Perspectiva semiótica de investigación

Este trabajo ha optado por seguir perspectiva semiótica, en tanto que se podría definir como un discurso que promueve y garantiza el estudio interdisciplinar del lenguaje, a través del cual se puede analizar la articulación entre los hechos sociales y los hechos de sentido. Según Eco (2000), la semiótica estudia todos los procesos culturales como procesos de comunicación con los cuales se establece un sistema de significación.

Desde esta perspectiva, dice Halliday (1982), que el lenguaje es uno de los sistemas semióticos que constituyen una cultura; nos dice también que la expresión “lenguaje como semiótica social” significa interpretar el lenguaje del otro, leer sus signos, “interpretar su cultura en términos semióticos como un sistema de información” (p.10).

Si bien la perspectiva semiótica es uno de los fundamentos que direcciona esta investigación se apoya, también, en la psicolingüística. Esta última centra su atención en el desarrollo cognitivo del niño, y tiene como subcategorías la inferencia y la metacognición, que son procesos cognitivos. De igual manera se desarrollará la abducción desde autores como Eco (1999), entre otros.

2.4 Inferencia

En un mundo tan saturado de información, en el que el individuo se ve obligado a rechazar o a aceptar (decidir) formas y modos de vida que permean su cultura, se hace indispensable desarrollar la inferencia, base primordial para la interpretación y el desarrollo del sentido crítico. Para llevar a cabo la presente exposición se desarrolla el concepto desde Cassany (2003) y la perspectiva de lectura psicolingüística

De acuerdo con Cassany, Luna & Sanz (2003)

(…) la inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión (...) Puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía. La inferencia es utilizada aún por los lectores principiantes cuando complementan la información que no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión literal o de la información superficial del texto (p.218).

El desarrollo de la capacidad inferencial en los estudiantes favorece la interpretación de diferentes tipos de textos y, en especial, la lectura de textos visuales, como es el caso de la historieta. Cuando un estudiante es capaz de leer desde los implícitos y las deducciones, descubrir las ironías, dialogar con el texto, cooperar con éste desde sus presaberes, poner en juego su historia y sus vivencias; se puede decir que han confluido en él dos perspectivas, tanto la psicolingüística como lo sociosemiótica, las cuales consideran importante el desarrollo de la interpretación en el estudiante. “(…) esa interpretación es una inferencia (…) que Peirce, citado por Eco, (2000), ha llamado abducción” (p. 234), pues le permite hacer hipótesis a medida que va leyendo, lo cual posibilita en el niño una actividad metalingüística.

Por medio de la abducción el lector es capaz de indiciar un texto, es decir hará las veces de detective para favorecer lo que Peirce (1987), citado por Jurado (1995) llama conjetura. Nos dice que “las conjeturas son construidas no desde el azar sino desde la confluencia de saberes y experiencias sobre el mundo” (p. 46).

Eco (1999), nos dice también, que hay diferentes concepciones sobre la pragmática del texto “(…) que no privilegian tanto la estructura semántica del enunciado como las circunstancias de la enunciación, la relación con el contexto, las presuposiciones que realiza el intérprete y el trabajo inferencial de interpretación” (p.68). Estos son elementos que pasan a ser indispensables a la hora de abordar un texto. Para el autor, es muy importante el contexto en que se desarrolla el lector o interpretante, así como el conjunto de la vida cotidiana, las expresiones emitidas con fines comunicativos y las acciones que éstas provocan, convirtiéndose en elementos significativos que tienen una función interpretativa.

Martínez (2016), nos dice al respecto, que el esfuerzo que debe hacer la escuela con relación a la interpretación es poner en contacto a los estudiantes con diferentes tipos de textos y, además, facilitarles la identificación de las diferentes voces (quien habla en el texto) y su función dentro de estos; y reconocerlas en las diferentes lecturas. El docente debe dar prioridad también a la enseñanza de la tipología textual, la cual favorece la interpretación. Esto se hace con la mediación del docente, quien guía al estudiante y lo va llevando hacia el descubrimiento de los esquemas y superestructuras de los diferentes tipos de textos y su intención comunicativa. Así mismo el autor nos dice, que este desconocimiento sobre los tipos de texto no permite el desarrollo de la interpretación ni la elaboración de inferencias por parte de los estudiantes.

Según Martínez, (2016), además del reconocimiento de las diferentes situaciones de enunciación, como facilitadores de la elaboración de inferencias por parte del estudiante; es importante también el reconocimiento y utilización de las inferencias macropragmáticas (coherencia global) y micropragmáticas (coherencia local). Las primeras permiten al estudiante identificar el tema general del texto. Al

identificarlo, el estudiante puede tomar posición frente a este, activar sus presaberes y ponerlos en juego para interactuar con el texto. O si, por el contrario, desconoce el tema, le permiten prepararse para leer de manera minuciosa y, como nos dice Eco (2000), haciendo las veces de un investigador; le permiten descubrir lo que el autor quiere comunicar, los implícitos del texto, lo que el autor calla y las ironías, entre otras cosas importantes que hacen que el este sea claro para el lector. Toma lo que le conviene, consulta lo que no sabe; para lograr la verdadera finalidad de la lectura que es leer para aprender. Las micropragmáticas tienen que ver con la identificación del género discursivo y su propósito.

A la par del desarrollo de la tipología textual como instrumento para activar la interpretación y la generación de inferencias en el niño, es indispensable acercarlo a la lectura de otro tipo de sistemas de comunicación como la imagen, el cine, las propagandas y, en especial, la historieta. Esta facilita la interpretación y la elaboración de abducciones, pues muestra al lector la semiótica del contexto y las expresiones de los personajes; además de la lectura que puede hacer, también, a partir de la kinesia, de la proxemia y del significado de los colores, entre tantas otras lecturas que este tipo de textos permite.

Esta investigación hace énfasis en la teoría de Eco (1992b), quien denomina a la inferencia como abducción de sentido. Para el autor, “la abducción es un procedimiento típico en el cual en la semiosis somos capaces de tomar decisiones difíciles, cuando se están siguiendo instrucciones ambiguas” (p.249). Al igual que Martínez (2016), El autor nos habla de las abducciones hipocodificadas e hipercodificadas que hace el lector acerca del tema local y general del texto. Los postulados de estos dos autores guardan relación, en tanto que ambos trabajan la coherencia global y local del texto.

2.5 Abducción

Para nutrir la investigación y, con el fin de profundizar acerca de la inferencia; para Eco (2000) denominadas abducciones o hipótesis de sentido, se hablará acerca de las abducciones hipercodificadas, hipocodificadas y las meta-abduciones.

La abducción hipercodificada, por un lado, es una hipótesis en la que se escoge una ambigüedad que es aceptada por la comunidad. Por ejemplo: cuando una persona que está vestida con capa, corona y recibe honores de la gente, se puede deducir que es un rey. Por otro lado, la abducción hipercodificada es lo que Eco (2000) denomina “la elisión del futuro”, donde un hecho que no se ha cumplido se da, por cierto, también en cierto sentido, por convención de la comunidad, por ejemplo, “Milán juega mañana contra Juventus” porque el acontecimiento, aunque todavía no se haya producido, se presupone como seguro (p. 210).

Además, debemos identificar las diferencias entre síntoma e indicio. Un síntoma, según Eco (2000), es un hecho observable que ha sufrido alguna modificación. Nos dice, por ejemplo, que las manchas rojas de la piel pueden síntoma de sarampión, pero deben registrarse además de las marcas también otros síntomas para confirmar esa hipótesis. Otro ejemplo puede ser: un niño en estado normal no mantiene húmeda la nariz, este es un hecho observable. Es sintomático que tenga húmeda la nariz y que además tenga tos y fiebre. Estos son síntomas de que tiene gripa (p.331).

Por otro lado, nos dice el autor, que la iconografía también permite la hipercodificación (elaboración de hipótesis) cuando se muestra una imagen históricamente conocida que trae a la mente un símbolo. El autor, da el ejemplo de una mujer que lleva un par de ojos en un plato, “la hipercodificación iconográfica establece que dicha mujer representa a Santa Lucía” (p. 210), es decir cuando el lector ve la imagen reconoce por sus presaberes que esta pertenece a la patrona de la vista.

Un indicio es, también, un hecho observable que favorece la construcción de una hipótesis que conduce al esclarecimiento de una verdad, es decir, son detalles fundamentales para descubrir los implícitos y para descifrar y ayudar al lector a

identificar algún suceso importante de la narración. Por ejemplo, la literatura detectivesca está basada en el esclarecimiento de la verdad por medio de la observación de pequeños detalles que conducen al descubrimiento de la misma.

Otro ejemplo de indicio, corresponde a un objeto dejado por un agente externo en un lugar donde sucedió algo, que da pie a hacer una hipótesis, pues genera una sospecha. Ese objeto nos habla por sí solo, debe tener una relación con algo que ha sucedido; por lo tanto, por medio de las hipótesis, el objeto nos permite indiciar el fenómeno. Eco (1992b) nos cuenta la historia de Zadig, que a partir de los indicios dejados en el camino por el caballo del rey pudo describirlo con tal exactitud, que fue juzgado de ladrón, pues el caballo se había perdido. Por ejemplo, dio cuenta con exactitud de la dimensión de la cola del caballo por el desplazamiento de tierra que había hecho esta al desplazar la cola de lado a lado, al pasar por el camino. “[Hay] una contigüidad (…) entre efecto y causa, y la presencia del efecto nos remite a la necesaria presencia de la causa” (p. 269). Es necesario anotar que las abducciones hipercodificadas se relacionan con la coherencia local del texto.

Con relación a las abducciones hipocodificadas, éstas tienen que ver con varias alternativas de hipótesis que hace el lector acerca del tema general del texto. Eco (1992b), se refiere a un fenómeno típico de hipocodificación como es la paralingüística. Aunque no se tenga mucho conocimiento del código, esta permite hacer inferencias de lo que posiblemente se quiere transmitir. Después el lector decide entre todas estas alternativas y leyes intertextuales la más verosímil. “Son mecanismos creadores de mundos” (p. 272).

Intentar desarrollar en los estudiantes este tipo de abducción, permitiría la creación de mundos posibles en el desarrollo de la interpretación, dejando de lado una lectura literal en la que se repiten las ideas del texto sin hacer un esfuerzo cognitivo y semiótico para descifrar qué más nos quiere decir el autor. Este tipo de abducción permite al niño activar sus conocimientos previos y relacionarlos con sus intertextos y, finalmente, tomar la decisión más acertada de interpretación por medio de las hipótesis.

A diferencia de las dos anteriores, la meta-abducción se da cuando el lector ya ha encontrado síntomas e indicios seguros. La meta-abducción apuesta por el resultado final sin hacer verificaciones intermedias de las abducciones. Esto es típico, nos dice Eco (1992b), de los detectives que, a diferencia de los científicos, analizan cada una de las abducciones detenidamente antes de hacer una afirmación (p.282).

Esta investigación se apoya en el concepto de abducción acuñado por Eco (1999; 2000; 2002; 1992a; 1992b), que es un tipo de inferencia que permite en el niño la elaboración de hipótesis con un sentido semiótico. Según Eco (2000) “La abducción está relacionada con la interpretación en un sentido diferente a la descodificación, es decir dar sentido a vastas porciones del discurso a partir de descodificaciones parciales”, (p. 206).

Eco, (1992ª), nos dice al respecto de las descodificaciones o interpretaciones que estas son inferencias, semejante a las inferencias lógicas que Peirce ha llamado abducción o en ocasiones, también, hipótesis. “La abducción es un proceso inferencial (en otras, palabras una hipótesis) que se opone a la deducción por la deducción. Parte de una regla, considera el caso de esa regla e infiere automáticamente un resultado necesario” (p. 248). Se podría decir que al formular la hipótesis en la cual esté contenida una predicción o una conjetura, que puede ser sujeta a cambio o a error, esta se convierte en una abducción.

Este tipo de inferencia permite al niño hacer una hipótesis que, no necesariamente comprobará, sino que, si logra deducirla y darle un sentido e interpretarla con relación al contexto, esta se incorporará y dará paso a resolver una ambigüedad que es, según el autor, “el primer paso de una operación metalingüística destinada a enriquecer el código” (p. 209).

2.6 Lector

La sociedad reclama un lector con sentido crítico, propositivo, con capacidad de deducción y de decisión frente a la multiplicidad de textos a los cuales debe enfrentarse cada día. Por ejemplo, el internet y las redes sociales lo enfrentan a nuevos retos

comunicativos que lo exponen a mucha información, la que debe afrontar con el desarrollo del sentido crítico, mediante la lectura inferencial.

También la psicolingüística reclama un lector que pueda adivinar la ideología que se esconde en cada texto, que descubra los implícitos; debe leer no solo en su idioma. Según Casanny (2006), casi el 70 % de la población mundial aprende un segundo idioma. Se requieren también lectores que desarrollen literacidad electrónica.

De otra parte, Eco (1999), nos habla de un lector modelo. Él lo crea dándole las herramientas para comprender el texto; este no sale de la nada, El autor crea su texto pensando en ese lector, a quien quiere llegar, y le da las herramientas necesarias pues, la lectura exige un lector activo con movimientos cooperativos, activos y conscientes.

Cuanta más abundancia de "no dicho" se presenta en una narración, mayor diversidad de hipótesis puede realizar un lector. De lo que se desprende la idea de que todo texto está incompleto (o la simpática imagen de la máquina perezosa). Lo que se debe actualizar son todos aquellos elementos no dichos o ya dichos (p.74).

Lograr que un niño desarrolle una lectura inferencial, active sus conocimientos previos, haga intertextualidad y se acerque a lector modelo; es el propósito que debe tener la escuela. Para alcanzarlo es importante desarrollar en el estudiante la motivación y el amor hacia la lectura, de tal manera, que le encuentre sentido y que sea significativa. Es importante empezar por el docente, pues, este motivado hacia la lectura irradia esa motivación.

Después de tener este insumo importante, se debe comenzar un proceso lector a partir de la lectura misma. Según Jolibert & Jacob (1998) “los aportes de la teoría constructivista han sido fundamentales en el sentido de que se aprende haciendo, se aprende resolviendo problemas, interactuando con el mundo” (p. 204) es decir, interrelacionándose con el texto mediante la interrogación del mismo para comprenderlo. Los autores mencionados, al igual que Eco (1999), convergen en el sentido de que debe haber una interacción entre lector y texto, que al leer se movilizan

sobre elementos de la situación de comunicación, sobre el tipo de texto, indicios a nivel sintáctico y sobre la superestructura del mismo. Se espera que, mediante el desarrollo de un proceso lector, los niños se acerquen al aprendizaje de la lectura mediante la interrogación del texto, en función de satisfacer sus necesidades académicas y personales, y lograr identificar la intención del autor, con el fin de aproximarse a la interpretación del mismo.

En este mismo sentido Vásquez (2014) señala que los docentes, tienen retos con relación a las didácticas que se imparten en el aula para el desarrollo de competencias lectoras en los estudiantes. Habla también del currículo y de la importancia que éste tiene con relación al desarrollo de la lectura en los niños. En el currículo se debe clarificar que la lectura debe permear todas las áreas del conocimiento y que en todas ellas la lengua debe ser objeto de estudio desde las diferentes disciplinas.

La geografía, que nos da las herramientas para leer el espacio; la historia, que nos hace hábiles en la lectura de vestigios; la biología, que nos hace legible el funcionamiento de la vida; las matemáticas, que nos provee de lentes para las cantidades y sus relaciones (p.34).

Si se sigue viendo la lectura como un trabajo exclusivo del área de español se fragmentará el conocimiento de los estudiantes y su aprendizaje no será nunca significativo, haciendo más compleja la interrelación de los saberes. El autor habla, además, de la incorporación en el aula de los aportes a la interpretación que hace la lectura semiótica y la importancia de implementar la lectura de otro tipo de textos para llegar al gusto de leer. Es el caso de la lectura de historietas, en la que el niño tiene la oportunidad de leer imágenes, espacios y cuerpos; acercándose a una lectura semiótica desde la kinésica, la proxémica, contextos, prácticas sociales y la lectura de la vida cotidiana en toda su riqueza y complejidad.

Vásquez (2014), dice también, que la lectura puede provenir desde el cine, el teatro, la música y los medios de información; como vehículo para llegar al gusto de leer. Es importante, escuchar a los estudiantes sobre sus lecturas espontáneas, sin el ánimo de evaluar. Estas lecturas, forman parte del currículo oculto del estudiante. Esto

se puede desarrollar mediante estrategias ideadas por el docente como una tertulia, un centro literario u otro tipo de conversatorio. Para el proceso lector, el autor recomienda, las prácticas de relectura y de reescritura ya que, al volver sobre un texto ya leído, este hace nuevas aportaciones al lector que, por algún motivo, ha pasado por alto. Esta relectura permite al lector corroborar hipótesis o abducciones que, por alguna razón, pudieron haber quedado pendientes. Se le facilitará descubrir nuevos indicios en favor de una mejor comprensión del texto, descubriendo la intención del mismo, sus ironías y sus implícitos.