liverpool, Sheffield y Southampton.. Estas reflexiones siguen el camino marcado por las definiciones del Informe de la Comisión Fauré de 1972, que entre otras cosas proponía: “el desarrollo de las destrezas y las capacidades humanas como objetivo primordial de la educación en todos los niveles; el apoyo al aprendizaje específico de cada situación, en el contexto de la vida y el trabajo. 12.

(15) cotidianos… la participación de la comunidad en el proceso de aprendizaje, y el papel social más amplio que la educación debe desempeñar en la comprensión del conflicto, la violencia, la paz, el medio ambiente y de cómo conciliar las diferencias” (Longworth 2003: 34). A su vez, pocos años más tarde, la Conferencia de Jomtien en 1990 sobre la educación básica y sobre las necesidades básicas de aprendizaje decía “Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos retóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo” (Longworth 2003: 34). Asimismo la OCDE sugiere que los sistemas educativos deben buscar formas de trabajo que atiendan aspectos relacionados con actitudes y conductas de tal forma que los objetivos que se refieren a estos aspectos alcancen un lugar tan importante en la misión de las instituciones educativas como los aspectos cognitivos.. Frente a la globalización Schiefelbein (1995: 3-31) destaca que “la ascendente tasa anual de crecimiento económico… pondrá al sector industrial de los países latinoamericanos en directa competencia con industrias y sociedades que cuentan con una base de recursos humanos bastante más sólida. Para que la industria local logre sobrevivir, tanto el sector privado como el sistema educacional deberán aunar esfuerzos para así generar una fuerza laboral competitiva a nivel internacional” (Schiefelbein 1995: 3-31). La OCDE también externa su acuerdo al respecto: “Es posible que la reestructuración de los mercados laborales traiga aparejada una marcada baja en la demanda de la mano de obra no calificada. Las políticas sociales y educacionales deben estar enfocadas hacia estos. 13.

(16) grupos de trabajadores, de lo contrario se arriesga someterlos a una dependencia de largo plazo y una eventual exclusión” (OCDE 1997: 23). Si asumimos todas estas visiones y advertencias, la fórmula que permitirá a las naciones de América Latina como del mundo ser viables en el futuro radica en reformas educacionales congruentes con los imperativos que impone la globalización y las tensiones que presenta el siglo XXI.. Las reformas educativas necesarias reclaman también una drástica transformación en varios frentes del sistema educativo. Uno de ellos –muy álgido-- es la calidad del magisterio. La OCDE visualiza la calidad del maestro en términos de actitudes y no tanto en función de conocimientos. La OCDE pugna por una “reestructuración de los atributos que reflejan excelencia y eficiencia bajo las siguientes dimensiones: conocimiento del currículum, destrezas pedagógicas, habilidades de reflexión. y de autoevaluación, empatía y. capacidades de administración” (OCDE 1997: 75). El principio de una educación para toda la vida y durante toda la vida requiere asimismo cambios estructurales y organizacionales. Un sistema educacional de calidad debería operar en forma eficiente sobre un área extensa y estar dotado de una amplia gama de sistemas, para así ayudar a los estudiantes de diversas condiciones socio-económicas a desarrollar todo su potencial. Tanto a los niveles macro como micro, un sistema educacional de calidad debería ser adaptable, flexible y capaz de reducir los bajos rendimientos académicos.. “La Comisión coincide con numerosos observadores en el sentido que al presente, las reformas educacionales se ven rodeadas de un creciente escepticismo, Prácticamente todo ha sido intentado, a pesar de ello los resultados rara vez se han conmensurado con la expectativas. En numerosos países, reiterados y contradictorios proyecto de reforma al sistema educativo solo han logrado intensificar su resistencia al cambio” (OCDE 1997: 78). 14.

(17) La agenda del cambio educativo que observan los diversos organismos preocupados por el rezago de la educación es abrumadora: “las Reformas a nivel de sistema pueden centrarse en:. -. el aumento de las matrículas;. -. el incremento del tiempo académico;. -. cambios en el régimen de administración escolar;. -. mayores niveles de recursos y una mejor distribución y administración de ellos;. -. el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación y de indicadores de rendimiento que faciliten el control de la calidad del sistema educacional;. -. el desarrollo de esquemas integracionistas de educación;. -. nuevos objetivos para el sistema.. A nivel de escuelas, salas de clases y personal docente, las reformas requeridas incluirían:. -. el desarrollo administrativo;. -. la renovación curricular;. -. el rediseño de la labor docente;. -. mejores programas de capacitación docente;. -. un compromiso con nuevas prácticas pedagógicas y su implementación;. -. una más eficiente administración de recursos a nivel de la escuelas;. -. una supervisión del desarrollo de más alta calidad” (Ginsburg 1990; Schiefelbein 1995; Avalos, 1996; Banco Mundial 1996). Uno de los puntos centrales para desarrollar el ideal de una educación a lo largo de la vida, radica en satisfacer las necesidades de todos los aprendices, centrarse en quien aprende, atender sus propios estilos y responder a sus propias necesidades de aprendizaje.. “La educación centrada en quien aprende se encuentra todavía en pañales, aunque en los países nórdicos de Europa están abordando con fuerza estos métodos… En la estrategia de. 15.

(18) aprendizaje continuo de Finlandia se habla de la capacidad de aprendizaje de cada niño como primer pilar y, el más esencial, del aprendizaje a lo largo de la vida. En palabras de Markku Markkula y Suurla (miembros del parlamento finlandés): Es en los primeros años cuando se adoptan los principios y las actitudes del aprendizaje… si una persona aprende a aprender en su primera infancia, la capacidad de aprender mejorará tremendamente” (Longworth 2003: 47)7. Ante toda esta agenda, la escuela pública mexicana ha reaccionado de manera lenta y tardía a los nuevos paradigmas pedagógicos, permanece distante de las necesidades y expectativas de la comunidad y se encuentra lejos de ser los centros promotores de los proyectos de la comunidad.. Una de las reformas que más contribuiría a mejorar la calidad de la educación primaria y secundaria, pasaría por un incremento en el tiempo académico destinado al aprendizaje. Sin embargo, la agenda de las escuelas públicas se ha quedado rezagada del devenir nacional y del acontecer mundial. Prevalece en ellas la preocupación de enseñar datos que los alumnos deben memorizar más que formar ciudadanos que cuenten con un conjunto de metacapacidades útiles en el mundo globalizado y competitivo de este siglo.. “Una mayor cantidad de horas dedicadas al aprendizaje implicaría no solamente jornadas más largas y un año escolar de más semanas, sino también más tiempo destinado al trabajo en la sala de clases. Por lo tanto, la extensión del tiempo académico requeriría reformas al nivel de sistema y al nivel de escuelas, como también en la sala de clases… Por otra parte se fomentaría una diversidad de experiencias de aprendizajes formales e informales, hecho que con toda seguridad contribuiría a mejorar la eficiencia global del sistema y a reducir la incidencia de rendimientos académicos por debajo de lo esperado” (De Lisle 1988: 43). 7. Según estos parlamentarios, los cuatro pilares del aprendizaje durante toda la vida serían primero, las destrezas y habilidades de aprendizaje del niño; segundo, el nuevo papel del profesor; tercero, el desarrollo sistemático y el aprecio del capital humano; y cuarto., en entorno de aprendizaje completamente abierto.. 16.

(19) “La capacidad para controlar eficientemente la calidad y la eficiencia a través de programas nacionales de evaluación, es otra área de crucial importancia que necesitaría ser desarrollada y… aunque algunos países de América Latina y el Caribe ya han implementado programas nacionales de evaluación, el control de los resultados de aprendizaje debe convertirse en un proceso integrado a la toma de decisiones” (De Lisle 1988: 43). Otro importante objetivo de reforma de fuerte impacto en la calidad educativa, guarda relación con la administración de las escuelas. La Comisión Delors señala que el principio de aprendizaje a lo largo de la vida y la emergencia de una sociedad orientada al aprendizaje, necesitarán de la aplicación de un régimen descentralizado, con respecto al cual observa: “Privilegiamos la más amplia descentralización de los sistemas educacionales, sobre la base de la autonomía de las escuelas y la activa participación de los grupos interesados… No sólo nos encontramos ante la necesidad de adoptar un régimen administrativo descentralizado, sino además, de contar con un currículo descentralizado que facilite el dotar de relevancia y calidad a las experiencias de aprendizaje” (UNESCO, Delors 1996: 160). Quizá uno de las más importantes aportaciones del documento de la Comisión Delors es la definición de los cuatro pilares del aprendizaje. La concreción de estos pilares para la educación del ciudadano del siglo XXI requiere de substanciales reformas en las áreas de pedagogía, capacitación docente y desarrollo curricular.. “Este nuevo enfoque que podríamos llamar la filosofía de los cuatro pilares, proyecta al aprendizaje más allá de las conceptualizaciones contenidas en los sistemas tradicionales basados en el conocimiento, al tiempo que enfatiza la necesidad de entender el aprendizaje eficiente en función de destrezas metacognitivas, la capacidad para resolver problemas, las habilidades sociales y el desarrollo –paralelo—de la actitud y de los valores éticos” (De Lisle 1988: 45). 17.

(20) “Tal filosofía se apoya en una perspectiva bastante específica de la naturaleza del estudiante. Mucho más que un pasivo receptor de hechos, bajo este esquema, el estudiante se transforma en el arquitecto de su propio conocimiento. En orden a que dicho programa de reformas sea exitoso, es de vital importancia que el maestro comprenda y acepte la filosofía que sustenta lo cuatro pilares como herramienta valiosa y efectiva en términos de trabajo práctico en la sala de clases” (De Lisle 1988: 46). De igual manera será imprescindible revisar el perfil de formación y desempeño del magisterio. “Los actuales métodos de capacitación, con una serie de defectos, resultan singularmente ineficientes en términos de ayudar a los maestros a enfrentar las reformas propuestas… el docente se aferra a rutinas pedagógicas conocidas, haciendo el cambio más difícil. Por lo tanto entre los aspectos principales de un programa reestructurado de capacitación docente orientado a facilitar cambios en el magisterio, se deberían incluir los siguientes: el uso de la observación, reflexión y argumentación como herramientas de resocialización profesional; programas de capacitación inicial más intensos, que incluyan un componente adecuado de contenidos y prácticas pedagógicas; programas permanentes de desarrollo y capacitación en servicio del personal docente en escuelas reestructuradas que, en colaboración con universidades e instituciones formadoras de decentes, se aboquen a la tarea de mejorar la calidad del maestro y de la enseñanza” (De Lisle 1988: 43). “Un nuevo diseño de la agenda de trabajo del docente y condiciones laborales mejoradas para los maestros… El nuevo diseño se centra en el trabajo colaborativo entre maestros lo que, a su vez, implica poner fin al aislacionismo que ha llegado a caracterizar al trabajo docente… la participación en la toma de decisiones a nivel organizacional y en la elaboración del currículo, permitirá que el maestro asuma un rol protagónico en el proceso de la reforma” (De Lisle 1988: 43). “Las metas de la renovación curricular deben estar orientadas a reducir la rigidez de la oferta pedagógica a través de programas que ofrezcan una gama de experiencias de aprendizaje a los diferentes educandos… La clave para materializar cualquiera de estas. 18.

(21) reformas – o todas ellas—tanto en la escuela como en la sala de clases, es el desarrollo administrativo. Por lo tanto, en orden a lograr el cambio, las escuelas deben transformarse, antes que nada, en entidades autónomas... Luego. Por medio de programas de capacitación apara administradores y una efectiva administración de los recursos humanos, se deben proporcionar las destrezas, actitudes, y compromisos asociados con una mejora calidad de enseñanza y aprendizaje que incluyan tareas como la promoción de la cohesión social y el trabajo en equipo entre el personal docente” (De Lisle 1988: 47). Prácticamente en todas las visiones de los organismos internacionales se conciben grandes cambios en el papel que debería desarrollar el maestro. Nuevos enfoques, nuevos currículos, neuvo0s conocimientos y nuevas tecnologías llevarán necesariamente a revisar y transformar radicalmente el papel del magisterio. En Finlandia por ejemplo según palabras de “Markkula y Suurla: el nuevo papel del profesor es el segundo pilar del aprendizaje continuo. Supone un cambio y una reforma completos de la función de quienes se dedican al trabajo docente… el Grupo Europeo de Estudios sobre Educación y Formación dice: los profesores desempeñan un papel primordial… son las únicas personas de nuestras sociedades que prestan un servicio de carácter tan multidimensional. La tendencia actual es que su función se haga aún más polifacética, porque va incorporando progresivamente las dimensiones social, conductual, cívica, económica y técnica” (Longworth 2003: 50,51). Algunas de las habilidades que se esperan de los maestros como orientadores del aprendizaje continuo son el crear en las personas el hábito de aprender, optimizar el uso de las tecnologías del aprendizaje abierto y a distancia, desarrollar técnicas de evaluación centradas en objetivos y modulo0s de progreso personal, poner en contacto a aprendices a nivel local con aprendices a nivel nacional e internacional, apoyar el aprendizaje mediante el desarrollo y el uso de asociaciones entre la industria, las escuelas, la enseñanza superior, el gobierno local y el sistema de educación informal, investigar sobre nuevas tendencias de aprendizaje y fomentar que el aprendizaje sea una experiencia agradable…” (Longwoeth 2003: 53). 19.

(22) En Uruguay, desde 1996 se está impulsando como política educativa “un nuevo modelo pedagógico e institucional de la escuela (que busca que) la escuela pública redefina su función socializadora y asuma plenamente su responsabilidad de contribuir a romper los círculos de reproducción de la pobreza (mediante una verdadera transformación que) se vincula a la democratización en el acceso a los conocimientos” (Ministerio Uruguayo de Educación 1998: 12). Las autoridades educativas de Uruguay dicen que “es posible identificar al menos seis grandes aspectos sociales y culturales de las familias de sectores pobres que afectan la labor escolar y que es necesario asumir desde la propuesta escolar:. 1. Se carece de un conjunto de elementos culturales… mientras en sectores de clase media normalmente las familias establecen actividades de carácter formativo para que el niño realice cuando no está en la escuela –deportes, actividades expresivas, idiomas, etc.—en sectores populares el niño permanece más tiempo en la calle o frente a la televisión… 2. la menor cantidad de años de escolaridad de los adultos de sectores populares, los coloca en inferioridad de condiciones para comprender las exigencias de la labor escolar… 3. los códigos de lenguaje oral empleados en estas familias son más restringidos y vinculado a las situaciones concretas. Los peores desempeños aparecen en aquellas tareas saturadas del factor verbal –información, comprensión y vocabulario—Ello permite hipotetizar que existe en los niños capacidad de razonamiento, pero que la misma no puede actualizarse en virtud de un insuficiente desarrollo en el área del lenguaje… 4. El débil papel mediatizador del lenguaje en estos segtor5res, determina que las emociones se traduzcan rápidamente en actos… 5. las apremiantes condiciones materiales de vida,,, generan impotencia, frustración y baja autoestima… 6. la vida cotidiana centrada en la superviviencia económica tiene como consecuencia la ausencia de pautas de vida estructuradas… la falta de un proyecto de familia y la desorganización en los tiempos y espacios cotidianos, influye sobre la estructuración del. 20.

(23) psiquismo del niño, particularmente sobre la constitución de hábitos y disciplinas” (Ministerio Uruguayo de Educación 1998: 14). V El Concepto de Calidad Educativa En relación con la calidad educativa existen diversos enfoques. El modelo que aquí propongo parte de una concepción amplia de las dimensiones constitutivas de la misma, que trasciende la adquisición de conocimientos para incorporar el análisis de otras capacidades que involucran actitudes y aptitudes y la evaluación de al menos otras tres dimensiones: cultural, pedagógica y social. 8. Así, para efectos del modelo se parte del hecho de que la educación debe reunir además de los habituales componentes considerados en el rendimiento escolar, la incorporación de otros cinco criterios:. 1. Equidad– en la dimensión de la participación social y de las oportunidades educativas;. 2. Relevancia, en la dimensión filosófica por responder a las aspiraciones e intereses de los diversos sectores a la que está dirigida.. 3. Pertinencia, en la dimensión cultural por sus contenidos y métodos de acuerdo a las posibilidades de aprendizaje de los educandos. 8. Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), los niveles de aprendizaje que alcanzan en promedio los alumnos mexicanos de primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables, teniendo en cuenta los retos que México enfrenta. Las deficiencias son claras en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio nacionales. Los son todavía más en relación con los niveles necesarios para alcanzar un lugar competitivo en el escenario internacional. En promedio, las escuelas privadas presentan mejores resultados que las públicas, en cualquier modalidad. Entre los elementos que el INEE menciona como determinantes para marcar diferencias están: inversión, contexto, política educativa, participación social, toma de decisiones cercana a la escuela, planeación y gestión escolar y mayor autonomía escolar. El subrayado es mío.. 21.

(24) psiquismo del niño, particularmente sobre la constitución de hábitos y disciplinas” (Ministerio Uruguayo de Educación 1998: 14). V El Concepto de Calidad Educativa En relación con la calidad educativa existen diversos enfoques. El modelo que aquí propongo parte de una concepción amplia de las dimensiones constitutivas de la misma, que trasciende la adquisición de conocimientos para incorporar el análisis de otras capacidades que involucran actitudes y aptitudes y la evaluación de al menos otras tres dimensiones: cultural, pedagógica y social. 8. Así, para efectos del modelo se parte del hecho de que la educación debe reunir además de los habituales componentes considerados en el rendimiento escolar, la incorporación de otros cinco criterios:. 1. Equidad– en la dimensión de la participación social y de las oportunidades educativas;. 2. Relevancia, en la dimensión filosófica por responder a las aspiraciones e intereses de los diversos sectores a la que está dirigida.. 3. Pertinencia, en la dimensión cultural por sus contenidos y métodos de acuerdo a las posibilidades de aprendizaje de los educandos. 8. Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), los niveles de aprendizaje que alcanzan en promedio los alumnos mexicanos de primaria y secundaria distan mucho de ser los deseables, teniendo en cuenta los retos que México enfrenta. Las deficiencias son claras en relación con los objetivos de los planes y programas de estudio nacionales. Los son todavía más en relación con los niveles necesarios para alcanzar un lugar competitivo en el escenario internacional. En promedio, las escuelas privadas presentan mejores resultados que las públicas, en cualquier modalidad. Entre los elementos que el INEE menciona como determinantes para marcar diferencias están: inversión, contexto, política educativa, participación social, toma de decisiones cercana a la escuela, planeación y gestión escolar y mayor autonomía escolar. El subrayado es mío.. 21.

(25) 4. Eficacia, desde la dimensión pedagógica la calidad de la educación significa alcanzar las diversas finalidades propuestas en la respectiva currícula, planes de estudio, programa.. 5. Eficiencia. En la dimensión económica se hace referencia a la medida en que los recursos utilizados al impartir la educación son aprovechados de manera eficiente, es decir sin desperdicio de recursos.. En relación con estos indicadores y criterios, Maura Rubio, investigadora del CINVESTAV del IPN, destaca la importancia del factor equidad. “México requiere de los esfuerzos necesarios para que el sistema educativo contribuya a revertir, mediante todos los instrumentos que estén a su alcance, la creciente segmentación, exclusión y polarización de la sociedad mexicana” (Rubio 2000: 45). “El notable progreso alcanzado por México en el acceso a al educación y primaria y secundaria… contrasta con el bajo logro académico, particularmente en el caso de aquellos estudiantes de estratos socioeconómicos bajos y el bajo nivel de alfabetismo funcional” (Rubio 2000: 46). Para Rubio, la calidad “es un concepto multifactorial, porque el fenómeno de la calidad de la educación, depende de numerosos factores y esos factores se interrelacionan entre sí formas diversas, sean distinto ambientes, distintas poblaciones, con distintos grupos de maestros y en distintos niveles educativos… el concepto de calidad está compuesto por 5 dimensiones al menos: filosófica, cultural, pedagógica, económica y, finalmente, una dimensión social” (Rubio 2000: 47). 22.

(26) VI La Escuela del Futuro. Visiones OCDE. En What Schools for future? La OCDE presenta la construcción de seis escenarios educativos para el siglo XXI. Me interesa destacar el tercer escenario planteado en el que prospecta a las escuelas con mayor credibilidad y fondeo para sus actividades y su trascendencia social como centros motores de la vida comunitaria. Escuelas en las que se considera la educación como un bien y una responsabilidad pública; en las que el individualismo se atempera con un claro énfasis en el interés colectivo y en las que la comunidad hace aportaciones de financiamiento, enseñanza, experiencia, innovación y experimentación y otros recursos a favor de la escuela y de la educación a lo largo de la vida a la que puedan acceder las personas de todas las edades (OCDE 2001: 77-98). La escuela debe educar para la vida. En particular para mejorar el bienestar de la población y su calidad de vida. “Aunque la educación sea impartida por los particulares… se debe guiar por las necesidades de educación integral del demandante único, la sociedad… en ese mismo sentido ha sido reconocido por la OCDE que la aceleración del aprendizaje y la tasa de cambio tiende a conducir a la polarización social, por ello, la insistencia en nuevas políticas de empleo y sociales: “ En la economía del aprendizaje la ausencia de democracia y el grado extremos de centralización en las tomas de decisión impiden al innovación y el desarrollo del conocimiento” (Schmelkes 1992 pp 18, 19). “En consecuencia si en el sistema político se atropellan y reprimen los anhelos de democracia y se restringe la participación ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la escuela que produzca ciudadanos democráticos. Por lo que se debe tener una idea clara de que la labor educativa implica la participación decidida y comprometida de los organismos que confluyen en la formación de los individuos, desde la infancia hasta la madurez, donde además de las instituciones propias de las labores educativas, quedarían incluidos los. 23.

(27) medios masivos de comunicación, las instituciones religiosas. Los centros laborales, los clubes, las organizaciones no gubernamentales… de tal manera que la educaron de la sociedad debe ser conceptualizada dentro del ambiente de educación integral que la propia sociedad genera y desarrolla” (Blanco 2001: 48). UNESCO La Comisión Delors coincide al decir que “la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común… confrontada a la crisis del vínculo social, la educación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos… el ideal democrático está en cierto modo por reinventarse o al menos hay que revivificarlo… debe seguir siendo una de nuestras principales prioridades, pues no hay otro modo de organización del conjunto político y de la sociedad civil que pueda pretender sustituir a la democracia y que permita, al mismo tiempo, llevar a cabo una acción común en pro de la libertas, la paz , el pluralismo auténtico y la justicia social… se trata de un creación continua que exige la contribución de todos… se trata de un desafío para el sistema político, pero también para el educativo, cuya función en la dinámica social conviene definir” (UNESCO, Delors 1996: 53-55). Por ello, la Comisión Delors recomienda “personalizar la enseñanza: esta procurará valorar la originalidad, propiciando la iniciación a la mayor diversidad posible de asignaturas, actividades o artes y encomendando esa iniciación a especialistas… conviene diversificar en lo posible los sistemas de enseñanza y hacer partícipes a las familias y a diversos acrotes sociales en colaboraciones educativas. En este contexto, es prioritario definir una educación adaptada a los diferentes grupos minoritarios. La finalidad de dicha educación debe consistir en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino” (UNESCO. Delors 1996: 56). 24.

(28) “La preparación para una participación activa en la vida ciudadana se ha convertido en una misión educativa… cabe distinguir a este respecto varios niveles de intervención… en una primera concepción minimalista, el objetivo es tan solo el aprendizaje del ejercicio de la función social con arreglo a códigos establecidos… el imperativo es el de la instrucción cívica concebida como una alfabetización política elemental… (se trata) de hacer de la escuela un modelo de práctica democrática… Una serie de prácticas, ya experimentadas, podría consolidar ese aprendizaje de la democracia en la escuela: elaboración de cartas de al comunidad escolar, creación de parlamentos de alumnos. Juegos de simulación del funcionamiento de instituciones democráticas, diarios escolares, ejercicios de solución no violenta de conflictos. Además, es importante que las familias y demás miembros de la comunidad participen de forma directa” (UNESCO. Delors 1996: 60). Iniciativa Europea para el Aprendizaje Continuo. IEAC.. Las exigencias del aprendizaje del siglo XXI han cambiado. No basta con redactar nuevos programas. “El informe del Grupo Asesor sobre la ciudadanía del Reino Unido, que dirige sir Bernard Crick, insiste en ese punto. Habla de valores y de responsabilidades, así como de destrezas y competencias. La responsabilidad social y moral, la implicación de la comunidad y la alfabetización política son, en su opinión lo que todo niño debería poseer en buen grado al terminar la educación primaria… Esta es por supuesto, la base del aprendizaje a lo largo de la vida, En muchos países no supone sorpresa alguna. La democracia en el aula es habitual en Finlandia, y en muchas partes de Europa, Australia y Canadá” (Longworth 2005: 126). Para las comunidades que buscan formarse en torno al paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida, se proponen las siguientes acciones: •. “ Desarrollar más vínculos entre las escuelas y la vida que construyan un currículum más amplio que se ocupe de las destrezas de la vida;. 25.

(29) •. Desarrollar un plan empresarial de la escuela a más largo plazo y ponerlo a disposición de todos…. •. Elaborar planes escritos de mejora continua para el desarrollo académico y personal de los alumnos, los profesores y el personal de administración. Extenderlos a los padres y a al comunidad en el grado que se desee;. •. Incorporar al currículum el desarrollo de las destrezas personales, Eliminar del sistema la idea de fracaso y sustituirla por unas estrategias para mejorar la autoestima;. •. Introducir un currículum social activo dentro de la escuela para mejorar la tolerancia y la comprensión;. •. Redactar una guía sobre la participación de la familia en la que se esbocen todas las cosas que los padres pueden hacer por la escuela…” (Longworth 2005: 250). VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio para responder a la necesidad de una educación a lo largo de la vida. Las escuelas organizadas como comunidades de aprendizaje “son instituciones plenamente integradas con la comunidad en la que se ubican, ya que proyectan sus actividades sobre ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos comunitarios de todo tipo poniéndolos al servicio de la educación y formación de los alumnos y, buscan la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea” (Coll 2001:77). Una comunidad de aprendizaje es una ciudad, un pueblo o una región que trasciende de su obligación legal de proporcionar educación y formación a quienes la necesiten y en su lugar, crea un entorno humano vibrante, participativo, culturalmente. consiente y. económicamente boyante, mediante la oferta, la justificación y la promoción activa de. 26.

(30) •. Desarrollar un plan empresarial de la escuela a más largo plazo y ponerlo a disposición de todos…. •. Elaborar planes escritos de mejora continua para el desarrollo académico y personal de los alumnos, los profesores y el personal de administración. Extenderlos a los padres y a al comunidad en el grado que se desee;. •. Incorporar al currículum el desarrollo de las destrezas personales, Eliminar del sistema la idea de fracaso y sustituirla por unas estrategias para mejorar la autoestima;. •. Introducir un currículum social activo dentro de la escuela para mejorar la tolerancia y la comprensión;. •. Redactar una guía sobre la participación de la familia en la que se esbocen todas las cosas que los padres pueden hacer por la escuela…” (Longworth 2005: 250). VII El Concepto de Comunidad de Aprendizaje como medio para responder a la necesidad de una educación a lo largo de la vida. Las escuelas organizadas como comunidades de aprendizaje “son instituciones plenamente integradas con la comunidad en la que se ubican, ya que proyectan sus actividades sobre ella, son sensibles a sus preocupaciones y necesidades, utilizan los recursos comunitarios de todo tipo poniéndolos al servicio de la educación y formación de los alumnos y, buscan la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea” (Coll 2001:77). Una comunidad de aprendizaje es una ciudad, un pueblo o una región que trasciende de su obligación legal de proporcionar educación y formación a quienes la necesiten y en su lugar, crea un entorno humano vibrante, participativo, culturalmente. consiente y. económicamente boyante, mediante la oferta, la justificación y la promoción activa de. 26.

(31) oportunidades para aprender, para mejorar el potencial de todos sus ciudadanos” (Longworth 2005: 156). Para el desarrollo de la comunidad de aprendizaje será necesario movilizar todas las energías y capacidades de la comunidad. “En Japón… el aprendizaje continuo no se considera un territorio exclusivo de misterio o el departamento de educación. El estudio comparativo realizado por el Instituto Nacional de Estudios Educativos, junto con el Instituto de Educación de la UNESCO, expone cómo cada uno de los ministerios diseñan sus propios planes” (Longworth 2005: 66). El papel de la Escuela en el concepto de educación a lo largo de la vida y comunidad e aprendizaje En su libro El aprendizaje a lo largo de la Vida, Longworth cita una carta magna de una escuela de aprendizaje continuo que enuncia los siguientes compromisos: “nosotros: queremos por igual a todos los niños como individuos, para toda la vida; capacitamos a todos los niños para que desarrollen todo su potencial, para toda la vida; evaluamos a todos los niños sin crear fracasos, para toda la vida; dotamos a los niños de destrezas y valores, para toda la vida; alimentamos a los niños, mental, física y espiritualmente, para toda la vida; implicamos a los padres y a la comunidad, para toda la vida; educamos a los niños como seres humanos plenos y realizados, para toda la vida; enseñamos a los niños a respetarse ya respetar a los demás para toda la vida” (Longworth 2005: 190). La escuela orientada por la visión de comunidad de aprendizaje y educación a lo largo de la vida busca aprovechar e implicar los recursos de la propia comunidad. La escuela añade recursos humanos aprovechando para ello, las de4strezas, el talento y los conocimientos de los miembros del consejo escolar, de los padres y de todas las personas de la comunidad, y obtiene. otros recursos analizando los sistemas de financiación y otras fuentes de la. comunidad.. 27.

(32) El currículum de las escuelas bajo la visión de comunidad de aprendizaje se enfoca hacia el desarrollo de destrezas, la autoestima, la aceptación de valores, el fomento del sentido de la tolerancia y la comprensión de las razas, credos y las culturas diferentes y la mejora continua; ello, en lugar del currículum basado en asignaturas diferenciadas que evalúa la memorización de hechos.. VIII Experiencias Internacionales de Éxito Kent. Inglaterra. Desde 1996, la región de Kent, Inglaterra está aplicando una estrategia en la que participan múltiples organizaciones, para aumentar los niveles de aprendizaje de su población y despertar la conciencia de la necesidad de aprendizaje continuo.. El objetivo de la estrategia desarrollada en Kent era aumentar el volumen, la calidad y la accesibilidad del aprendizaje en todo el espectro de edades y de circunstancias vitales. La estrategia se centró en seis contextos específicos: padres y familias, preescolar, educación primaria y secundaria, educación y formación a partir de los 16 años, vida laboral y tercera edad.. “La universidad infantil de Kent se propone mejorar las aspiraciones de los niños de 7 a 9 años, y para ello, ofrece unas clases no curriculares los sábados por la mañana en las escuelas y universidades el número de escuelas participantes ha pasado de cuatro a cuarenta. Dirigida por la Autoridad Educativa local, la iniciativa ha contado con un amplio apoyo de las empresas, otros organismos y personas de talento” (Longworth 2005: 175). “El Consorcio Orientador de Kent, una agrupación de diecinueve entidades voluntarias dedicadas a al información, la asesoría y la orientación profesional y educativa… ha. 28.

(33) El currículum de las escuelas bajo la visión de comunidad de aprendizaje se enfoca hacia el desarrollo de destrezas, la autoestima, la aceptación de valores, el fomento del sentido de la tolerancia y la comprensión de las razas, credos y las culturas diferentes y la mejora continua; ello, en lugar del currículum basado en asignaturas diferenciadas que evalúa la memorización de hechos.. VIII Experiencias Internacionales de Éxito Kent. Inglaterra. Desde 1996, la región de Kent, Inglaterra está aplicando una estrategia en la que participan múltiples organizaciones, para aumentar los niveles de aprendizaje de su población y despertar la conciencia de la necesidad de aprendizaje continuo.. El objetivo de la estrategia desarrollada en Kent era aumentar el volumen, la calidad y la accesibilidad del aprendizaje en todo el espectro de edades y de circunstancias vitales. La estrategia se centró en seis contextos específicos: padres y familias, preescolar, educación primaria y secundaria, educación y formación a partir de los 16 años, vida laboral y tercera edad.. “La universidad infantil de Kent se propone mejorar las aspiraciones de los niños de 7 a 9 años, y para ello, ofrece unas clases no curriculares los sábados por la mañana en las escuelas y universidades el número de escuelas participantes ha pasado de cuatro a cuarenta. Dirigida por la Autoridad Educativa local, la iniciativa ha contado con un amplio apoyo de las empresas, otros organismos y personas de talento” (Longworth 2005: 175). “El Consorcio Orientador de Kent, una agrupación de diecinueve entidades voluntarias dedicadas a al información, la asesoría y la orientación profesional y educativa… ha. 28.

(34) elaborado y aplicado una serie de citerior de garantía de calidad con los que se pretende asegurar en Kent una orientación centrada en el cliente… La nueva Red de Empresas de Aprendizaje de la Comunidad ha permitido que se formen catorce comunidades de usuarios en torno a redes del sector voluntariado, con vínculos vecinales, intereses y necesidades comunes… la creciente red ha facilitado el acceso al aprendizaje a varios miles de no aprendices en un enclave no tradicional y basado en la comunidad… Kent ha sido pionera en el desarrollo de la Cuentas de Aprendizaje Individuales, con el diseño de unos sistemas de cuentas y de infraestructura de apoyo al aprendiz… más de trescientas personas se benefician de la financiación del aprendizaje, que se abona en una cuenta especial y se complementa con una pequeña aportación individual… las cuentas se pondrán a disposición de hasta treinta mil personas en toda la región”. La Asociación de Educación Profesional de Adultos de Finlandia. Esta asociación esta conformada por cuatro organizaciones: T3ekmanni, una empresa de ingeniería de la construcción; el Centro de formación profesional de adultos; la oficina de contactos de Aprendizaje de Helsinki y la federación de Industrias Electrotécnicas y de Ingeniería del Metal de Finlandia; “el objetivo del proyecto es encontrar nuevas formas de combinar la educación y el trabajo, y de utilizar los recursos humanos existentes en las empresas como formadores, mentores y tutores” (Longworth 2003: 180). La red de ciudades IEAC. Prácticamente todos los gobiernos europeos elaboran estrategias para promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida; sin embargo los mayores avances se desarrollan a nivel local y regional, donde se encuentran los potenciales aprendices durante toda la vida, donde se encuentran las comunidades, las organizaciones y la gente. “Las ciudades IEAC (Iniciativa Europea del Aprendizaje Continuo) son un importante foro para el desarrollo de las ciudades, los pueblos y las regiones de Europa como lugares vibrantes, innovadores y. 29.

(35) apasionantes, cuyos ciudadanos acepten el aprendizaje como una parte de la vida… Las ciudades de aprendizaje han sido objeto de las actividades y los estudios de la IEAC durante varios años… Uno de los centros neurálgicos del trabajo es el Centro para la Ciudad de Aprendizaje de la Universidad de Hallan de Sheffield. Su misión es ayudar a las ciudades a convertirse en ciudades de aprendizaje mediante investigaciones, talleres, seminarios y estudios sobre todos los aspectos de a vida de al ciudad de aprendizaje. Además está creando una red europea de este tipo de centros inicialmente con sedes en Finlandia, España, Escocia, Holanda y la República Checa” (Longworth 2005: 189,190). “La IEAC nació en 1992 para iniciar la divulgación de información, la coordinación de proyectos y estudios, la movilización de las acciones n, las personas y las organizaciones, para llevar a Europa a la Edad del Aprendizaje Continuo. Sus grupos abarcan todos los sectores de la sociedad y todos los países de Europa: Empresa, industria y comercio (ELLindustry)… Enseñanza Superior (ELLIversities)… Escuelas y centros de formación del profesorado (ELLIschools y ELLIteachers)… Gobiernos Europeos y nacionales (ELLIgovernment)…. Organizaciones. de. formación. profesional. (ELLIvoc).... Organizaciones de educación de Adultos (ELLIadult)… Pueblos, ciudades, regiones y comunidades (ELLIcities)” (Longworeth 2003: 292). El Proyecto WILL. WILL (Iniciativa Internacional del Aprendizaje Continuo) es una organización para fomentar y apoyar el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida en los países, ciudades, pueblos y organizaciones cuyas personas aceptan el aprendizaje como parte de su vida. WILL es una organización relativamente nueva que busca llenar el vacío a nivel global para el intercambio de ideas, conocimientos, experiencias y proyectos entre organizaciones en todos los aspectos del aprendizaje a lo largo de la vida. Legalmente registrada en Alberta, Canadá; WILL se ocupa de un conjunto de necesidades y exigencias globales, entre ellas:. 30.