Betty Lizarazú Bernal
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá, D.C.
Betty Lizarazú Bernal
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Directora
Prof. Sandra Patricia Quitián Bernal
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación
Agradecimientos
Tomada de la mano de Dios quisiera agradecer a mis hijos, quienes son mi constante inspiración y mi razón de vivir, a mi esposo que guía los sueños y esperanzas con su paciencia y dedicación. A mi madre quien con su ternura impulsa metas imposibles de lograr, a la tenacidad de mi hermana, al apoyo de mis hermanos y cuñados. Al cariño de mis sobrinos y al recuerdo amado de mi suegra y hermana.
A mis estudiantes quienes, con su ternura y colaboración, me ayudaron a superar las dificultades y compartieron conmigo la alegría de culminar con éxito este trabajo.
A la profesora Sandra Patricia Quitián, que con dedicación, cariño y esmero logró que este proyecto se hiciera realidad.
A los profesores de la maestría, quienes con sabiduría e integridad me orientaron para que pudiera cumplir con mis metas.
También a mis compañeros Bárbara, Paola y Alejandro, quienes estuvieron siempre cerca de mí, compartiendo este mismo sueño, alegrías y dificultades.
A Esperancita por estar siempre dispuesta a ayudarnos a superar las dificultades.
A mis estudiantes quienes con su ternura se involucraron conmigo en la consecución de este proyecto que nos benefició a todos.
Dedicatoria
En primer lugar, a Dios por haberme permitido culminarlo en compañía de mis seres queridos.
A mis hijos quienes fueron la inspiración y el
apoyo incondicional para la realización de este sueño.
A mi esposo por su paciencia, acompañamiento y
comprensión para lograr esta anhelada meta.
A mi madre, hermana y hermanos por creer en mí y
Nota de aceptación _____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ _____________________________________ Jurado 1 _____________________________________ _____________________________________
Jurado 2 _____________________________________ _____________________________________
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. 123 MPLM /2017
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO
Repositorio Institucional RIUD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO La historieta un pretexto para leer con sentido en grado séptimo
AUTOR Betty Concepción Lizarazú Bernal
DIRECTORA Sandra Patricia Quitián Bernal ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE
Lectura, interpretación, inferencia, cómic.
DESCRIPCIÓN La presente investigación se ha valido de métodos cualitativos, tales como la investigación acción participativa, hermenéutica, etnográfico y el análisis de documentos. Frente a este panorama, Eco (1999), Aparici (1998) y Rodríguez (2006), entre otros autores, trazan caminos que coadyuvan a la enseñanza de la lectura con sentido. Resulta viable plantear una propuesta que contribuya a la cualificación de habilidades inferenciales y abductivas, Pocas veces la enseñanza de la lectura resulta eficiente frente al favorecimiento de la capacidad inferencial en los estudiantes, entendida esta como la habilidad de elaborar hipótesis de sentido que certifiquen un proceso tras la explicitación de elementos latentes en la estructura interna de los textos. Los estudiantes leen de manera espontánea e inocente en un ambiente pedagógico donde los docentes mismos no se presentan como modelo de un lector avezado. que facilite los procesos de comprensión lectora, utilizando la historieta.
técnicos, los antecedentes, la delimitación, las preguntas y subpreguntas de la investigación, junto con los objetivos generales y específicos. El segundo capítulo denominado Referentes Teóricos, en el que se presentan las teorías y conceptos que fundamentan la investigación y se definen las siguientes categorías: proceso lector en un antes, un durante y un después; lectura desde la abducción y por último la historieta con sus elementos denotativos y connotativos. El tercer capítulo corresponde a los referentes metodológicos: enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y como diseño metodológico la investigación acción en el aula. El cuarto capítulo corresponde al análisis y discusión de resultados, aportes y hallazgos a lo largo del desarrollo de la intervención. El quinto capítulo corresponde a las conclusiones.
METODOLOGÍA La presente investigación se basa en el paradigma interpretativo ya que se apoya en el análisis y la descripción exhaustiva de los participantes, y en la descripción a profundidad del grupo estudiado. Sigue el enfoque cualitativo, el cual capta la realidad social a través de la misma gente que está siendo investigada. Como diseño metodológico se retoma la investigación acción en el aula, la cual permite una autorreflexión y una mejora constante con relación a la práctica pedagógica y los replanteamientos relacionados con las concepciones docentes. Esta investigación se desarrolla, además, con una perspectiva epistemológica interpretativa que busca, por medio de la investigación, un mejoramiento continuo tanto, del sujeto investigado como del investigador.
CONCLUSIONES La lectura es el eje que atraviesa todas las áreas del conocimiento. Esta lectura que el niño hace dentro y fuera de la escuela, tendrá sentido en la medida que los docentes con su importante e ineludible labor mediadora, guíen y orienten los estudiantes hacia una lectura con sentido, en la que sea el gusto por esta, lo que los motive a acercarse a ella, no para repetir lo que dice el autor, sino que, como en un juego detectivesco, descubran los indicios y las huellas, entre otras tantas cosas, que los llevarán a descubrir la intención del autor, lo que este calla, sus ironías y sus implícitos.
Y qué mejor hacerlo desde un texto que los motive, los distraiga y los atrape como son las historietas, y desde ahí leer el mundo. Esta les permite leer un contexto, los ubica en un tiempo y en un espacio, mediante la mezcla del lenguaje verbal e icónico. Les permite la elaboración de hipótesis las cuales comprobarán o descartarán, precisamente en esta labor de detective que les facilita la lectura semiótica.
La lectura vista desde un enfoque semiótico, posibilita la elaboración de hipótesis que surgen a partir de la interpretación de signos, indicios, señales y síntomas, lo que favorece el descubrimiento de los implícitos del texto y de la intención del autor. La presente investigación se valió de métodos cualitativos como la investigación acción participativa, hermenéutica, etnográfica y el análisis de documentos. Este trabajo fue motivado por una problemática relacionada con los bajos niveles de lectura de un grupo de estudiantes. Se planteó una solución a la luz de teóricos como Eco (1999), Aparici (1998), Rodríguez (1998), Halliday (1982), Camps (2001), Peirce (1999), Elliott (2000) entre otros, quienes contribuyeron a la enseñanza de la lectura con sentido. Para el análisis y discusión de resultados se escogió la secuencia didáctica de Camp (2006). Al final se logró que los estudiantes pasaran de una lectura literal a una interpretativa.
ABSTRAC
Introducción 1
1. Problema de investigación 3
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Antecedentes 7
1.2.1 Perspectivas de lectura 9
1.2.2 Metacognición 12
1.2.3 Inferencia 13
1.2.4 Textos discontinuos 14
1.2.5 Análisis metodológico 17
1.3 Delimitación del problema 19
1.3.1 Proyecto Educativo Institucional 19
1.3.2 Planeación curricular 20
1.3.3 Plan lector 21
1.3.4 Enseñanza de la lectura en el quehacer docente 22
1.3.4.1 Entrevista estudiantes 22
1.3.4.2 Entrevista a docentes 23
1.3.4.3 Concepción de lectura dominante 25
1.4 Pregunta de Investigación 27
1.4.1 Sub-preguntas de Investigación 27
1.5 Justificación 29
1.6 Objetivos de la Investigación 29
1.6.1 Objetivo General 29
1.6.2 Objetivos Específicos 29
2. Referentes Teóricos 30
2.1 Lenguaje 31
2.2 Lengua 31
2.6 Abducción 41
2.7 Lector 44
2.8 El Cómic o historieta 44
2.9 Secuencia Didáctica. 51
3. Marco Metodológico 54
3.1 Paradigma y enfoque de investigación 54
3.2 Diseño de Investigación 55
3.3 Población y Muestra 57
3.4 Instrumentos para la recolección de datos y su descripción 59
3.5 Muestra de análisis de datos 60
4. Análisis y Discusión de Resultados 63
4.1 Secuencia didáctica fase de preparación (fase exploratoria) 63
4.2 Secuencia didáctica fase de Implementación 69
4.3 Secuencia didáctica fase de evaluación 97
5. Conclusiones 105
Bibliografía 109
Tabla No 1. Códigos de la historieta ... 47
Tabla No 2. Categorías y subcategorías de la investigación ... 61
Tabla No 3. Plan de intervención - Fase de preparación (exploratoria) ... 62
Tabla No 4. Esquema de la secuencia didáctica - Fase de preparación ... 65
Tabla No 5. Esquema de la secuencia didáctica dos - Fase de Implementación 71 Tabla No 6. Corpus No. 1 ... 74
Tabla No 7. Corpus No. 2 ... 74
Tabla No 8. Corpus No. 3 ... 75
Tabla No 9. Corpus No. 4 ... 76
Tabla No 10. Corpus No. 5 ... 80
Tabla No 11. Corpus No. 6 ... 80
Tabla No 12. Corpus No. 7 ... 85
Tabla No 13. Corpus No. 8 ... 85
Tabla No 14. Corpus No. 9 ... 85
Tabla No 15. Corpus No. 10 ... 86
Tabla No 16. Corpus No. 11 ... 87
Tabla No 17 Corpus No 12. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ... 99
Tabla No 18 Corpus No 13. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ... 100
Tabla No 19 Corpus No 14. – Fase evaluación. Historieta “El conductor” ... 100
Tabla No 20 Corpus No 15. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ... 102
Tabla No 21 Corpus No 16. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ... 103
Tabla No 22 Corpus No 17. – Fase evaluación. Una historia de fantasmas ... 103
Ilustración 1 El almohadón de plumas ... 73
Ilustración 2 Imagen No. 1. "La mosca"………... …79
Ilustración 3 Imagen No. 2. “Los gatos” ... 84
Ilustración 4 Historieta No 1. “Juan y Nicolás” ... 90
Ilustración 5 Historieta No 2. “Peleas de Colegio” ... 91
Ilustración 6 Historieta No 3. “La reconciliación” ... 92
Ilustración 7 Historieta No 4. “Las mujeres que son víctimas 94
Ilustración 8 Historieta No 5. “Del odio a la amistad solo hay un paso” ... ¡Error! Marcador no definido. Ilustración 9 Historieta No 6. “El conductor” ... 98
Introducción
Este trabajo de investigación muestra cómo la lectura, vista desde un enfoque semiótico, en el que el lector aborda el texto no solo desde lo explícito, sino desde lo implícito; posibilita una lectura con sentido, mediante la elaboración de inferencias e hipótesis, que se van dando a partir de la lectura de signos, símbolos, indicios, señales y síntomas. El lector, además de atreverse a hacer las veces de un investigador para indagar sus implícitos como las ironías, la ideología del autor y su intención; pone en juego sus saberes previos, su enciclopedia y su historia de vida, lo que le permite interactuar y cooperar con el texto.
En la escuela, la enseñanza de la lectura sigue teniendo importante relevancia y privilegio los textos lineales o continuos. La lectura se enseña de una manera descontextualizada sin una función comunicativa real, sin tener en cuenta recomendaciones como las los Lineamientos de Lengua Castellana (1998); desconociendo que el hombre ha estado, por siempre, en contacto con otro tipo de lectura como signos, símbolos, señales, indicios, la significación de los colores, expresiones del rostro y del cuerpo, entre otros tantos. Además, el lector está abocado, diariamente, a enfrentarse a la carga semántica que tienen los medios masivos de comunicación como la televisión, el cine, el internet y las redes sociales.
En este trabajo se mostrará, primero, la problemática que motiva el desarrollo de esta investigación, que tiene que ver con los bajos niveles de lectura de un grupo de estudiantes de grado séptimo de la I.E.D. La Aurora del municipio de Calera (Cundinamarca). Los estudiantes son pasivos frente a ésta pues se limitan a repetir lo que dice el autor, a copiar del texto al cuaderno quedándose solamente en una lectura literal.
categoría de “proceso lector” con un antes un durante y un después; luego “lectura”, la cual se desarrolló a partir de las abducciones hipercodificadas, hipocodificadas y la meta- abducción, como subcategorías; y como tercera categoría fundante de la investigación se trabajó la de “historieta”, desde la denotación y la connotación.
Un tercer punto a desarrollar es dar a conocer la metodología implementada, la cual permitió el planteamiento de la pregunta de investigación. Para la realización de este trabajo se eligió un enfoque cualitativo, que busca la comprensión e interpretación de los niños de grado séptimo en su contexto, quienes son objeto de investigación; un paradigma interpretativo, que tiene como finalidad comprender la conducta de las personas estudiadas, los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la conducta de los otros, y el contexto en el que viven. Como diseño metodológico se retoma la investigación-acción en el aula, la cual permite un autorreflexión y una mejora constante con relación a la práctica pedagógica y los replanteamientos relacionados con las concepciones docentes (Martínez, 2011).
En el capítulo cuarto, denominado “Análisis y discusión de resultados”, se presenta, primero una fase de exploración y, luego, tres secuencias didácticas, que dan cuenta del avance de los estudiantes en su proceso lector y el desarrollo de categorías emergentes, como el proceso escritor, la oralidad y la mediación en el aula; las cuales fue necesario abordar con el fin de solucionar las deficiencias encontradas.
1. Problema de Investigación 1.1 Planteamiento del problema
Una de las principales motivaciones para investigar sobre la interpretación de lectura de los niños y niñas, está relacionada con los bajos niveles de lectura de un grupo de estudiantes de grado séptimo, principalmente. Así mismo es mostrar que en la escuela los docentes, por lo general, no abordan la lectura como herramienta principal para la comprensión y el desarrollo de las diferentes temáticas, dejando ésta solamente en manos del área de lenguaje. No obstante, de una u otra forma se espera que los estudiantes aborden la lectura y muestren desarrollos de comprensión, aunque en muchos casos, los docentes mismos no se presentan como modelo de un lector avezado.
A causa de ello, una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la región, es considerar la lectura y escritura como técnicas o materias de estudio sin una función comunicativa real: se enseña de manera descontextualizada. Esta problemática ha sido analizada por organismos internaciones, tales como el Centro Regional para el fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC)1. Que es
Organismo intergubernamental, bajo los auspicios de la UNESCO, organización adscrita a la ONU, especializada para la educación, la ciencia y la cultura. Entidades como esta se han preocupado por trabajar en la creación de condiciones para el desarrollo de sociedades lectoras. De igual manera, organismos como el CERLALC fomentan la promoción de la lectura y la escritura y el estímulo y la protección de creación intelectual, con el fin de que los docentes se apropien de estas oportunidades, dando asistencia técnica en la formulación de políticas públicas. Además, desarrolla e impulsa procesos de formación y promueve espacios de concertación y cooperación (CERLALC, párr. 1). Estos espacios pueden ser aprovechados por los docentes para capacitarse y mejorar sus prácticas en el aula.
En el mismo sentido la Cátedra Unesco para la lectura y la escritura se creó con el fin de contribuir al Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación en América Latina. Estos estamentos intergubernamentales coinciden en señalar que varias de las dificultades que persisten alrededor de la lectura y la escritura es que se enseñan de forma descontextualizada y poco significativa para los estudiantes, a pesar de la importancia que se dice tener:
Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayoría de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseñanza de la lectura se hace en forma desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a leer y ha faltado poner énfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos índices de repetición, los bajos logros y los modestos niveles de comprensión lectora Chamorro (2014, p. 18).
Esto nos deja ver cómo la escuela ha enseñado la lectura de forma descontextualizada, en forma aislada, sin interrelacionarla con todas las áreas del saber, sin tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, dejando esta responsabilidad, únicamente en manos de los profesores de español. Si bien es cierto que los docentes de esta área tienen gran responsabilidad, no se puede desconocer que es labor de todos los docentes abordar la lectura de una manera significativa y con una función comunicativa real.
A pesar de la concepción de lectura y escritura que manifiestan los docentes, las cuales consisten en desarrollar en los estudiantes procesos lectores complejos que se adecúen al mundo en que vivimos, en la práctica se nota un acercamiento a la enseñanza de la lectura de una manera prescriptiva y repetitiva, y no como un mecanismo de interpretación que favorezca procesos complejos de interpretación textual.
le ha dado a su conocimiento, dependiendo de su contexto y de la interacción con su comunidad, con sus compañeros, con la escuela y con su familia; entre otras tantas interacciones en las que se ve abocado el niño. Para Collini (2002) “el objetivo del texto debe ser producir el lector modelo (…) lo cual puede incluir la posibilidad de ser leído de modo que produzca múltiples interpretaciones” (p.19).
Es de anotar que hay una ausencia con relación a la lectura de textos no convencionales2. Un ejemplo de ello es la poca utilización de textos visuales en el aula
de clase. Estos posibilitan la lectura semiótica dando la oportunidad a los niños de un acercamiento de lectura del contexto, de la kinesia, la proxemia y los gestos, es decir, ir más allá de lo que dicen las letras y leer con sentido, descifrando la carga semántica que facilita este tipo de textos.
La lectura es vista más como un ejercicio de aprender a leer, que leer para aprender. Esto muestra que no se le ha dado verdadera importancia, teniendo en cuenta que es por medio de la lectura que se adquiere buena parte del conocimiento. Al niño se le debe permitir interactuar con el texto, releerlo y replantear las ideas, posibilitándole el desarrollo de la inferencia y la lectura compleja. Esta le permite hacer otro tipo de lectura además de la literal como, por ejemplo, descubrir la ideología del autor, lo que él calla y las ironías. Esto se logra mediante la activación de sus presaberes y su enciclopedia como herramienta de comprensión lectora, y de esa forma replantear las ideas, reescribirlas y debatir con ellas.
Si no se aborda la lectura desde la perspectiva del conocimiento, no solo desde el área de Lengua Castellana, sino desde todas las áreas del saber con las cuales el estudiante tiene que interactuar durante toda su vida académica, él nunca va a poder ver en ella su verdadera función, que es la de acercarlo al conocimiento de una manera crítica.
De otra parte, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, (1998), definen el acto de leer como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. (s.p). A pesar de esto, las prácticas de enseñanza de lectura que imparten los docentes a los estudiantes, son centradas en decodificar palabras de un texto y contestar preguntas después de una lectura literal. De esta manera el estudiante se limita en el desarrollo de la interpretación.
De igual manera los Lineamientos Curriculares (2003), recomiendan también, fortalecer en los estudiantes, además del lenguaje verbal, lenguajes no verbales con otros tipos de texto como las historietas y el cine, entre otros; con los cuales se les facilitará una lectura proxémica, kinésica, de expresiones del rostro, de la significación y semiótica de los colores y del contexto.
Estos (…) [diferentes tipos de texto] se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. Así, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simbólica de los estudiantes, con el fin de que reconozcan las características y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingüísticos, ya sean de representación conceptual o de interacción, y su incidencia en los procesos de organización social, cultural e ideológica (p.26).
Uno de los campos que exige mayor trabajo en el desarrollo de los procesos lectores con los niños es el desarrollo de inferencias. Con estas, el niño descubre los implícitos del texto, lo que el autor calla, las ironías y la ideología, entre otros. Siguiendo a Cassany, Luna & Sanz (2003) en el texto “Enseñar Lengua”, “la inferencia es la habilidad para comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión” (p. 218).
experiencia, sus conocimientos previos y su contexto. El niño no es una tabula rasa; éste llega a la escuela cargado de sentido, el que ha adquirido en la interacción con su entorno, su comunidad, su escuela, sus compañeros y su familia.
1.2 Antecedentes
En este apartado se hará el análisis de los antecedentes rastreados en el curso de este trabajo. Este material está conformado por 26 documentos distribuidos en 4 artículos de investigación de revistas indexadas (15%), 1 tesis doctoral (4%) y 21 trabajos de grado de maestría (81%), publicados entre los años 2001 y 2015. Se buscaron diferentes materiales de investigación relacionados con el campo de lectura inferencial desde la sociolingüística, y con la lectura abductiva desde la sociosemiótica. También se indagó por un instrumento metodológico que permitiera el desarrollo de la interpretación y la semiótica de los textos. Se hizo especial énfasis en los trabajos investigativos que plantean propuestas didácticas y conceptualizaciones para el desarrollo de la lectura semiótica desde textos visuales como los Cómic o las historietas, temas que despiertan un interés investigativo especial.
Estos documentos pertenecen en su mayoría a trabajos adelantados o desarrollados en universidades como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Tecnológico de Monterrey Universidad Virtual, la Universidad de la Salle, la Universidad de Salamanca, Universidad Autónoma de Nuevo León, y la Universidad Tecnológica de Pereira. Igualmente, se escogieron artículos que sirvieron como base para realizar la investigación, cuya circulación se hace desde revistas indexadas en bases de datos.
mismo se indagó en busca de los elementos metodológicos empleados para acercar a los niños a los textos visuales como la historieta.
La primera etapa, que se encuentra en el siguiente subcapítulo, hace un análisis de las perspectivas teóricas de lectura presentes en los documentos de investigación. Se hizo este análisis para tener claridad de los contenidos y planteamientos de cada perspectiva de lectura, cuáles son los teóricos que se adscriben a la misma y cuáles se podrían retomar para la presente investigación. En segundo lugar, en el subcapítulo de metacognición, se encuentra un análisis de los trabajos que toman esta categoría como un aspecto importante para el desarrollo de la comprensión lectora. Posteriormente se analizan las investigaciones que profundizan en la inferencia como categoría principal de la investigación. Luego, se hace un análisis acerca de los textos discontinuos y su utilización en el aula. Por último, se hizo un barrido buscando identificar las tendencias a nivel de enfoque cualitativo, cuantitativo, mixto, hermenéutico; diseño metodológico investigación acción y estudio de caso-, así como de instrumentos utilizados en los diferentes trabajos. También se hizo un rastreo de las poblaciones directamente vinculadas a las investigaciones. Así mismo, a lo largo de todo el subapartado. Se analizaron los documentos que toman la comprensión de lectura como una categoría relevante y, también, se rastrearon conceptos que se tomaron en cada investigación de diferentes categorías como lectura, lector y texto.
1.2.1 Perspectivas de lectura
Con respecto a la clasificación de los documentos según la perspectiva teórica de lectura desde la que parte cada trabajo investigativo, las perspectivas en las que se clasificaron los trabajos objeto de dicho rastreo son: psicolingüística, cognitivista, sociocultural, transaccional, constructivista y sociosemiótica.
Se encontró, que el 11.5% de los trabajos están inscritos en la perspectiva psicolingüística, Cisneros (2010); Gil (2011); Duque (2012), puesto que, ven la lectura como un proceso dinámico interactivo y transaccional de carácter cognitivo, mediado por conceptos y métodos lingüísticos, en los cuales interactúa tanto el pensamiento como el lenguaje. Según Cassany (2006), “en el proceso de interacción se construye el sentido del texto, el cual no está en las palabras u oraciones, sino en la mente del autor y del lector cuando construye el texto en forma significativa”, (p. 13). Estos trabajos acuden a este enfoque con el fin de desarrollar en los estudiantes procesos cognitivos como la inferencia y la metacognición, entre otros, para generar capacidades como la síntesis, la abducción y la abstracción. Esto evidencia un cambio en las concepciones de lectura y escritura de los docentes con respecto a la manera de enseñar, porque hay esfuerzos para pasar de una lectura literal a una interpretativa.
Por otro lado, el 27% de los trabajos de investigativos conciben su investigación desde una perspectiva cognitivista según De Almeida, (2008); Granados y Romero, (2012); Álvarez, 2013; Caicedo y Enciso, 2015; Gil y Flórez, 2011; Salas, 2012; Duque y Correa, 2012). En estos trabajos se entiende la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto, en el cual el lector elabora un proceso interactivo, descifrando aquello que está implícito en el texto. Se hace uso de la experiencia previa, la cual está solamente en la mente del lector y del autor, quienes sufren transformaciones: el autor al escribir e ir transformando su texto, y el lector, quien a través de transacciones va construyendo su nuevo texto durante la lectura Cassany, (2006).
interactuar con el texto. Además, se pone de presente que la intertextualidad no se da solamente con textos literarios, sino que debe potenciarse desde todas las áreas.
Siguiendo con el análisis, dentro de la perspectiva sociocultural se instalan el 23% de los trabajos de investigación Vargas, (2015); Díaz, (2011); Vásquez, (2012); Valbuena, (2014); García, (2014); Suárez, (2014). En ellos se reconoce la lectura como una práctica social en la que el conocimiento se adquiere en la interacción con el otro, con el entorno y en un contexto social.
Vargas (2015) sostiene que el cine favorece esta interacción ya que este le muestra al estudiante un contexto y gracias a ello él es capaz de resignificar su contenido al poder analizar el espacio, la imagen, el escenario la expresión de los actores, el vestuario, la música y los sonidos, entre otros elementos; favoreciendo un aprendizaje significativo. Gracias a todas estas características, el cine permite experimentar una vivencia cercana, en la cual el lector es capaz de identificarse con los personajes o las problemáticas presentadas, produciendo una interacción entre ellos y el sujeto lector. De esta forma y por medio de esa interacción, se favorece la interpretación. Esta tesis busca el desarrollo del sentido crítico, puesto que el niño es capaz de interpretar la intención del autor inspirado, por la realidad social desde la que vive, en interacción con la realidad social que se presenta en el texto.
En estos trabajos se ratifica la idea de Cassany (2011), referida a “no saturar de teoría a los estudiantes”, (p. 304), citado por Díaz & Serna, (2014). Es decir, se puede enseñar a ser lector crítico de una manera relativamente sencilla, con ejercicios que retraten al autor y sus intereses, y que analicen el texto a la luz de la realidad social.
Por último, se analizaron los trabajos que se inscriben en la perspectiva sociosemiótica, los cuales equivalen al 23% de los documentos analizados Chivatá (2015); Chacón (2016); Puerto (2015); Rojas & Tejada (2015); Arango, Gómez y Gómez (2009); Baudet (2001). Estos trabajos de investigación tienen en cuenta la presencia de todo código por ser, éste, posibilitador de significación y comunicación. En estas investigaciones se amplía el concepto de texto, puesto que entienden que todo texto es una secuencia de signos que producen sentido. Desde esta mirada se conciben los códigos como reguladores de la transmisión de los patrones esenciales de una cultura, actuando mediante agentes socializadores (familia, grupo de iguales y escuela). Es así como el niño a medida que oye e interpreta significados en los contextos de su situación y su cultura, adopta simultáneamente el código. Halliday (1982).
Las investigaciones que adoptaron la perspectiva sociosemiótica dejan ver la importancia de trabajar en el aula, además de una lectura literal, la lectura de signos. Estos permiten que el docente desarrolle en los estudiantes una lectura con sentido, puesto que el niño hace consciente todos sus presaberes y los pone en juego a la hora de interpretar signos, gestos, expresiones e intencionalidades; dado que él no solo lee textos continuos, sino que se enfrenta diariamente a leer el mundo.
Por medio de estos trabajos se puede evidenciar que la lectura de este tipo de textos es mucho más motivante, que permite el desarrollo de la abducción y por ende de la realización de hipótesis y, de esa forma, facilita una lectura con sentido. Utilizando este tipo de herramientas el niño se acerca al texto desde la semiótica del mismo. Lee expresiones, la proxemia, la kinesia y se acerca más fácilmente la interpretación.
Para concluir, podemos ver la intención de los docentes por cambiar sus concepciones de lectura y, por ende, sus prácticas en el aula, lo que puede permitir que los estudiantes potencien el desarrollo cognitivo propio para la vida académica. Sin embargo, se encontraron muy pocas investigaciones que abordaran la perspectiva sociosemiótica, por lo que se considera importante, ahondar en el desarrollo de una lectura semiótica del signo como portador de sentido, dentro de un contexto sociosemiótico.
1.2.2 Metacognición
Entre los trabajos de investigación rastreados, se encontró que el 11.5% hacen un énfasis especial en la metacognición. Estos corresponden a trabajos de grado de maestría Roa & Romero, (2015); Díaz, (2011) y Salas, (2012).
La mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso metadiscursivo Martínez, (2011) y Roa & Romero (2015) consideran que el cine puede ser una herramienta metacognitiva en cuanto permite la autorreflexión del código que él mismo utiliza y también permite una autorreflexión del lector con relación a los múltiples contextos que muestra, al confrontarlos con su propio contexto.
elaborar una reflexión sobre lo aprendido, los implícitos de los textos trabajados en la clase, y sobre todo la autorreflexión de que no hay textos ingenuos, que cada texto tiene una intención comunicativa.
Estas tres investigaciones tienen en común que reconocen las debilidades que presentan los estudiantes en cuanto al uso de herramientas metacognitivas en sus procesos de aprendizaje y por lo tanto resaltan la importancia de la investigación referida al uso de las mismas dentro del aula de clase. Hacen énfasis especial en la metacognición como herramienta que facilita en el estudiante la autorreflexión, mediante la cual fija más eficazmente el conocimiento al hacerse consciente de su falencia y de cómo corregirla, de la mano de sus compañeros y de su tutor o profesor.
Es de notar que esta tendencia no se trabaja tan generalizadamente en las investigaciones, a pesar de ser un recurso importante para fijar conocimientos que entrarán a formar parte de los presaberes del estudiante y de su enciclopedia y, así, favorecerán un aprendizaje significativo. De esta forma podemos identificar un vacío investigativo, puesto que, al no trabajarse de manera difundida esta herramienta, los estudiantes están perdiendo la oportunidad de desarrollar su pensamiento y su capacidad de aprender autónomamente por medio de la autorreflexión y la autocorrección.
1.2.3 Inferencia
Al hacer el rastreo de trabajos de investigación se encontró que tres investigaciones (11,5%) trabajan la inferencia como categoría principal en el desarrollo lector del estudiante, las que corresponden a Cisneros, Olave & Rojas, (2010); Chivatá, (2015); Duque & Correa, (2012).
importancia del desarrollo de la lectura inferencial y se hace un llamado a los docentes para que incluyan dentro de sus planes de asignatura este enfoque; pero no se hacen propuestas pedagógicas puntuales que orienten sobre cómo enseñar en el aula este tipo de habilidades.
1.2.4 Textos discontinuos
Siguiendo con el rastreo de las investigaciones, se encontró que cuatro (19%) de los documentos analizados hablan y trabajan el tema de los textos discontinuos. Se analizó la forma pedagógica en la que se utilizan estos textos para el desarrollo de la lectura inferencial en el aula. Como textos audiovisuales trabajados se encontraron, principalmente el cine, el cómic y el libro álbum.
Se realizó un análisis acerca de qué tipo de lectura y en qué nivel se desarrolla en los estudiantes, por parte de los docentes; con el objetivo de tener una perspectiva acerca de la mirada que se tiene de los textos discontinuos en la escuela.
Entre los autores más recurrentes encontramos a Zavala (2010), quien expone que el cine proporciona una lectura desde diferentes elementos que lo componen como el título, la imagen, las expectativas (acerca de su contenido), el sonido, los silencios, la estructura narrativa; así mismo sobre el compromiso ético y estético con relación al desarrollo del sentido crítico. También se encontró como autor importante a Argüello (1992) en La muerte del relato metafísico: semiótica de la competencia narrativa actual, quien muestra los índices de los que se vale el cine para comunicar una realidad.
De otra parte, Barthes (1974), se refiere al texto de goce como “aquel que pone en estado de pérdida, desacomoda, hace vacilar los fundamentos históricos, culturales, recuerdos, pone en crisis su relación con el lenguaje” (p. 25). Es decir, que el cine además de enseñar, sirve de goce y recreación, permite ver con el placer de desmenuzar, de masticar; lo que le permite cumplir con el sentido estético del arte.
o significante integrado por signos básicos no verbales” (p.18). Estos signos o códigos no verbales deben ser trabajados en la escuela para que los niños, de forma consciente, los aprehendan como herramienta para leer el mundo que los rodea.
Dentro de este rastreo se encontraron 5 trabajos que investigan acerca de la importancia de la utilización del Cómic en el aula como instrumento pedagógico para el desarrollo de la lectura Chivatá, (2015); Chacón, (2016); Rojas & Tejada, (2015); Arango, Gómez & Gómez, (2009); Baudet, 2001). En todas ellas se hace un estudio del código particular que usa el cómic (convenciones gráficas, metáforas visuales, entre otros) puesto que se considera que el docente debe conocer este tipo de código para poder abordarlo en la clase. Se recalca también la importancia de la enseñanza de la lectura de textos icónicos en la escuela puesto que los niños se ven diariamente enfrentados a este tipo de textos debido al avance y al auge de los medios de comunicación, sin embargo, estos textos no se abordan generalizadamente en ningún área del conocimiento.
Los trabajos de Chivatá (2015), Chacón (2016) y Rojas & Tejada (2015) utilizan el cómic y los textos icónicos para el desarrollo de lectura y la escritura en los niños. Predomina en ellos el uso de talleres dirigidos a guiar el proceso de interpretación. Se escoge esta herramienta puesto que facilita el trabajo cooperativo y autónomo del estudiante. Estos talleres son desarrollados en etapas entre las que siempre está presente una primera de sensibilización y una posterior de fundamentación, para luego dar paso a la lectura semiótica o inferencial. En la última etapa se valen de la fundamentación teórica para orientar el aprendizaje ya sea hacia la inferencia o hacia la lectura semiótica de los textos icónicos.
motivación en el proceso de aprendizaje. También se analizaron los trabajos de Roa & Romero (2015) y Vargas (2015) los cuales toman el cine como una importante herramienta para desarrollar la lectura.
En la investigación “¿Cómo leer libros voladores?” Roa & Romero (2015), intentaron hallar o deducir relaciones entre el libro impreso, el libro virtual y el universo del cine. En este orden de ideas se estableció una mediación multimodal entre estos diferentes tipos de textos. A partir de los anteriores análisis se elaboró un decálogo para la interpretación del texto audiovisual, consistente este en el establecimiento de una serie de ítems que debían ser seguidos, llenados o configurados para llevar a cabo una lectura adecuada de los textos audiovisuales; lo que en el fondo va a permitir el desarrollo de habilidades lectoras, como la inferencia.
En el trabajo de investigación “Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la consecución de la lectura crítica” Vargas (2015), se indagó acerca de cómo optimizar la interpretación, el análisis, la inferencia y la evaluación por medio del cine. El objetivo de esta investigación se centró en desarrollar habilidades de pensamiento crítico en el estudiante mediante la utilización de este formato. La estrategia utilizada por el autor fue didáctica, centrada en la comprensión de lectura y de la estructura narrativa del cine. De esta forma se logran crear espacios de reflexión y de práctica en los que se busca que los estudiantes incentiven su pensamiento crítico; pensando el cine como un texto, leyendo, comprendiendo y analizando. Considera que el cine cumple con unos objetivos de enseñanza significativa. La autora analiza los índices narrativos del cine desde Argüello (1992), en "La muerte del relato metafísico: semiótica de la competencia narrativa actual" para mostrar los indicios de los que se vale el cine para comunicar una realidad.
infiere sobre la naturaleza de los personajes, sus deseos, los gestos, las intenciones de cada uno, la maldad, la bondad (aspectos éticos y estéticos).
1.2.5 Análisis metodológico
Es importante hacer un análisis metodológico del material trabajado por cuanto permite identificar el enfoque y el diseño metodológico, lo que facilita parámetros para el desarrollo de la presente investigación. Se encontró que la tendencia mayoritaria es el enfoque cualitativo y el diseño investigación acción.
Para llevar a cabo este análisis, en primer lugar, se hizo un rastreo de las investigaciones que se encontraban inscritas dentro del enfoque cualitativo, que, según Bonilla, (1997) “busca conceptualizar sobre la realidad con base en el comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el comportamiento de las personas estudiadas” (p. 47).
Cabe anotar que la mayoría de las investigaciones están dentro del paradigma interpretativo. Para Martínez (2011), las investigaciones fundadas en este paradigma, tienen como fin último comprender la conducta de las personas estudiadas, lo cual se logra cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la de los otros, como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos de convivencia.
Es importante resaltar que el diseño de investigación acción se muestra como el más apropiado para realizar una investigación en la escuela, puesto que permite hacer una intervención para mejorar tanto las prácticas docentes como el aprendizaje de los niños. De otra forma se haría solamente un estudio objetivo y alejado del contexto y de la población investigada que no generaría el mismo impacto en ellos.
este tipo de investigaciones, ya que estos instrumentos permiten la interacción constante entre investigado e investigador.
Con relación a la población intervenida, se hace este análisis con el objetivo de conocer cuáles son los ciclos escolares que están siendo trabajados mayoritariamente y, por ende, están recibiendo una mayor atención direccionada a resolver su problemática con relación a la pregunta de investigación. Estos trabajos, fueron clasificados según los siguientes ciclos: Ciclo uno, correspondiente a preescolar; ciclo dos, correspondiente a 1°, 2°, 3° y 4°; ciclo tres, 5°, 6° y 7°; ciclo cuarto, los cursos 8° y 9°; y, por último, el ciclo quinto, con 10° y 11°.
En cuanto a la población intervenida, se encontró una debilidad con respecto a la lectura, en especial de textos visuales y audiovisuales, en los ciclos 3, 4, y 5. Esto revela un vacío investigativo en un campo en el que este tipo de texto tiene mucho que aportar, puesto que proporciona amplias posibilidades para el desarrollo de niveles de lectura avanzados, en los que se analice la intencionalidad del autor y del texto, los implícitos, el contexto y las intertextualidades. Todo ello presente, en gran medida, en textos como el cine y las historietas.
código propio de este tipo de textos y en el desarrollo de la creación, pero se deja de lado la interpretación.
1.3 Delimitación del problema
Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Departamental La Aurora, ubicado en la Calera, Vereda La Aurora. La institución cuenta con una población de 1350 estudiantes, pertenecientes a jornada única, con un horario de 7:00 a.m. a 3.00 p.m. El nivel de escolaridad va desde preescolar hasta grado 11°
La población directamente vinculada con este estudio corresponde a grado 7°, con quienes se explora la interpretación de textos visuales, en este caso la historieta, a partir del desarrollo de una perspectiva semiótica.
En cuanto a las fuentes, se utilizaron instrumentos como entrevistas guiadas a docentes y estudiantes, observación de clases y la concepción de lectura dominante. Respecto a los documentos de la I. E. D. La Aurora, se analizaron el P.E.I (Proyecto Educativo Institucional), la Planeación Curricular y el Plan Lector, entre otros, con el fin de recolectar los datos pertinentes para el desarrollo de esta investigación.
1.3.1 Proyecto Educativo Institucional
El Proyecto Educativo Institucional de la I. E. D. La Aurora del Municipio de La Calera, entre sus concepciones privilegia la formación de estudiantes críticos y reflexivos, con un enfoque enciclopédico de la enseñanza, centrado en el docente que todo lo sabe y lo transmite a sus estudiantes, fundamentado en “Formar personas con actitud reflexiva, crítica, y participativa, frente a los acontecimientos científicos, tecnológicos, y sociales” (s.p.)
Este modelo pedagógico contempla los siguientes enfoques:
comprender como él mismo (Consejo académico Institución Educativa Departamental La Aurora, (2014, s.p)
A pesar de que la formación de estudiantes críticos y reflexivos es totalmente deseable en la escuela, hay una contradicción, ya que el sentido crítico no se consigue únicamente a partir de la transmisión de conocimiento y el almacenamiento de saberes, como lo plantea el P.E.I de la Institución, sino que es necesario desarrollar en el estudiante la interpretación y la lectura con sentido. Por otro lado, otros elementos que sirvieron como base para esta investigación fueron los cuadernos. En ellos se pudo evidenciar que, si bien el niño se acerca a la elaboración de un resumen, termina trascribiendo del texto al cuaderno para cumplir con lo que la profesora le ordena, desempeñando un rol pasivo y repetitivo. Lo anterior muestra que no se privilegia la enseñanza de la comprensión lectora desde textos no convencionales como las historietas, ya que le permiten al niño un acercamiento a la lectura semiótica, mediante la utilización de herramientas como la inferencia, que facilitan la interpretación a través de la deducción, del planteamiento de hipótesis y el ir más allá de lo dicho explícitamente; y lo más importante, descubrir la carga de sentido que tienen los textos, mediante una lectura kinésica, proxémica, lectura de gestos, expresiones, el contexto, los colores entre otros.
Con relación a los documentos institucionales, existe la problemática, que estos no son de conocimiento de los profesores ni estudiantes, en general, y los parámetros que plantean no se tienen en cuenta en la práctica para la planeación curricular ni para el desarrollo de las actividades académicas y pedagógicas de la Institución. Estos documentos son susceptibles de ser discutidos y replanteados por parte de la comunidad educativa, lo cual no se está llevando a cabo
1.3.2 Planeación curricular
1. Interpreta textos de literatura juvenil a partir de herramientas como la inferencia, la descripción, análisis de personajes, tiempo y espacio y elaboración de resúmenes siguiendo pautas dadas (cognitivo).”
Sin embargo, en la práctica docente se evidencia la influencia de una enseñanza tradicional, en la que se prioriza la lectura en voz alta y la modulación de la voz, dejando de lado la interpretación y el análisis del texto.
Por otra parte, se privilegia la lectura de textos narrativos, utilizando los resúmenes para dar cuenta de la comprensión de estos, pero no se explica de manera adecuada, ni se hace un seguimiento de escritura y rescritura en la que se lea, se revise y se acompañe al estudiante y, de esa forma, hacer un seguimiento de su proceso lector.
1.3.3 Plan lector
El Proyecto Lector, “La Lectura como herramienta de aprendizaje desde todas las áreas”, está implementado en la institución desde el año 2008. Consiste en el desarrollo de lecturas previas, aplicadas periódicamente por parte del docente de cada área, relacionadas con la temática que se va a desarrollar en la clase, con el fin de preparar al estudiante a un conocimiento previo antes de la explicación del tema.
Si bien en un comienzo el Proyecto de Lectura se trabajó desde todas las áreas, los profesores terminaron con la percepción de que esta forma de trabajo les hacía perder tiempo. Por lo tanto, este proyecto se ha ido abandonando poco a poco, en detrimento del desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de la Institución.
A continuación, se muestra un aparte del Proyecto Lector:
1.3.4 Enseñanza de la lectura en el quehacer docente
Con relación a la instrucción de la lectura en la práctica docente, evidenciada en los cuadernos, en las entrevistas de los niños y en las observaciones de clase; el docente privilegia una enseñanza tradicional, que favorece el dictado y la transcripción del texto al cuaderno. Al contrario de lo que dicen los profesores en las entrevistas, en la práctica docente se prioriza la lectura en voz alta, con el fin de medir ritmo y entonación, la vocalización, la transcripción del libro al cuaderno, mostrando un docente prescriptivo y tradicional y que no favorece la interpretación y la comprensión como su objetivo principal.
1.3.4.1 Entrevista estudiantes
Para este trabajo se empleó como instrumento la entrevista semi-estructurada. A continuación, se presenta una de esas entrevistas con algunas de las preguntas realizadas a un grupo de 9 estudiantes voluntarios, de grado sexto como parte del análisis de datos:
Pregunta: ¿Para qué lee?
E1.- Aprender más.
E2.- Aprender otras cosas de los libros.
E3.- Aprender más cosas del mundo, aprender a vocalizar bien para que a uno le vaya bien en el colegio.
E4.- Pasar al frente y leer en voz alta, si lee bien saca buena nota”.
E5.- Leo para mejorar la ortografía y esas cuestiones. E6.- Leo para resolver cuestionarios.
E7.- Leo para las evaluaciones. E8.- Leo para hacer resúmenes.
E9.- Leer es muy importante, si uno sabe puede pasar el año.
Estudiante 1.- Para mí leer me ayuda harto porque me ayuda por ejemplo en la ortografía para poder hacer más resúmenes, reseñas y todo eso. Comprender, leer es aprendizaje, lo que uno aprende, para uno inspirarse.
E2.- Leer es conocer el mundo. E3.- Es ver, interpretar
E4.- Aprender más.
E5.- Aprender otras cosas de los libros.
E6.- Aprender más cosas del mundo, aprender a vocalizar bien para que a uno le vaya bien en el colegio.
E7.- Pasar al frente y leer en voz alta, si lee bien saca buena nota.
Analizando las representaciones que tienen los estudiantes sobre la lectura, se puede concluir que ellos la ven de manera mecánica y piensan que sirve únicamente para responder a los profesores, bien sea en trabajos o evaluaciones. Otros niños piensan que esta sirve únicamente para mejorar la ortografía y para leer en voz alta. La lectura es vista por ellos, como algo mecánico que les sirve solamente para responder a una evaluación o a preguntas de tipo literal. No se ve análisis; se hace énfasis en la copia de un texto y en el dictado.
Las prácticas de lectura en la escuela no reconocen la necesidad de explorar el texto y su significado, ni su importancia para el desarrollo del pensamiento por medio de la inferencia. Si esto se tuviera en cuenta, las prácticas de lectura llevarían al estudiante a la formulación de hipótesis, interpretación de imágenes, descubrir lo que el autor calla, como las ironías, los implícitos y su intencionalidad, entre otros; permitiéndole el desarrollo de habilidades de interpretación de texto.
En este mismo sentido, al hacer el análisis de los registros de clase, los estudiantes ven la lectura como una carga y como algo aburrido y sin significación para sus vidas ni para su aprendizaje.
1.3.4.2 Entrevista a docentes
seguida, se presenta una de esas entrevistas con algunas de las preguntas realizadas a dos docentes de español como parte del análisis de datos:
Pregunta: ¿Para cuáles actividades académicas usted coloca lectura a los estudiantes?
P1.- Bueno, para la lectura como tal para trabajar el tema de literatura y en general, para todo lo de español, porque el español siempre involucra lectura.
P2.- Yo coloco lecturas a los niños para compresión de lectura, en algunas ocasiones coloco lectura para desarrollar inferencias, análisis coloco lecturas para análisis de personajes, para identificar sustantivos, verbos sencillos en pasado, presente, futuro, para hacer resúmenes, si es por ejemplo una reseña sencilla, entonces también coloco un cuento.
Pregunta: ¿Qué elementos considera necesarios para evaluar la lectura?
P1.- De pronto suene como muy formal, diría yo. Se oye como muy elemental, formal, de pronto muy anticuado.
Trabajo con los estudiantes lectura en voz alta, es algo que se ha ido perdiendo y hay momentos que los estudiantes o cualquier persona necesitan leer en voz alta. El no hacerlo no les permite a ellos hacer manejo de voz, la modulación, todo lo que se relaciona con la lectura en voz alta. Todo lo que tiene que ver con la formalidad del acto de leer.
Pregunta: ¿Qué problema tienen los niños frente a la lectura?
P1.- Que no les gusta como tienen un vocabulario tan pobre entonces no entienden. Les da pereza también entender lo que están leyendo mínimo esfuerzo si encuentran un término desconocido son muy pocos los que indagan acerca de ese término desconocido ya sea preguntándole al docente o buscando en un diccionario, de pronto los profesores hemos contribuido en eso porque al diccionario no se le da la importancia o el uso como se le daba antes.
Al hacer el análisis de las entrevistas de algunos docentes, se encontró que no utilizan las lecturas para que los niños aprendan desde ésta. También es recurrente que les pidan trabajos de diferentes tipos de textos, pero no se les dan las instrucciones acerca de la superestructura, para que los estudiantes las diferencien y las trabajen. Los profesores pasan por alto mecanismos que permitirían desarrollar en los niños comprensión de los textos trabajados en sus clases.
Se evidencia que en la escuela existe una urgencia de asumir la lectura desde todos los estamentos y darle la importancia que esta requiere. Así, los niños se verán beneficiados y podrán desarrollar lecturas inferenciales desde todas las áreas, en un trabajo conjunto guiado y dirigido por los docentes de español, para que se asuma la lectura como un mecanismo de interpretación, con el fin de evitar el fracaso de los niños, tanto en el colegio como en su vida profesional, familiar y personal.
1.3.4.3 Concepción de lectura dominante
A partir de lo anterior se presenta un análisis acerca de la concepción de lectura dominante que tienen los docentes del área de español de la I.E.D La Aurora del municipio de la Calera.
Al hacer el análisis encontramos que, la concepción de lectura, que se puede deducir que tienen los profesores, dadas las entrevistas a los profesores, las entrevistas de los niños y las prácticas docentes; se evidencia una lectura descontextualizada, repetitiva y transcriptiva, en la que hay ausencia de análisis y en donde la inferencia no hace parte de la enseñanza ni se tiene en cuenta para el desarrollo comprensivo de los textos que proporcionan a los niños. Los estudiantes terminan centrándose en copiar fragmentos de los textos, puesto que se evidencia también que tampoco entiende lo que la profesora magistralmente trata de explicar.
trabajo que tendría que hacer, previo a la elaboración del texto que la docente les indica.
En la práctica pedagógica, mostrada en los cuadernos de los niños, en las entrevistas de los profesores y de los estudiantes, se descubre un docente prescriptivista y tradicional que privilegia el dictado y la trascripción del texto al cuaderno; dejando de lado la lectura abductiva, tan importante para el desarrollo del pensamiento del niño, en razón de que este tipo de lectura lo llevaría a la formulación de hipótesis, lectura de imágenes; el descubrimiento de lo que el autor calla como las ironías, los implícitos y su intencionalidad; lo que le permitiría el desarrollo de habilidades de lectura, mediante la elaboración de hipótesis de sentido.
En el cuaderno (Anexo No.8) se evidencia que, si bien el niño se acerca a la elaboración de un resumen, termina trascribiendo del texto al cuaderno para cumplir con lo que la profesora le ordena, desempeñando un rol pasivo y repetitivo. Por lo anterior, en la enseñanza de la lectura, al estudiante no se le privilegia la comprensión lectora.
Mediante el análisis del transcurso de las clases y la interacción con los estudiantes en el quehacer docente, se puede observar que los alumnos presentan variadas dificultades en el momento de leer un texto; por tanto, se hace necesario realizar una investigación para buscar las causas de esta problemática y tratar de encontrar una solución.
Por lo tanto, surgió la necesidad de desarrollar un trabajo investigativo en el que se potencie la interpretación en los niños, pues ellos solamente se limitan a repetir lo que dicen los textos. Ver la lectura de una manera diferente les permitirá tomar una postura frente a las diversas fuentes de información, interactuar con los textos de una manera activa lo que les facilitará el desarrollo del aprendizaje en todas las áreas del conocimiento.
En consecuencia, es pertinente el desarrollo de esta investigación ya que, como pudimos evidenciar, los docentes, tienen una concepción prescriptiva y no significativa de la lectura: se lee de manera repetitiva y transcriptiva (rol pasivo del lector), no se desarrollan las habilidades inferenciales en los estudiantes, no se manejan textos discontinuos o no lineales en el aprendizaje, no se forman lectores analíticos y reflexivos, y no se privilegia la lectura interpretativa, Cassany, (2006).
1.4 Pregunta de Investigación
¿Cómo favorecer el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo desde la lectura de historietas?
1.4.1 Sub-preguntas de Investigación
¿Qué fundamentos teóricos son necesarios para fomentar procesos de construcción de sentido a partir de la lectura de historietas en el grupo objeto de investigación?
¿Qué tipo de estrategias didácticas contribuyen a la construcción de sentido en la lectura de imágenes?
1.5 Justificación
Este Proyecto se desarrolló en el marco de la Línea de Investigación: Actividades Discursivas de la Oralidad y la Escritura, con relación a la lectura de otros sistemas simbólicos de comunicación, como la historieta, la cual favorece el acercamiento a un análisis semiótico del texto, puesto que el estudiante puede aproximarse a la lectura proxémica del cuerpo, los síntomas, los signos, los colores, los sonidos, los silencios y el contexto geográfico y cultural. Su acercamiento facilita la interpretación, y posibilita al estudiante el desarrollo de la abducción. Se busca formar un lector modelo que sea capaz de descubrir la intención del autor, lo que calla, las ironías y en general los implícitos del texto, con el fin de acercarlo a una lectura interpretativa.
El desarrollo de esta investigación, permitirá potenciar en los estudiantes la lectura interpretativa, evitando que esta sea repetitiva y transcriptiva. Mediante este trabajo se facilitará a los niños el acercamiento a una lectura semiótica desde la interpretación de otros sistemas simbólicos de comunicación, en los cuales están incluidas las historietas, que permiten adentrar a los educandos a la lectura de signos no lingüísticos. En general los seres humanos se ven abocados a leer, no solo textos convencionales, sino leer el mundo con sus diferentes tipos de señales, síntomas, símbolos, gestos, ironías, proxemia y kinésica, entre otros.
1.6 Objetivos de la Investigación 1.6.1 Objetivo General
Orientar el proceso lector de un grupo de estudiantes de grado séptimo mediante el desarrollo de secuencias didácticas dirigidas a la lectura de historietas.
1.6.2 Objetivos Específicos
- Determinar los elementos teóricos indispensables para favorecer procesos de construcción de sentidos presentes en la lectura de historietas.
- Diseñar e implementar secuencias didácticas que incorporen la historieta para promover la producción de sentido en el grupo de estudiantes de grado séptimo.
2. Referentes Teóricos
Para el desarrollo de este trabajo, investigativo, se siguen los planteamientos teóricos con relación a la lectura desde una perspectiva semiótica y conceptual de la lectura y la historieta, categorías principales de este proyecto. Este trabajo también se fundamenta de los aportes de la psicolingüística en relación a la importancia de los procesos cognitivos necesarios para el desarrollo de los procesos lectores.
No se podría abordar la lectura sin antes tener en cuenta que el ser humano es lenguaje por naturaleza, tiene el don de la comunicación. Antes de conocer la palabra se comunicaba con gritos, con señas, con indicios. Aprendió el lenguaje de la naturaleza, en cierta forma el de los animales. Descifra el lenguaje del cuerpo y se comunica con este también. Es decir, lee el mundo, sus signos, sus indicios y sus señales.
En el presente capítulo abordaremos teóricamente los conceptos fundamentales sobre los cuales se desarrolla esta investigación: Lenguaje, lengua, lectura, perspectiva semiótica de investigación, inferencia, abducción y lector. Así mismo se definirá teóricamente lo referente al comic o historieta.
Lenguaje
De otra parte, Vygotski (1999) en su condición de psicólogo, nos muestra cómo en el desarrollo del lenguaje del niño, se debe tener en cuenta su entorno, la riqueza o pobreza lingüística en la que se desarrolla, y la influencia que ejerce su ambiente.
El niño utiliza las palabras relacionándolas con el significado; éstos no son procesos independientes, se complementa la parte ontogenética y la filogenética, es decir, la parte genética que trae el niño y su disposición al habla y al entendimiento del lenguaje y la influencia de su entorno social, junto con los signos y la carga semántica de cada uno de ellos que se van internalizando en el niño. Según Vygotski (1999), “la naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultural. El pensamiento verbal no es una forma natural de la conducta, sino que está determinado por un proceso histórico cultural” (p. 8).
Es por ello que es importante tener en cuenta el contexto sociocultural del que proviene cada niño para, de esa forma, hacer una intervención que se adecúe a sus necesidades y a las posibilidades que le ofrece la escuela. De ahí la importancia de desarrollar en ellos procesos lectores en los que se involucren sus conocimientos previos y sus saberes explícitos que, enlazados con los conocimientos nuevos y de la mano con los teóricos, favorecen el desarrollo y aplicación de didácticas para el mejoramiento de la enseñanza.
2.1 Lengua
En este sentido la lengua debe tomarse como un todo que está presente en la vida del individuo, como un ser social, y en su interacción en todos los campos del conocimiento y en las interacciones con otros individuos. Según Halliday (1982), lengua y ser social no se pueden aislar, son un concepto unido, “no puede haber hombre social sin lenguaje y no puede haber lengua sin hombre social” (p.22).
De acuerdo a Halliday (1982) “El conocimiento de lengua, como tal, cobra importancia en el momento en que el individuo es capaz de utilizarla y saber cómo comunicarse con otras personas. “Todo esto se puede expresar como una forma de conocimiento: sabemos cómo comportarnos lingüísticamente” (p.23), es decir el niño pone en juego sus presaberes, su cultura y su contexto a la hora de interactuar con su comunidad.
2.2 Lectura
El desarrollo histórico y cultural del lenguaje, su evolución cognitiva, la influencia del entorno, su carga semántica junto con los signos que interioriza el niño, serán el derrotero que guiará esta investigación con relación a la lectura. En este capítulo se desarrollarán los conceptos de lectura, lector y texto desde la perspectiva psicolingüística y sociosemiótica, tomando autores como Cassany (2006), Halliday (1982) y Eco (2002), entre otros.
Al respecto de la lectura, según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998), leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector (p. 72). El significado está en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión y la interpretación lectora.
que construye activamente la información del texto acomodándola a su conocimiento del mundo (Cassany, 2006). Por lo tanto, no hay una lectura, sino múltiples lecturas dependiendo de quien lee y de características específicas del lector y su entorno: sus presaberes, contexto e historia.
De otra parte, la lectura para Halliday (1982) tiene que ver con el contexto social y lo que el niño aprende en interacción con los otros. Esto quiere decir que el niño lee su entorno y, a medida que pasa el tiempo, va interiorizando conceptos costumbres y, sobre todo, la carga de significación que, en cada una de las actuaciones en las que participa, marca al niño como individuo único con sus diferencias y particularidades, traídas de su entorno sociocultural. “Por tanto los códigos transmiten o regulan la transmisión de los patrones esenciales de una cultura o una subcultura actuando mediante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y la escuela” ( p. 147).
Siguiendo con el desarrollo del concepto de lectura desde la semiótica, Eco (2002) nos expone que esta se da a partir de indicios y, de investigarlos para encontrar el verdadero significado del texto. En este mismo sentido hace una reflexión acerca de la identificación de la intención del autor y del texto hecha por los lectores en el intento de interpretarlo. El autor dice también, que cuando un autor escribe para múltiples usuarios sabe que tendrá múltiples interpretaciones que dependen del universo del lector, de su enciclopedia y de su contexto, entre otros. “El acto de lectura es una difícil transacción entre la competencia del lector, es decir sus presaberes los que pone en juego a la hora de abordar un texto, y la clase de competencia que determinado texto postula con el fin de ser leído” ( p. 81).
