La papa como artefacto de mediación cultural, puentes de conocimientos entre el pasado y el presente

Texto completo

(1)LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE. MARIA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA PROFUNDIZACIÓN. BOGOTA D.C. 2018. 1.

(2) LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE MARÍA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ GRUPO INTERCITEC LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL. Este trabajo es presentado al programa de Maestría en Educación-UD. Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de Magíster en Educación.. Directoras: ADELA MOLINA ANDRADE Lic. En Biología. Magister en Educación y PhD. en Educación. NADENKA MELO BRITO Microbióloga. Magister En Ciencias Biológicas y Doctorante en Educación. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA PROFUNDIZACIÓN BOGOTA D.C. 2018. 2.

(3) DEDICATORIA A mí madre Patricia Hernández Cardoso y a mi padre Andrés Bernal Jiménez por su apoyo incondicional, su compañía, su amor y la confianza que depositan en mí, para realizar todos los proyectos que me he propuesto en mi vida profesional; a mi hermana Silvia Patricia por su compresión y escucha. A mis abuelitas Silvia Jiménez y María Edilia Cardoso, que aunque físicamente ya no se encuentran a mi lado hace muchos años, espiritualmente siempre he sentido y cuento con su compañía. A mi abuelito Luis Ángel Hernández, que durante este proceso en el que realice esta maestría, no pudo acompañarme en la finalización de esta etapa, pero su recuerdo y enseñanzas están diariamente presentes en mi vida. A mi abuelito Roberto Bernal, por su confianza financiera en prestarme el dinero para cumplir el sueño de hacer esta maestría.. 3.

(4) AGRADECIMIENTOS Quiero agradecer a los niños y niñas de grado cuarto de primaria y muy especialmente a sus padres y abuelos por su apoyo, participación y colaboración, para poder realizar este proyecto de investigación. De cada uno de ustedes aprendí mucho y aunque las circunstancias no me permitieron seguir trabajando en el Colegio Parroquial Nuestra Señora del Rosario, quiero que quede escrito por medio de este trabajo, que toda esta experiencia de aprendizaje la llevo en mi corazón, ya que, gracias a todos ustedes estoy cumpliendo el sueño terminar mi maestría. Gracias a mis directoras de trabajo de grado, por su compresión y escucha en apoyar la realización de esta investigación, ya que, de esta forma permiten que los maestros que se atreven a conocer lo que ustedes hacen, transformen la escuela en un lugar en el que se aprecie, se reconozca y se valore los conocimientos de todos los que participamos en un proceso de enseñanza y aprendizaje; a la Dra. Adela Molina, gracias por enseñarme a sentir confianza en mi trabajo, de que estoy haciendo mi práctica pedagógica bien, a pesar de que a otros no les convenza lo que haga. Profesora Adela, no se imagina la admiración que tengo hacia usted por ser tan buena persona y por esa aptitud de apertura del conocimiento, para que todos los que nos acerquemos a su merced, podamos aprender; a la profesora Nadenka Melo, por su sencillez y humildad, por ser tan atenta en dar un consejo oportuno para que se logrará finalizar este proyecto. Mi profunda admiración, por ser una maestra, en la que uno como estudiante puede contar y pedir orientación, mil gracias por su apoyo y colaboración incondicional. A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la maestría en Educación, por abrirme las puertas de conocer otra universidad diferente a la Universidad Pedagógica Nacional, gracias a esta oportunidad puedo valorar y reconocer la importancia que tienen estas dos instituciones por sus aportes a la educación y formación de maestros en nuestro país. Mi más sincero agradecimiento a todos los profesores de la Maestría en Educación, fue una oportunidad de aprender en cada espacio, con cada lectura y en cada encuentro con ustedes, que al tener la responsabilidad de ayudar en la formación de otros maestros, están contribuyendo con sus reflexiones a mejorar la enseñanza de las ciencias en nuestro país… pueden estar tranquilos que sus enseñanzas las trataré de poner en practica con mis estudiantes.. 4.

(5) Al grupo de Investigación Intercitec, por hacer viables y realizables prácticas educativas diferentes en las que la enseñanza de las ciencias es contextualizada para los maestros que trabajan en las escuelas de Bogotá y otras regiones de Colombia, esa reflexión es potente… por que transforma a las comunidades educativas y contribuye hacer mejor país, porque se piensa y se hace desde lo que somos y no desde lo que otros de afuera nos han impuesto por mucho tiempo. A mis compañeros de maestría, que me han acompañado a recorrer este camino y con los cuales compartí angustias, reflexiones, cansancios, descansos, onces, desayunos, alegrías y sobre todo conocimientos de nuestras prácticas como profesores. A unos los conocí más que otros, con unos empecé una linda amistad y ahora no hablamos, con otros que no me imagine hablar en primer semestre y ahora son mis mejores amigas, también hubo otros con los que no compartí mucho pero igual, a todos los admiro por su esfuerzo y dedicación, a todos les doy infinitas gracias. Especialmente a Lida Rodríguez, Consuelo Moreno y Sandra Quiroga por estar tan pendientes de mí, además de ser amigas y confidentes.. 5.

(6) Resumen El presente proyecto de investigación, titulado La papa como artefacto de mediación cultural, puentes de conocimientos entre el pasado y el presente, trata de una innovación en el aula de ciencias naturales, que se realizó con las niñas y los niños y sus familias, de grado cuarto de primaria de un colegio privado ubicado en la localidad de Fontibón en la ciudad de Bogotá. En el cual se plantea una enseñanza de las ciencias, que tiene en cuenta los diferentes conocimientos que poseen los estudiantes, por lo tanto surge la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo comprender las relaciones entre los Conocimientos Científicos Escolares y los Conocimientos Ecológicos tradicionales sobre la papa, que emergen en la clase de ciencias naturales con los estudiantes de grado cuarto de primaria, de un colegio privado de la localidad de Fontibón de la ciudad de Bogotá? Y sí estos conocimientos son parte de la clase de ciencias, ¿cómo generar un diálogo igualitario entre estos, que puedan formar puentes de conocimientos? El documento está organizado en siete capítulos. El primero se refiere a la presentación de la innovación en el aula, iniciando con una justificación acerca del por qué y para qué de esta investigación, citando algunos autores nacionales e internacionales que determinan la pertinencia de este trabajo. También muestra los orígenes de la pregunta de investigación, a través de las experiencias de práctica pedagógica de la docente investigadora y una reflexión sobre los orígenes del conocimiento, en la cual cita autores como Walsh, Albán, Cobern y Molina; esta sección del primer capítulo finaliza con el objetivo general y objetivos específicos de la investigación. El segundo capítulo presenta una revisión de los antecedentes y referentes teóricos del problema a investigar. Se describe a través de algunos trabajos de grado, investigaciones y artículos de divulgación académica, sobre la importancia de estudiar en el aula los conocimientos ecológicos tradicionales y los conocimientos científicos escolares de los estudiantes; así mismo, se hace referencia a la propuesta didáctica de las Actividades de Totalidad Abiertas conocidas como ATA´s por el autor Dino Segura, además se incluye otras investigaciones de este tipo de propuestas en el aula formuladas por Dra. Adela Molina y su grupo de investigación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; también se relata las relaciones entre la enseñanza de ciencias y la diversidad cultural desde diferentes autores, seguido de reconocer los artefactos culturales como mediadores pedagógicos en distintas áreas y situaciones que se pueden utilizar; finalmente se muestra la categoría de puentes entre conocimientos en la enseñanza de las ciencias, propuesta. 6.

(7) de Molina y Mojica (2013) ubicada en las perspectivas asimilacionista, moral y humanista, plural epistémica y ontológica y contextual. En el tercer capítulo se presenta la metodología del trabajo de Innovación e investigación en el aula y los métodos de recolección de información. Teniendo en cuenta la pregunta problema de investigación, la metodología se establece desde un enfoque cualitativo-interpretativo en la cual se reconstruye el proceso mediante los diferentes métodos de recolección de información como la observación participante, conversaciones de experiencias y aprendizajes, diario de campo y fotografías como documentos sociales, que permiten reconocer la realidad de la experiencia de aprendizaje por parte de todos los participantes. En el capítulo cuarto se dan a conocer los resultados y la reconstrucción de la experiencia en el aula de clase a través del trabajo de investigación. Se muestra a través de fragmentos de los diálogos de los niños y niñas, la maestra y otros sabedores locales en el transcurrir de las actividades diseñadas y con fotografías de todo el proceso, se demuestra el acontecer de lo que ocurrió en el desarrollo esta investigación. Estas actividades, se titulan: ¿Qué sabemos de la papa?, nuestro propio cultivo, ¿Quiénes cultivaban y quienes preparan la papa?, un vídeo familiar de la papa. En el quinto capítulo se describe por medio de ilustraciones y situaciones de aula, cada uno de los cuatro puentes de conocimientos: asimilacionista, moral-humanista, plural epistémico y ontológico y contextual. El sexto capítulo realiza es una reflexión sobre la importancia de los puentes de conocimientos y la apertura de los maestros de ciencias en involucrar otras formas de conocer el mundo que son también válidas, ya que se encuentran en contexto. Así mismo, se señalan unas reflexiones finales a manera de discusión sobre la propuesta de innovación en el aula. Y por último, el séptimo capítulo es la bibliografía de todos los trabajos citados que aportan a esta investigación.. 7.

(8) Contenido Resumen........................................................................................................................................................ 6 Contenido ...................................................................................................................................................... 8 Índice de ilustraciones............................................................................................................................. 10 Índice de Fotografías............................................................................................................................... 11 Índice de Tablas ...................................................................................................................................... 15 Capitulo uno: Introducción ......................................................................................................................... 18 1.1.. Justificación ................................................................................................................................ 19. 1.2.. Problema de investigación .......................................................................................................... 25. 1.3.. Objetivos ..................................................................................................................................... 36. 1.3.1. 1.3.2.. Objetivo General ................................................................................................................. 36 Objetivos específicos ...................................................................................................... 36. Capitulo Dos: Antecedentes y Referencias Conceptuales .......................................................................... 37 2.1. Antecedentes: Diálogo entre Conocimientos Científicos Escolares y Conocimientos Ecológicos Tradicionales ........................................................................................................................................... 37 2.2. Referentes conceptuales ................................................................................................................... 43 2.2.1. Trabajos de ATA´s .................................................................................................................... 43 2.2.2. Diversidad cultural y enseñanza de las ciencias ....................................................................... 47 2.2.3. Artefactos culturales: otras miradas que se pueden dialogar .................................................... 50 2.2.3.1. La papa como artefacto cultural ......................................................................................... 54 2.2.4. Cuando el conocimiento se pone en discusión en el aula: Puentes entre CCE y CET .............. 60 Capitulo Tres: Diseño Metodológico y Proceso de Trabajo ....................................................................... 67 3.1 Métodos utilizados en el trabajo de campo ....................................................................................... 69 3.1.1. Observación participante........................................................................................................... 70 3.1.2. Conversaciones de experiencias y aprendizajes ........................................................................ 71 3.1.3.. Diario de campo .................................................................................................................. 74. 3.1.4.. La fotografía como documento social ................................................................................. 74. Capítulo cuatro: Hacia la configuración de puentes entre conocimientos tradicionales y científicos escolares a partir de los intereses e inquietudes de los niños y las niñas .................................................... 76 4.1. Reconstrucción de las actividades.................................................................................................... 76 4.1.1. Actividad: ¿Qué sabemos de la papa? ....................................................................................... 77 ¿Por qué la papa es un alimento importante en nuestra dieta? ........................................................ 78 ¿Quiénes y cómo consumen papa en tu familia? ............................................................................ 79 ¿En dónde o en qué lugares de Colombia y en que clima se cultiva la papa? ................................ 82 8.

(9) ¿Quién considera que en su casa sabe más de papá y por qué? ...................................................... 83 ¿Dónde podemos encontrar más información de la papa? .............................................................. 84 ¿Además del alimenticio, que otros usos tiene la papa? ................................................................. 85 ¿Qué le gustaría investigar sobre la papa? ...................................................................................... 86 4.1.2. Actividades: nuestro propio cultivo .......................................................................................... 88 4.1.2.1. Entrevista con el tendero sobre las variedades de papa más comunes ............................... 89 4.1.2.2. Receta familiar ....................................................................................................................... 99 4.1.2.3. Siembra, cuidado, seguimiento y cosecha de una planta de papa. ....................................... 103 4.1.3 ¿Quiénes cultivaban y quiénes preparan la papa? .................................................................... 107 4.1.3.1 Papas nativas en la escuela................................................................................................ 108 4.1.3.2 Visita al Museo del Oro con la familia ............................................................................. 112 4.1.3.3. Socialización de las observaciones realizadas en el museo por medio de póster ........... 114 4.1.3.4 Visita al restaurante 60 Nativas ........................................................................................ 123 Capitulo cinco: Puentes entre CCE Y CET .............................................................................................. 139 5.1. Puente asimilacionista .................................................................................................................... 139 5.1.1. Escenario: Contexto institucional ........................................................................................... 142 5.1.2. Escenarios de deconstrucción ................................................................................................. 144 5.2. Puente moral-humanista................................................................................................................. 150 5.2.1. Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la planeación escolar ............... 152 5.2.2. Miembros de la comunidad con claros roles educativos ......................................................... 153 5.2.3 Experiencias de vida de los estudiantes. .................................................................................. 155 5.3 Puente plural epistémico y ontológico ............................................................................................ 157 5.3.1 Apropiación con sentido de un contenido ................................................................................ 158 5.3.2 Autoafirmación del sujeto desde él y/o ella y su familia ......................................................... 161 5.3.3 Intercambios de conocimientos, valores y actitudes entre los participantes de la innovación e investigación en el aula. .................................................................................................................... 164 5.4 Puente Contextual ........................................................................................................................... 167 5.4.1 Contextos para la emergencia de experiencias y conocimientos. ............................................ 168 5.4.2 Contextos configurados en los procesos de enseñanza ............................................................ 171 5.4.3 Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza. ............................................................. 172 Capitulo seis: Reflexiones pedagógicas finales a manera de conclusión .................................................. 175 Capitulo siete: Bibliografía ....................................................................................................................... 183. 9.

(10) Índice de ilustraciones Ilustración 1. Los cuatro momentos de las actividades implementadas en la investigacióninnovación en el aula. Creación propia. ........................................................................................ 77 Ilustración 2. Procedimiento para realizar la socialización, degustación y compartir de cada una de las recetas preparadas por los niños y niñas para la clase. Elaboración propia. .................... 103 Ilustración 3. Dinámica del puente asimilacionista. Elaboración propia. ................................... 141 Ilustración 4. Dinámicas del puente moral y humanista. Elaboración propia. ........................... 151 Ilustración 5. Dinámica del puente plural epistémico y ontológico............................................ 158 Ilustración 6. Características del puente contextual. ................................................................... 168. 10.

(11) Índice de Fotografías Fotografía 1. Debate de los estudiantes con la docente. Tomada por Andrade D. ....................... 78 Fotografía 2. Niños y niñas felices en un momento de dispersión durante el debate de la papa. Elaboración propia. ....................................................................................................................... 82 Fotografía 3. Los niños y niñas compartiendo con sus compañeros el informe de sus entrevistas. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................................. 86 Fotografía 4. Los niños y niñas atentos a las respuestas de sus compañeros de clase en el debate de la papa. Tomada por Bernal, M. . ............................................................................................. 88 Fotografía 5. El tendero en compañía de algunos estudiantes. Tomada por Bernal, M. .............. 94 Fotografía 6. Los niños y niñas muy entusiasmados muestran la compra de diferentes variedades del tubérculo. Tomada por Bernal, M. .......................................................................................... 97 Fotografía 7. Un niño comprando papa pastusa en la tienda. Tomada por Bernal, M. ................ 97 Fotografía 8. Una niña escogiendo la papa criolla para llevar a su casa. Tomada por Bernal, M. 98 Fotografía 9. Los niños y niñas conociendo otros productos de la tienda, hablando y comprando otras frutas y verduras. Tomada por Andrade D. .......................................................................... 98 Fotografía 10. Los niños y niñas identificando otro tubérculo (la yuca) en la tienda. Tomada por Andrade D. .................................................................................................................................... 99 Fotografía 11. Galletas de papa criolla elaboradas por un niño y su papá. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................................................................... 100 Fotografía 12. Arepas de papa elaboradas por una estudiante y su mamá. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................................................................... 101 Fotografía 13. Croquetas de papas elaboradas por un niño y su familia. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................................................................... 101 Fotografía 14. Una niña provocada por comer papas criollas chorreadas, que elaboro con su mamá. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................... 102 Fotografía 15. Los estudiantes recolectando tierra para sembrar papa. Tomada por Bernal, M. 104 Fotografía 16. Un grupo de estudiantes sembrando papa en botellas. Tomada por Bernal, M. . 104 Fotografía 17. Una estudiante muestra a la cámara la finalización de su proceso de siembra de papa. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................... 104 Fotografía 18. Un grupo de estudiantes mostrando los materiales para realizar el trasplante de la papa. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................... 104 Fotografía 19. Una madre de familia ayudar a sembrar la papa a un grupo de estudiantes. Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 104 Fotografía 20. Un grupo de estudiando mostrando su planta de papa sembrada en un balde. Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 104 Fotografía 21. Un estudiante acompañado de su madre, para trasplantar la papa. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................................................... 105 Fotografía 22. La madre de familia, ayudando a otros compañeros de su hijo en el proceso de trasplante de la papa. Tomada por Bernal, M. ............................................................................ 105 Fotografía 23. Cosecha de papas criollas, que logro un estudiante. Tomada por Rojas, K. ....... 106. 11.

(12) Fotografía 24. Un grupo de estudiantes con una planta de papa criolla en crecimiento. Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................................. 106 Fotografía 25. Una papa pastusa en crecimiento, sembrada por un estudiante. Tomada por Andrade, D. ................................................................................................................................. 107 Fotografía 26. Una planta de papa criolla en crecimiento, fotografía tomada en vacaciones de final de año. Tomada por Rodriguez, A. ..................................................................................... 107 Fotografía 27. Un estudiante cortando una papa nativa conocida por los campesinos de la región de Ventaquemada, Boyacá como la “papa andina”. Tomada por Bernal, M.............................. 108 Fotografía 28. Este niño se asombra al ver el color morado que caracteriza a la papa andina. Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 108 Fotografía 29. Estos estudiantes se reconciliaron despues de conocer que existe la "papa mora". Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 109 Fotografía 30. Un estudiante terminando de corta una "papa nativa calavera" su nombre se debe a su color. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................ 110 Fotografía 31. Una pareja de estudiantes mostrando el interior y exterior de la "papa nativa quinche". Tomada por Bernal, M................................................................................................ 110 Fotografía 32. Un grupo de niños y niñas degustando unas papas chips nativas. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................................................... 111 Fotografía 33. Un grupo de niños y niñas mostrando las papas nativas en "fresco" y en chips. Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 111 Fotografía 34. La docente investigadora comprando papas nativas al señor Pedro Briceño y su esposa, en la plaza de los artesanos. Tomada por Bernal, A. ..................................................... 112 Fotografía 35. El chef Diego López, cocinero del Restaurante 60 Nativas. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................................................................ 112 Fotografía 36. Un padre de familia con su hijo y la docente investigadora en una sala de exposición del Museo del oro. Tomada por Bernal, A. .............................................................. 113 Fotografía 37. Una madre de familia con su hija acompañada de la docente investigadora, observando algunas narigueras de oro. Tomada por Bernal, A. ................................................. 113 Fotografía 38. Los niños y niñas acompañados de sus familias jugando en el Museo del Oro. Tomada por Bernal, A................................................................................................................. 113 Fotografía 39. Punto de encuentro entre los niños, las niñas y sus familias en el Museo del Oro. Tomada por Bernal, A................................................................................................................. 113 Fotografía 40. Los niños y niñas acompañados por la docente investigadora, en la entrada del Museo del Oro. Tomada por Bernal, A....................................................................................... 114 Fotografía 41. Todos los asistentes a la visita al Museo del Oro. Tomada por Bernal, A. ......... 114 Fotografía 42. Póster Museo del Oro ¿Qué vi y qué aprendí? Tomada por Bernal, M. ............. 115 Fotografía 43. Sección de un póster, que describe la organización de las piezas en el Museo del Oro. Tomada por Bernal, M. ....................................................................................................... 115 Fotografía 44. Póster Cosmología y simbolismo indígena. Tomada por Bernal, M. ................. 116 Fotografía 45. Póster Poporo indígena, dibujado por un estudiante. Tomado por Bernal, M. ... 117 Fotografía 46. Póster de un estudiante sobre las culturas y figuras precolombinas del Museo del Oro. Tomada por Bernal, M. ....................................................................................................... 118 Fotografía 47. Póster el Casco de Oro. Tomada por Bernal, M.................................................. 119 12.

(13) Fotografía 48. Una experiencia familiar, descrita por un estudiante en su visita al Museo del Oro. Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 120 Fotografía 49. Póster de un estudiante en la que dibuja un Poporo y una nariguera, de su visitar en el Museo del Oro. Tomada por Bernal, M. ............................................................................ 120 Fotografía 50. Reflexión de un estudiante sobre el valor del oro. Tomada por Bernal, M. ....... 121 Fotografía 51. Póster ¿Cómo trabajaban los indígenas el oro y otros metales? Tomada por Bernal, M. ................................................................................................................................... 121 Fotografía 52. Familias disfrutando con el juego "sembrando semillas". Tomada por Bernal, A. ..................................................................................................................................................... 123 Fotografía 53. El cocinero Diego López del Restaurante 60 nativas, presentando el establecimiento a algunos estudiantes y sus familias. Tomada por Hernández, P. .................... 125 Fotografía 54. Papas nativas colombianas que se caracterizan por sus colores llamativas. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. ......................................................................................................... 126 Fotografía 55. Papas nativas parte I. Fondo: Papa criolla negra, calavera y bandera; Medio: Papa manzana. Frente de izquierda a derecha: papa carroza y pepina. Tomada por Hernández, P. ... 127 Fotografía 56. Papas nativas parte II. Fondo en el recipiente papa calavera; fuera del recipiente: papa colombina y papa manzana; frente de izquierda a derecha: papa carroza y pepina. Tomada por Hernández, P. ........................................................................................................................ 128 Fotografía 57. El chef explicando las papas nativas a los niños y niñas y sus familiares. ......... 129 Fotografía 58. El chef exponiendo el origen de los nombres de los plantos que se ofrecen en el Restaurante 60 Nativas. .............................................................................................................. 129 Fotografía 59. Muestra de otras papas nativas de la región de Ventaquemada, Boyacá. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. ......................................................................................................... 130 Fotografía 60. Un campesino de Boyacá, cosecharo una variedad de papa nativa. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. ............................................................................................................... 131 Fotografía 61. Los estudiantes y la docente investigadora con el logotipo del Restaurante 60 Nativas o ¿debería ser 142 nativas? Tomada por Hernández, P. ................................................ 131 Fotografía 62. Diferentes variedades de Papas Nativas, en manos de los campesinos que las siembran. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. .......................................................................... 132 Fotografía 63. Collage de plantas y colores de papas nativas. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. ..................................................................................................................................................... 132 Fotografía 64. Papa criolla negra, exhibida en el Restaurante 60 Nativas. ................................ 133 Fotografía 65. Un grupo de campesinos de la región de Ventaquemada, Boyacá. Tomada por Tesoros Nativos S.A.S. ............................................................................................................... 133 Fotografía 66. Familias compartiendo, alimentándose en el Restaurante 60 Nativas. Tomada por Hernández, P. .............................................................................................................................. 135 Fotografía 67. Un estudiante acompañado de su abuela en el Restaurante 60 Nativas. Tomada por Hernández, P. .............................................................................................................................. 135 Fotografía 68. Una estudiante degustando el mix de papas nativas. Tomada por Hernández, P. ..................................................................................................................................................... 135 Fotografía 69. Un estudiante mostrando las papas del Restaurante 60 Nativas. Tomada por Hernández, P. .............................................................................................................................. 136. 13.

(14) Fotografía 70. Todos los asistentes atentos y pendiente de la explicación del cocinero Diego López. Tomada por Hernández, P............................................................................................... 136 Fotografía 71. Algunos estudiantes con el logotipo del Restaurante 60 Nativas. Tomada por Hernández, P. .............................................................................................................................. 136 Fotografía 72. Los estudiantes preparándose para la foto con el cocinero Diego López en el Restaurante 60 Nativas. Tomada por Hernández, P. .................................................................. 136 Fotografía 73. Algunos estudiantes, la docente investigadora y el cocinero del Restaurante 60 Nativas, al finalizar la entrevista. Tomada por Hernández, P. .................................................... 138. 14.

(15) Índice de Tablas Tabla 1. Autores que explican el significado de puentes entre conocimientos. ........................... 64 Tabla 2. Tipos de puentes de conocimientos de Molina & Mojica (2013) ................................... 65 Tabla 3. Respuestas de algunos estudiantes sobre el aporte nutricional de la papa...................... 78 Tabla 4. Respuestas de algunos estudiantes sobre los nutrientes que tiene la papa...................... 79 Tabla 5. Respuestas de algunos estudiantes sobre cómo consumen papa en sus familias............ 79 Tabla 6. Respuestas de algunos estudiantes sobre las formas de preparación y variedades de papa que consumen en sus familias. ...................................................................................................... 80 Tabla 7. Respuestas de algunos estudiantes sobre las causas de porque algunos miembros de sus familias no comen papa. ............................................................................................................... 81 Tabla 8. Respuestas de algunos estudiantes sobre las recetas que más les gusta con base en la papa. .............................................................................................................................................. 81 Tabla 9. Respuestas de los estudiantes sobre los departamentos y climas donde se siembra la papa en nuestro país. ..................................................................................................................... 82 Tabla 10. Respuestas de los estudiantes en relación a los miembros de sus familias que más conocen sobre la papa. .................................................................................................................. 83 Tabla 11. Respuesta de los estudiantes sobre las fuentes de información de la papa. .................. 84 Tabla 12. Respuestas de los niños y niñas sobre otros usos que tiene la papa. ............................ 85 Tabla 13. Intereses e inquietudes que tienen los estudiantes sobre la papa. ................................. 86 Tabla 14. Variedades de papa que identifican los estudiantes antes de ir a la tienda cercana al colegio. .......................................................................................................................................... 89 Tabla 15. Discusión entre los niños y niñas por la intervención de un compañero sobre la existencia de las papas nativas. ..................................................................................................... 90 Tabla 16. Características que nombran los niños y las niñas, al identificar las variedades de papas que conocen. ................................................................................................................................. 91 Tabla 17. Diálogo entre el tendero, la vecina y la docente. .......................................................... 91 Tabla 18. Diálogo entre los niños, las niñas, el tendero y la vecina. ............................................ 92 Tabla 19. Conversación en la tienda entre el tendero, la vecina, los estudiantes y la docente. .... 92 Tabla 20. Diálogo entre el tendero y algunos estudiantes. ........................................................... 93 Tabla 21. Preguntas individuales realizadas por algunos estudiantes al tendero y las respuestas de este sabedor local. ......................................................................................................................... 94 Tabla 22. Preguntas de los niños y niñas al tendero sobre las afectaciones en los cultivos de papa. ....................................................................................................................................................... 95 Tabla 23. Conclusiones más sobresalientes que dicen los niños y niñas sobre la visita a la tienda. ....................................................................................................................................................... 96 Tabla 24. Consolidado de las recetas realizadas por los niños y niñas y sus familias con relación a la variedad de papa que utilizaron. ............................................................................................. 99 Tabla 25. Título, instrucciones y fotografías de la degustación de las recetas más originales que gustaron a los niños y niñas. ....................................................................................................... 100 Tabla 26. Fotografías y explicación del procedimiento de la siembra de papa en botellas plásticas. ...................................................................................................................................... 104 Tabla 27. Fotografías del proceso de trasplante de las plantas de papas de botellas a baldes. ... 104. 15.

(16) Tabla 28. Fotografías sobre la participación de una madre de familia en la clase de ciencias naturales. ..................................................................................................................................... 105 Tabla 29. Fotografías de la cosecha y crecimiento de una planta de papa criolla. ..................... 106 Tabla 30. Plantas de papa en crecimiento en la temporada de vacaciones de final de año. ....... 107 Tabla 31. Los niños y niñas conociendo la "papa nativa andina" o conocida por ellos como la "papa mora". ............................................................................................................................... 108 Tabla 32. Dos estudiantes abrazados, reconciliándose por conocer la papa mora. .................... 109 Tabla 33. Los niños y niñas conociendo en el aula de clase algunas variedades de papas nativas. ..................................................................................................................................................... 110 Tabla 34. Los niños y niñas conociendo y compartiendo las papas nativas en la clase de ciencias. ..................................................................................................................................................... 111 Tabla 35. La docente qué realizo la innovación en el aula, realizó trabajo de campo por fuera de la institución educativa para conocer sobre las papas nativas. ................................................... 112 Tabla 36. Familias en la visita al Museo del Oro. ...................................................................... 113 Tabla 37. Interacción de las familias en el Museo del Oro. ........................................................ 113 Tabla 38. Familias en la entrada del Museo del Oro. ................................................................. 114 Tabla 39. Póster y descripción hecha por un estudiante sobre su visita al Museo del Oro. ....... 115 Tabla 40. Sección de póster, elaborado por un estudiante sobre la visita al Museo del Oro. ..... 115 Tabla 41. Póster elaborado por un estudiante, sobre Cosmología y simbolismo indígena. ........ 116 Tabla 42. Póster del Poporo indígena y descripción de la experiencia de un estudiante en el Museo del Oro............................................................................................................................. 117 Tabla 43. Figuras precolombina del Museo del Oro................................................................... 118 Tabla 44. Póster elaborado por un estudiante, en el cual le llamo la atención una pieza del museo. ..................................................................................................................................................... 119 Tabla 45. Posters de las experiencias familiares de los niños y las niñas en el Museo del Oro. 120 Tabla 46. Posters de los estudiantes sobre el valor del oro y el trabajo manual que hacían los indígenas con los metales............................................................................................................ 121 Tabla 47. Argumentos de los estudiantes sobre la visita al Museo del Oro y su relación con la planta de la papa.......................................................................................................................... 122 Tabla 48. Familias jugando en el Museo del Oro. ...................................................................... 123 Tabla 49. Introducción comentada por el cocinero sobre el Restaurante 60 Nativas. ................ 124 Tabla 50. Los niños y las niñas conversando con el cocinero del Restaurante 60 Nativas. ....... 125 Tabla 51. Comentario del cocinero Diego López, sobre la falta de comercialización de las papas nativas. ........................................................................................................................................ 125 Tabla 52. Papas Nativas. ............................................................................................................. 126 Tabla 53. Conversación entre el cocinero del Restaurante 60 Nativas y algunas madres de familia. ........................................................................................................................................ 127 Tabla 54. Conversación entre algunos niños y niñas y el cocinero del Restaurante 60 Nativas. 128 Tabla 55. Preguntas por parte de los estudiantes al cocinero del Restaurante 60 Nativas, sobre los nombres de las papas. ................................................................................................................. 134 Tabla 56. Registro de los momentos en que los estudiantes y sus familias compartieron una rica degustación de papas nativas, en el Restaurante 60 Nativas. ..................................................... 135. 16.

(17) Tabla 57. Algunos momentos registrados por los estudiantes y sus familias en la visita al Restaurante 60 Nativas. .............................................................................................................. 136 Tabla 58. Socialización de algunos niños y niñas de la experiencia en el Restaurante 60 Nativas, a los compañeros que no pudieron asistir a la visita. .................................................................. 137 Tabla 59. Restaurante 60 Nativas. .............................................................................................. 138 Tabla 60. Sabedores locales participantes. ................................................................................. 154 Tabla 61. Experiencias de vida de los estudiantes. ..................................................................... 155 Tabla 62. Apropiación con sentido de un contenido................................................................... 158 Tabla 63. Autoafirmación del sujeto. .......................................................................................... 162 Tabla 64. Intercambio de opiniones entre los estudiantes. ......................................................... 164 Tabla 65. Contextos y emergencias de experiencias y conocimientos. ...................................... 169 Tabla 66. Contextos configurados en los procesos de enseñanza. .............................................. 171 Tabla 67. Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza. ............................................... 172. 17.

(18) Capitulo uno: Introducción En la investigación de la enseñanza de las ciencias existe un debate acerca de la relación entre esta y la diversidad cultural que hay en las aulas. Autores como Hodson (1993) citado por Molina (2014), señalan que es posible asociar esta discusión a tres escenarios: a)un conjunto de estrategias para enfrentar la diversidad étnica y cultural del aula; b) propuestas curriculares para aumentar la autoestima de grupos minoritarios que usualmente han sido excluidos o alineados por la ciencia; c) una forma de crear conciencia sobre el racismo (y otras formas de discriminación, exclusión y opresión) dentro de la ciencia o la enseñanza de las ciencias (pág. 28). Sí bien esta ha sido la tendencia general, mostrando que la enseñanza de las ciencias que tiene en cuenta la diversidad cultural, solo corresponde a un grupo minoritario de estudiantes o de que existe un racismo científico que hay que estudiarlo y debatirlo, no se puede dejar de señalar que “el fenómeno multicultural en el aula debe entenderse como una oportunidad creada, en un grupo de estudiantes, por la existencia de perspectivas diversas culturales, étnicas y religiosas” (Molina, 2014, pág. 28), es decir, cada aula de clase en la que se pretenda o tenga como objetivo enseñar ciencias naturales, es una ocasión o escenario para que el maestro con sus estudiantes puedan interactuar con sus diferentes conocimientos escolares y tradicionales e incorporarlos a la clase de ciencias “como una potencialidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Molina, 2014, pág. 29). Reconociendo lo anteriormente expuesto, un caso concreto sería investigar los puentes entre los conocimientos científicos escolares (CCE) y los conocimientos ecológicos tradicionales (CET) que emergen en un aula de clase de cuarto de primaria en un colegio privado de Bogotá, porque las investigaciones educativas referidas a esta problemática, se han realizado en colegios públicos o en otras regiones del país. Por lo tanto el presente trabajo aborda todo el proceso de enseñanza de las ciencias para poder comprender las relaciones entre los CCE y CET sobre la planta de la papa por lo tanto el diseño de las clases debe servir para identificar los intereses de los estudiantes, determinar sus conocimientos y analizar los puentes que se logran en todo el proceso de esta innovación en el aula.. 18.

(19) 1.1.. Justificación. Esta innovación en el aula, se ubica dentro de línea de la investigación de la Enseñanza de las Ciencias, contexto y diversidad cultural, de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Pero cómo profesional en educación, ¿Qué me motivó a participar en esta línea de investigación de la enseñanza de las ciencias? A continuación, se presentará las principales razones que justifican este trabajo de innovación en el aula. Finalizando la carrera de licenciatura en Biología en la Universidad Pedagógica Nacional, tuve la oportunidad de realizar el trabajo de investigación titulado “Ires y venires por el camino, la vereda Cascajal-Canoas y el Parque Natural Chicaque: luchas y resistencias por el territorio” (Bernal, 2013), fue una oportunidad de conocer y desarrollar una investigación en la que la enseñanza de las ciencias estrechamente se relaciona con la diversidad cultural, por lo tanto se puede denominar como un enfoque intercultural, que como lo señala Villa (2008), es “la relación y enriquecimiento mutuo de diferentes culturas en contacto, aunque no se puede negar que existe un posicionamiento privilegiado de los sistemas de conocimientos con mayor prestigio y pertenecientes a culturas hegemónicas”(pág.142). Cabe agregar, que las salidas de campo y tener la oportunidad de conocer personas que no tienen estudios profesionales, pero con un engranaje de conocimientos y saberes sobre la naturaleza, pone en duda los actuales enfoques universalistas que orientan las perspectivas epistemológicas de la mayoría de universidades de nuestro medio, en particular aquellas que ofrecen programas de licenciaturas; por lo tanto la interculturalidad, permite reconocer otros saberes que también son otras formas de ver el mundo. Ahora bien, graduada y ejerciendo como docente de biología en un colegio en concesión en la ciudad de Bogotá, en una clase de ciencias tuve la siguiente experiencia: explicaba clasificación de las bacterias según su forma, pareciera que mis estudiantes de grado sexto entendían muy bien el tema o la explicación que hacía, sin embargo notaba en sus caras que el tema no les importaba; en algún momento una niña levanto la mano, ella estaba tratando de entenderme y con tono inseguro pregunto: profe, hace unos meses el Rio Bogotá inundó mi casa y la de mis vecinos, las personas del acueducto nos ayudaron a sacar el agua y a desinfectar con algunos químicos, después de algunos días en las 19.

(20) paredes de mi casa aparecieron unos círculos de colores verdes y naranjas ¿esas son las bacterias de las que usted nos habla? Mi respuesta con alegría fue un sí rotundo, en ese momento tuve la atención de todos, muchos niños empezaron a levantar la mano y a participar comentado su experiencia con las bacterias… la clase cambio y se convirtió en algo que le importaba a mis estudiantes, por una experiencia en común (Bernal, Diario de Campo, 2015). En tal sentido, este trabajo de innovación en el aula es un llamado a reconocer esas experiencias educativas que generan interés en los estudiantes y que enriquecen la práctica docente, que como lo argumenta Molina (2010): uno de los grandes problemas en enseñanza de las ciencias en Colombia es la pérdida de interés de los estudiantes por la ciencia y su aprendizaje, situación reflejada, en parte, en los bajos resultados académicos de los alumnos, registrados en las diferentes pruebas nacionales e internacionales (pág.87). Por lo tanto, es necesario realizar investigaciones que “reconozcan la diversidad cultural, que permitan enriquecer perspectivas conceptuales y epistemológicas con enfoques semánticos, culturales e históricos” (Molina, 2010, pág. 88). Esta investigación, asume que la enseñanza de las ciencias “requiere ser comprendida dentro de un contexto cultural específico; porque la apropiación y construcción conceptual depende también de los valores, de las decisiones, las creencias sobre lo que es verdadero, creíble, cognoscible, lógico, para el sujeto que conoce” (Molina, López, & Mojica, 2005, pág. 42). Desde una perspectiva educativa que dé cuenta de la diversidad, Walsh (2005) afirma que la complementariedad, reciprocidad y la proporcionalidad de los conocimientos saberes, haceres, reflexiones, vivencias y cosmovisiones. Esta relacionalidad, que propone recuperar y revalorizar los conocimientos ancestrales sin dejar de lado los conocimientos de otras culturas, con el fin de construir relaciones simétricas con lo que ha sido considerado como ciencia universal (Pág.45). Así pues, es necesario el diálogo simétrico entre esas “otras formas de conocimiento” y la “ciencia universal”, ya que, como lo mencionan Cabo & Enrique (2004),. 20.

(21) la orientación universalista de ciencia, de claro signo positivista, defiende la independencia de ésta de los intereses humanos, cultura, género, raza, clase, etnia y orientación sexual, asumiendo que lo que llamamos ciencia es la única manera de obtener conocimiento válido frente a otras orientaciones culturales que pondrían en tela de juicio la objetividad de ésta (pág. 140). En contraposición, autores como Franca, Munford, Lee, Maddock, Molina, Utges, Melo, entre otros, consideran que, citado por Melo (2015) la enseñanza de las ciencias se constituye un proceso cultural que permite poner en contacto varias visiones de mundo y culturas, en algunos casos, estos contactos puede no ser muy evidente, y los reportes de literatura son insuficientes por tanto, se requiere hacer de las aulas de clase un espacio de prácticas culturales que propicie la emergencia de esos conocimientos (pág.93). Pues ante todo, es necesario reconocer que el reto de educar en el siglo XXI cada día se “complejiza ante las rápidas transformaciones en las formas de vida, el surgimiento de un ritmo acelerado de nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el incremento de la globalización y las migraciones” (Ruiz & García, 2014, pág. 9). Esto es importante destacarlo, ya que, los maestros cada día se encuentran con niños, niñas y jóvenes que viven cambios rápidos en sus formas de vida y de ver el mundo, una sociedad de constante cambio, donde el maestro puede sumergirse a explorar, conocer y proponer otras formas de enseñar. Por lo anterior, Melo (2015) señala que: la diversidad es un factor de primer orden en todo el mundo, ya que los fenómenos de migración continua, han resultado en una población más heterogénea en consideración de las etnias, lenguas, etc. Y la educación no puede ser ajena a esta realidad (Pág.91). En este orden de ideas, cita Melo (2015), argumenta que la heterogeneidad y las diferencias deben ser vistas como un recurso y una oportunidad más que como obstáculo, por lo tanto, al ser las escuelas el ambiente donde se ponen en juego los conocimientos de los estudiantes, debe ser considerada un espacio para investigar (Pág.95).. 21.

(22) Ahora bien, en cuanto a este tipo de investigaciones que abordan la diversidad cultural en relación con la enseñanza de las ciencias, como lo cita Melo (2015) de otros autores (Avery & Thomas, 2004; Carter, 2012), “aunque en la última década se ha aumentado el número de investigaciones en Enseñanza de las Ciencias siguen siendo poco frecuentes los estudios que involucran la diversidad cultural” (Pág. 93), lo cual justifica la realización de esta investigación, que hace referencia a los Conocimientos Ecológicos Tradicionales (CET) y los Conocimientos Científicos Escolares (CCE), con el propósito de lograr puentes entre los mismos. Como se ha dicho, este trabajo investigativo hace parte de la línea enseñanza de las ciencias, contexto, diversidad y diferencia cultural, el cual cumple el propósito de “fundamentar teóricamente la perspectiva de intercambio de conocimientos tradicionales y científicos y proyectar una perspectiva didáctica que permita el desarrollo de actividades en el aula con esta orientación” (Molina, 2016). Así mismo, esta investigación es un avance al desarrollo de la línea, ya que, desde el punto de vista didáctico contribuye a exponer “resultados empíricos que muestran un camino hacia una teorización más específica para la formulación del concepto de relaciones e intercambio entre conocimientos tradicionales y científicos” (Molina, 2016). Desde la Maestría en Educación de la Universidad Francisco José de Caldas, se justifica la realización de esta innovación en el aula, en la cual su Misión hace referencia a la formación en investigación de profesionales que han optado por el estudio de la educación en sus diferentes áreas, asumiendo la función social de potenciar prácticas educativas de calidad, incluyentes y competitivas en el ámbito regional, nacional e internacional; además de visibilizar y fortalecer la producción investigativa en los campos de la educación, la pedagogía y la didáctica, para aportar a la solución de problemas socioculturales (Maestría en Educación UDFJC, 2017). Este trabajo de investigación, corresponde a la modalidad de formación Profundización, con el objetivo de “organizar, gestionar y liderar procesos académicos que posibiliten la transformación de prácticas pedagógicas” (Maestría en Educación UDFJC, 2017); orientado desde el énfasis de Educación en Ciencias de la Naturaleza y Tecnología, en el campo relacionado con los aspectos históricos y culturales que se constituye a partir de la reflexión del contexto cultural de la educación, “que redundarán en propuestas educativas acorde a nuestras realidades culturales, asumiendo la condición intercultural de nuestra cultura” (Maestría en Educación UDFJC, 2017). 22.

(23) Todo lo anterior, concierne a la Misión de la Facultad de Ciencias y Educación de la misma universidad, la cual tiene en cuenta la formación de “ciudadanos que ejerzan como profesionales en los campos de la educación y de las ciencias, que reconozcan, coexistan con la diversidad y que con sus conocimientos, valores y prácticas, contribuyan a la comprensión y construcción de significados que les permitan aportar al mejoramiento de entornos individuales, sociales, culturales y naturales para la construcción de una sociedad justa y en paz” (Facultad de Ciencias y Educación UDFJC, 2017). Esta perspectiva, hace parte de la Misión de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en cuanto a la democratización del conocimiento con el fin de “la generación y difusión de saberes y conocimientos con autonomía y vocación hacia el desarrollo sociocultural para contribuir fundamentalmente al progreso de la ciudad, región Bogotá y el país” (Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2017). Esta investigación, es un llamado de atención a la academia y a los maestros, a que volteemos la mirada a una enseñanza de las ciencias que se fije en los conocimientos e intereses de los estudiantes; dichos conocimientos son cambiantes no son estáticos, con los cuales se pueden realizar proyectos de investigación, reflexiones de corte metodológico, procesos de formación, construcción de material didáctico, que puedan contribuir al conocimiento de las ciencias o de diversidad biológica y cultural del país, para apoyar a la educación y a la difusión de nuestro propio conocimiento. Además este trabajo sirve de referente, a futuras propuestas de prácticas pedagógicas y trabajos de grado tanto de pregrado como de maestría, en contextos culturalmente diferenciados o en escuelas y colegios donde los maestros deseen realizar proyectos educativos que pretendan desarrollar a partir de los diferentes conocimientos y de los intereses de los mismos estudiantes, ya que, este trabajo es una aproximación real a que esas prácticas educativas son viables y se puedan hacer en la escuela. Cabe destacar, que es necesario afianzar y fortalecer el vínculo entre la educación y la vida, la educación y la sociedad, la educación y la producción; es el momento de superar el abismo entre expertos y consumidores, científicos y hombres comunes, intelectuales y ciudadanos, empresarios 23.

(24) y campesinos, docentes y estudiantes y en general entre la academia y la cultura popular (ciencia y saber popular); esta investigación es una oportunidad a la reflexión, la crítica, la creación y su aplicación a favor del desarrollo humano, social y económico, dentro del respeto y la valoración de la diversidad. Como maestra que está terminando un proceso de formación pos-gradual, quiero hacer énfasis en la reflexión hacia la exploración, apropiación y valoración de este país rico en diversidad biológica y conocimientos culturales; y en el reconocimiento, la visibilización y la conservación y en esa medida, a la construcción de conocimiento de manera colectiva. Lo que se propone ante todo con esta investigación, es una expedición al aprendizaje, una excursión a lo desconocido con propósitos y con el compromiso de haber realizado un proceso real, que ha permitido tejer historias de mis estudiantes, que con sus experiencias y saberes, nos hemos encontrado y auto descubierto, con el único objetivo de aprender de esos otros y entre nosotros. Por último, quiero agregar, que esta investigación es una oportunidad para la apropiación y valoración de los conocimientos etnobiológicos de nuestra biodiversidad, conociendo, reconociendo y recuperando los conceptos que hacen que se construya este trabajo: Conocimientos Ecológicos Tradicionales, Conocimientos Científicos Escolares y Puentes entre conocimientos. Igualmente, se logra contribuir al reconocimiento del otro, en toda su riqueza y complejidad, o si se quiere de esos otros que hacen parte de la nación y de sus raíces, mucho de los cuales han sido invisibles, negados, ignorados o subestimados por la cultura occidental, no obstante todos ellos han hecho y continúan haciendo aportes fundamentales al desarrollo educativo del país; ya que, todos los medios (no solamente la escuela) y situaciones sociales son o pueden ser contextos educativos y de aprendizaje, a la par que todos los actores, eventos y actividades pueden contribuir a procesos educativos.. 24.

(25) 1.2.. Problema de investigación. Este problema de investigación emerge en las prácticas pedagógicas que como docente realizo todos los días: Alguna vez en la clase de biología con grado sexto, el tema a tratar con los estudiantes era sobre las fases de la luna, reconociendo las características de este satélite natural y las formas como se ve la luna desde la tierra. Finalizada la explicación y la realización de algunos dibujos con los estudiantes, decidí hacer un quiz, preguntando sobre las características de cada una de las fases. Al calificar los exámenes, me llamó la atención la respuesta de una niña que escribió: “no sé cuáles son las fases de la luna, pero sí sé que en cuarto creciente uno se debe cortar el pelo para que le crezca más rápido y bonito, yo lo sé porque mi abuelita me lo dijo”. Esa respuesta me hizo sentir muy mal como docente, porque hubo muchos sentimientos encontrados: por un lado sentí que había perdido tiempo, estaba explicando algo sin sentido; además me sentí peor, porque esa respuesta represento que estaba haciendo mis clases poco significativas para mis estudiantes, ya que, no estaba teniendo en cuenta los conocimientos tradicionales, ancestrales o populares en la clase de ciencias, es decir, la única respuesta válida era el conocimiento científico que había tratado de explicar (Bernal, Diario de Campo, 2015). Este suceso permite hacer una reflexión sobre los tipos de conocimiento y la vez preguntarse ¿de dónde viene el conocimiento que se pretende enseñar en el aula de ciencias? Para responder esta pregunta, se puede hacer referencia a lo que argumenta Walsh (2005)“el conocimiento tiene una relación y forma parte integral de la construcción y organización del sistema-mundo moderno, que a la vez y todavía es colonial” (Pág.39). Esto indica, remitiéndose a Albán (2012) que se debe entender “que la producción del conocimiento es un hecho político, cargado de intereses e intencionalidades y ubicado geográficamente” (Pág.23), es decir, regresando nuevamente a Walsh (2005) que “la historia del conocimiento está marcada geohistóricamente, geopolíticamente y geoculturalmente, y tiene un valor, color y lugar de origen” (Pág.40).. 25.

(26) Así mismo, se debe considerar la crítica sobre el origen del conocimiento de Walsh (2005) que afirma “el conocimiento funciona como la economía: está organizado mediante centros de poder y regiones subordinadas, los centros de capital económico también son los centros de capital intelectual” (Pág.40). Esto significa que prácticamente el conocimiento es euro-usa-céntrico; al respecto, la misma autora afirma que: … la producción intelectual en América Latina tiene poco peso en el mundo; pero hay un problema adicional: la manera en que el discurso de la modernidad creó la ilusión de que el conocimiento es abstracto, desincorporado y deslocalizados nos hizo pensar que es algo universal, pero que no tiene casa, ni tampoco género o color… (Walsh, 2005, pág. 41). De acuerdo con Walsh, este discurso de que el conocimiento es universal crea la idea de que en América Latina lo único válido es un conocimiento euro-usa-céntrico, ya que, en sí mismo se asemeja a un significado de progreso. Un ejemplo de ello, es el que propone Albán (2012) sobre “las concepciones de ilustrados filósofos occidentales demuestran como el pensamiento también tiene su color y ha servido para determinar una geografía planetaria en donde el sur se presenta en condiciones de inferioridad” (Pág.24). Cabe agregar, que además de la falta de reconocimiento de legitimidad de otros conocimientos de otras regiones del mundo, existe un sinnúmero de consecuencias que ha traído consigo este proceso, como lo cita Albán (2012): … una racionalización y una localización geográfica que ubica a determinados grupos en lugares sociales y físicos específicos de manera poco casual construyéndose relaciones de poder que dan como resultado marginación, exclusión social y negación de las particularidades de amplios sectores poblacionales en lo relacionado a la lengua, formas organizativas, tenencia de la tierra, legislaciones propias, cosmogonías y sistemas productivos, categorizándolos como insignificantes y dejándolos por fuera de la historia o reduciéndolos al pasado… (Pág.30). En los argumentos anteriormente descritos, se pone en manifiesto como lo que se denomina conocimiento, tiene unos orígenes e intencionalidades propias hacia la exclusión de otros conocimientos sin ningún tipo de reconocimiento, como si este, solo es aceptable dependiendo de la raza (blanca) y de la región (potencias económicas) donde proviene. 26.

(27) Pero esta forma de ver el conocimiento no es casualidad, como argumenta Albán (2013) es: …el proyecto moderno/colonial occidental que se resistió a contemporizar a estos pueblos que se deslizaban por los puntos de fuga de una geometría del espacio y de la vida que constreñía la posibilidad de existencia; no todos podían caber en el mismo tiempo así todos estuvieran compartiendo el mismo espacio, maravillosa escisión que localizaba en lo físico-territorial para la dominación y deslocalizaba en lo temporal para la exclusión… (Pág. 445). A partir de esta división territorial del mundo de reconocer a ciertos países como poseedores y productores de conocimiento, realmente trajo consigo una consecuencia aterradora, la falta de reconocimiento y apropiación de esos otros conocimientos en nuestro contexto, como lo cita Albán (2012) “espacios culturales que para nuestro caso implican las producciones de conocimiento en contextos específicos y particulares, como cada una de nuestras comunidades o instituciones en donde nos desempeñamos” (Pág.33). Por lo tanto, como lo afirma el mismo autor: El conocimiento es localmente producido, da cuenta de procesos históricos constitutivos y de las múltiples condiciones sociales que lo producen, lo que implica reconocer tanto su concreción como su ubicación, de esta forma “la historia” del conocimiento está marcada geo-históricamente y además tiene un valor y un ‘lugar de origen (Albán, 2012, pág. 34). Es decir, el conocimiento no es des-localizado, ni abstracto y descontextualizado, ni mucho menos, de nuevo citando Albán (2012) “desconectado de las dinámicas del mundo contemporáneo” (Pág.22). Aunque el proyecto de educación moderno/colonial/occidental promueva no entrever esas otras formas de conocer el mundo. Así pues, se hace necesario como argumenta Albán (2012) “asumir la posibilidad de visualizar epistemes que in-surgen, que arremeten desde sus propias existencias contra el monoculturalismo occidental” (Pág.35). A lo mejor sea necesario, regresando a Albán (2012) “avanzar hacia la construcción de subjetividades desmarcadas, es decir, de sujetos capaces de reconocer las improntas coloniales de negación, subestimación, minimización de formas de saber ser-conocer no ilustradas” (Pág.34). Ahora bien, planteando esta problemática en Colombia con base en la Constitución Política de 1991, en el artículo 7 del Título I sobre los principios fundamentales, indica que “es un Estado que reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana” (Const.,1991, art.7), 27.