Discursos de Maestras de Educación Inicial en Relación al Concepto de Juego

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(1)DISCURSOS DE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN RELACIÓN AL CONCEPTO DE JUEGO. ÁNGELA VIANEY MOYANO JIMÉNEZ EDWIN DEIVIS NARVÁEZ LARA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO Bogotá D.C., Colombia, 2016. 1.

(2) DISCURSOS DE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL EN RELACIÓN AL CONCEPTO DE JUEGO. ÁNGELA VIANEY MOYANO JIMÉNEZ EDWIN DEIVIS NARVÁEZ LARA. Trabajo de grado para optar al título de Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo. Directores: OMAYRA TAPIERO CELIS CARLOS REINA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO Bogotá D.C., Colombia, 2016. 2.

(3) Nota de aceptación. 3.

(4) Firma del jurado. Firma del jurado. Bogotá D.C., 27 de octubre de 2016. 4.

(5) Tabla de contenido Resumen… ........................................................................................................... 8 Abstract… ............................................................................................................. 9 Introducción… ..................................................................................................... 10 1.. Planteamiento del problema… ..................................................................... 14 1.1. Objetivos… .............................................................................................. 18 1.2. Justificación… ......................................................................................... 19. 2.. Marco teórico… ............................................................................................ 21 2.1. Antecedentes… ........................................................................................ 21 Estudios sobre Juego ................................................................................ 22 2.2. Referentes teóricos… ............................................................................... 26 Juego…......................................................................................................26 Discurso… ................................................................................................ 30 Infancia ..................................................................................................... 31 Desarrollo infantil y cultura ...................................................................... 35. 3.. Marco metodológico… ................................................................................. 40 3.1. Contextualización ..................................................................................... 42 Proyecto 735 - Atención Integral a la Primera Infancia… ....................... 42 Modalidad Ámbito Familiar… ................................................................. 43 Encuentros pedagógicos grupales… ............................................... 46 Encuentros pedagógicos domiciliarios… ........................................ 46 Acompañamiento individual y/o familiar… .................................... 47 Responsabilidad de los profesionales… .......................................... 36 3.2 Enfoque Metodológico… ........................................................................... 48 3.3. Ruta del proceso metodológico… ............................................................. 49 Proceso de obtención de datos… .............................................................. 49 Estructura del sentido o transcripción… .................................................. 49 Análisis secuencial… ................................................................................ 90 3.4. Técnicas de recolección de información… ................................................ 51. 4.. Análisis y resultados… .................................................................................... 53. 5.

(6) 4.1. Proceso de obtención de datos… ............................................................... 53 4.2. Estructura del sentido… ..............................................................................59 4.3. Análisis secuencial… ................................................................................. 90 5.. Conclusiones y reflexiones finales ................................................................ 114. Bibliografía ............................................................................................................ 106. 6.

(7) ÍNDICE DE GRÁFICAS Y TABLAS Tabla No. 01 Diseño de entrevista ....................................................................................... 52 Tabla No. 02. Clasificación de datos de maestras entrevistadas. .........................................55 Tabla No. 03. Ficha obtención de datos maestra no. 1… .................................................... 56 Tabla No. 04. Ficha obtención de datos maestra no. 2… .................................................... 57 Tabla No. 05. Ficha obtención de datos maestra no. 3… ..................................................... 58 Tabla No. 06. Ficha obtención de datos maestra no. 4… ..................................................... 58 Tabla No. 07 Transcripción o estructura del sentido -YP - Entrevista no. 1 ........................ 61 Tabla No. 08 Transcripción o estructura del sentido -AL - Entrevista no. 2… .................... 69 Tabla No. 09 Transcripción o estructura del sentido -MP - Entrevista no. 3 .........................90 Tabla No. 10 Transcripción o estructura del sentido -AR - Entrevista no. 4 ........................ 84 Tabla No. 11 Ficha técnica de secuencias y subsecuencias… ............................................... 79 Tabla No. 12 Secuencias y subsecuencias elegidas de entrevistas ......................................... 92 Tabla No. 13 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 1 (YP) ................................................... 94 Tabla No. 14 Análisis de la secuencia 7 – Entrevista 2 (AL) ............................................... 102 Tabla No. 15 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 3 (MP) .................................................. 106 Tabla No. 16 Análisis de la secuencia 7 - Entrevista 4 (AR) .................................................. 109. 7.

(8) Resumen El presente trabajo de grado de la Especialización Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital, se pregunta por los discursos sobre Juego que tienen las maestras de la modalidad Ámbito Familiar en la localidad de Kennedy de Bogotá D.C., en tanto éste es considerado un pilar de la Educación inicial y una actividad rectora de la infancia. Esta investigación se inscribe en el enfoque cualitativo, utilizando como metodología el Análisis Crítico del Discurso (ACD), en tanto describe y analiza discursos orales de cuatro maestras. Se hace una interrelación entre la teoría, las entrevistas (registro oral) y los Lineamientos de Educación inicial (marco conceptual de la Secretaría Distrital de Integración social para la Atención integral a la primera infancia). Todo esto con el fin de contrastar y poner en evidencia los discursos que tienen sobre el Juego estas profesionales que trabajan con niños y niñas de cero a tres años. En la interpretación se encuentra principalmente que los discursos de las docentes de Ámbito familiar en relación al concepto de Juego están enmarcados dentro de los Lineamientos de Educación inicial reconociéndolo como un pilar fundamental en la primera infancia a la vez de la importancia que tiene el mismo en el desarrollo de los niños y las niñas. También se encuentran concepciones relacionadas con éste como una herramienta o instrumento para enseñar conceptos escolares o preescolares, lo que reduce toda la posibilidad del Juego como dimensión humana y elemento que recrea cultura.. Palabras Claves: Juego, Discurso, Infancia, Cultura, Desarrollo.. 8.

(9) Abstract This degree work “Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo” of the “Universidad Distrital”, explores the dialogue around Game with the Ámbito Familiar group in Kennedy, Bogota. This is considered a pillar of early chilhood education and a key activity in infancy.. This research is a qualitative approach, using the Critical Discourse Analysis methodology (CDA). It describes and analyzes the oral discussion that five teachers are engaged in.. Connections are made between theory, interviews (oral records) and the guidelines for Early Childhood Education. The goal of this work is to compare and highlight points made in conversations by these professionals who work with children from birth–three years.. In this work, it was found that the teacher discourse in Ámbito Familiar fall within the Guidelines. They found that the concept of Game is a fundamental component of early childhood education, and development. In addition, there is relevance in using Game as a tool or strategy in preschool concepts. To enrich what makes us human and recreates Culture.. Keywords: Game, Speech, Children, Culture, Development.. 9.

(10) Introducción El presente informe de investigación da cuenta del estudio realizado en torno a los Discursos sobre Juego que tienen maestras de Educación inicial en la ciudad de Bogotá D.C., específicamente en una de las modalidades de Atención integral a la Primera Infancia que tiene la Secretaría Distrital de Integración Social llamada Ámbito familiar. Se desarrolló en el marco de la línea de investigación Lenguaje y Discursos de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al título de Especialistas.. El Juego es considerado actualmente como un derecho de los niños y las niñas, un pilar fundamental de la Educación Inicial y una condición indispensable para el desarrollo infantil. Esto ha sido fuertemente evidenciado en políticas públicas actuales, así como en la múltiple normatividad internacional y nacional, en los Lineamientos de Educación Inicial de la SDIS1 de la capital colombiana, así como en otros documentos de suma importancia académica y legal.. Es necesario evidenciar en los discursos de las maestras de Educación Inicial la trascendencia que tiene el Juego en el desarrollo infantil, particularmente para este ejercicio en la modalidad de Atención Integral a la Primera Infancia, Ámbito Familiar2. La intención de este ejercicio investigativo se orientó hacia el hallazgo de significado acerca de un fenómeno socio-cultural importante para la humanidad, mucho más en el. desarrollo infantil,. 1. Secretaria Distrital de Integración Social – Alcaldía de Bogotá D.C. Ámbito familiar: Modalidad de Atención integral a la Primera Infancia, propuesto en el plan de Desarrollo de Bogotá Humana 2012-2016, y que se encuentra en evaluación de continuidad en la actual administración de la ciudad. Ámbito familiar atiende niños y niñas desde la gestación hasta los tres años de edad. Profesionales en educación, psicología y nutrición articulan acciones conjuntas con las familias en el hogar y espacios comunitarios para potenciar el desarrollo integral de la infancia bogotana. Más adelante en este informe escrito se detalla mejor dicha modalidad en la que se enmarca este trabajo investigativo. 2. 10.

(11) sobre todo en la primera infancia. Es el Juego como dimensión humana y principal medio que tienen los adultos para relacionarse con los niños y niñas, así como ellos entre sí.. De igual manera, surgió en la necesidad de hallar posteriormente en la Maestría de Infancia y Cultura, coherencia entre los discursos que tienen las cuatro maestras seleccionadas de Ámbito Familiar de la localidad de Kennedy, al sur de Bogotá, con sus prácticas cotidianas en encuentros pedagógicos domiciliarios que son sesiones personalizadas de maestros con niños y niñas menores de tres años o con madres gestantes en sus propios hogares.. Con el fin de presentar el proceso investigativo y los resultados, este informe se organiza en cinco capítulos:. El primero referido al planteamiento del problema, en el cual se delimita la problemática, presentando la pregunta de investigación y los objetivos que guiaron este ejercicio de indagación, así como la justificación respectiva desde el plano personal, profesional y laboral.. El segundo titulado Marco teórico indica algunos antecedentes importantes, así como los principales referentes teóricos del Juego (desde una mirada sociocultural y contemporánea), comprendiendo al Juego como una dimensión humana y actividad rectora de la infancia y el Discurso, como práctica social en la que se interrelacionan texto y contexto. Estas son las dos categorías principales de análisis que se interrelacionan con otros conceptos abordados al interior de la Especialización y que fueron considerados de gran importancia para el ejercicio investigativo, tomadas en este marco como subcategorías: Infancia, Cultura y Desarrollo.. 11.

(12) El tercero llamado Marco Metodológico explica la ruta de todo el proceso desarrollado en tres de los cuatro momentos principales de la metodología Análisis Crítico del Discurso en que se llevó a cabo este ejercicio particular de investigación y para finalizar, se presenta la contextualización del entorno específico en el que se enmarcó tal ejercicio, así como de la caracterización de la población.. En el cuarto capítulo se presenta el respectivo Análisis y resultados, en donde se evidencia todo el proceso que se desarrolló en este ejercicio de investigación: 1. Proceso de obtención de datos (Acciones que se realizaron para obtener el discurso, es decir, la selección de los participantes y las entrevistas), 2. Estructura del Sentido (Transcripción total de las entrevistas con los símbolos prosódicos respectivos y la identificación de secuencias y subsecuencias de acuerdo a temas y subtemas emergentes) y 3. Análisis secuencial (En la que se tomó una secuencia de análisis). Se destaca entre otros resultados, que las maestras consideran en su mayoría al Juego como una herramienta que puede utilizarse para enseñar, reduciendo así, por lo menos desde el discurso, todas las posibilidades que el Juego tiene.. En el último capítulo se da cuenta de las principales conclusiones y recomendaciones desde la pregunta problémica, los objetivos, las dificultades y en general desde todo el proceso de este ejercicio de investigación. Se detallan alcances, limitaciones y expectativas frente a los hallazgos encontrados luego del Análisis Crítico del Discurso realizado.. 12.

(13) Al final se incluye toda la bibliografía base y complementaria que sirvió de apoyo durante todo el proceso de investigación, así como los anexos en los que se incluyen las entrevistas transcritas realizadas a las cuatro maestras.. 13.

(14) 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Al interior de los distintos componentes académicos trabajados a lo largo del año cursado en el marco de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se suscitó en variadas oportunidades el deseo de indagación de rutas y caminos atrayentes que despertaran paulatinamente nuestro interés investigativo y de reflexión.. Es así que entendemos al Juego como una dimensión humana y la principal ocupación de niños y niñas. Es su derecho fundamental puesto que a través de éste, se manifiesta su capacidad de observación, imaginación, conocimiento, posibilidad de expresión, creación, experimentación, manipulación, entre otros. En el Juego se desarrollan todas las capacidades físicas, afectivas y sociales necesarias para posibilitar un crecimiento y desarrollo integral de manera saludable y armoniosa, motivando un interés especial desde el nacimiento a descubrir, explorar, dominar y aprehender el mundo que les rodea.. El Juego ha sido abordado a través de políticas públicas y leyes nacionales e internacionales: En la Convención Internacional de los Derechos del Niño, la Ley colombiana de Infancia y Adolescencia (Decreto 1098 de 2006), los Lineamientos de Educación Inicial en la ciudad de Bogotá D.C., así como en resultados de distintas investigaciones. Se entiende al Juego desde estos marcos normativos como derecho de los niños y las niñas y su ocupación primordial para relacionarse entre sí, con los adultos y el mundo que les rodea, a través del cual le dan sentido para dimensionarlo y como pilar de la educación inicial vertebrando el trabajo pedagógico.. 14.

(15) Es visto desde el carácter legal como una condición indispensable para potenciar y promover el desarrollo integral de niños y niñas, entendiéndolo también como un principio pedagógico, estrategia o condición de desarrollo.. El Juego ha sido ampliamente abordado desde distintos referentes teóricos, y normativas nacionales e internacionales en los cuales se ha manifestado la importancia que tiene para el desarrollo infantil y en la constitución de sujeto. Siguen existiendo disímiles discursos y modos de referirse al Juego por parte de maestros y maestras que trabajan con primera infancia. Un ejemplo de ello es la aseveración popular de muchos de ellos acerca del juego como un pasatiempo, una actividad de relleno o en la mayoría de los casos la reducción de este concepto a una simple herramienta instrumental del aprendizaje.. En este sentido, la modalidad de Atención Integral a la Primera Infancia, Ámbito Familiar, lugar donde se contextualiza este ejercicio de investigación, no es la excepción. Allí se encuentran maestras, que en sus diversas intervenciones pedagógicas con los niños y niñas y sus familias, pareciera que no dan al Juego la importancia que tiene en sí mismo, puesto que desde nuestra experiencia personal hemos visto que en las planeaciones y observaciones finales de actividades, o en comentarios informales e maestras, dan a entender que hay otras actividades que deberían primar o que son más importantes que el Juego para potenciar el desarrollo de los niños y niñas o que puede ser usado para enseñar.. Surge entonces en nosotros una reflexión permanente sobre el rol de los profesionales en Educación Inicial y su función como maestros comunitarios y sociales que exige la modalidad de. 15.

(16) Ámbito Familiar. Nos cuestionamos entonces en relación con: ¿Cómo determinan los discursos acerca del Juego que tienen las maestras de Ámbito Familiar sus acciones pedagógicas?, ¿Es posible validar discursos de Educación inicial en el hogar sin tener en cuenta el Juego en sí mismo, desde las posibilidades de aprendizaje que en sí mismo tiene? En este sentido, sabiendo que las acciones pedagógicas se orientan desde los discursos que las maestras tienen, se hace pertinente conocer aquellos que saben o dicen acerca del Juego, para evidenciar lo que piensan, saben, conocen y la manera en la que perciben este pilar de la educación inicial. De la mano, se va haciendo un acercamiento a las concepciones que tienen de los mismos niños y niñas, lo que posteriormente en la Maestría en Infancia y Cultura servirá para avanzar en el tema de Análisis Crítico del Discurso, y hallar así coherencia entre este análisis y la manera en la que se abordan los procesos pedagógicos en la práctica.. Lo anterior hizo necesario plantear como pregunta de investigación:. ¿Qué discursos tienen maestras de Educación inicial en torno al concepto de Juego?. Preguntarse por los discursos que manejan las maestras de la modalidad Ámbito Familiar acerca del Juego, hace posible evaluar la articulación de éstos con los avances de los referentes teóricos y pedagógicos propuestos, así como desde la ley y los lineamientos de Educación inicial, configurando los saberes presentes de las maestras, durante las diferentes dinámicas de los encuentros pedagógicos domiciliarios que ellas realizan, buscando generar con este ejercicio investigativo, mejores espacios de Educación inicial, donde la primera infancia encuentre saberes. 16.

(17) y prácticas acordes a sus intereses y necesidades, espacios en los que se sientan libres, partícipes, seguros y felices. Teniendo en cuenta la pregunta de investigación y el objeto de estudio, se proponen como objetivos:. 17.

(18) Objetivos. Objetivo general. Identificar los discursos en torno al concepto de Juego que tienen maestras de Educación Inicial en la modalidad de Ámbito familiar en la localidad de Kennedy en Bogotá D.C.. Objetivos específicos. 1. Establecer cuál es el concepto de Juego que tienen maestras de Educación inicial a través de sus discursos orales y el Análisis Crítico del Discurso 2. Analizar los discursos orales de maestras de educación inicial en torno al concepto de juego como concepto que se relaciona con la Infancia, la Cultura y el Desarrollo, categorías significativas dentro de la Especialización. 3. Determinar la importancia que tiene el Juego en los discursos de las maestras en relación con su práctica personal y profesional. 18.

(19) Justificación Este trabajo de grado se justifica en la necesidad de mostrar cuáles son los discursos que crean realidades en el entorno inmediato de los niños y niñas de primera infancia como lo son por antonomasia el hogar o la comunidad en el caso de la modalidad Ámbito familiar. Es importante identificar y conocer los discursos que tienen las maestras de Educación inicial en torno al concepto de Juego porque éstos permean los encuentros cotidianos con los sujetos menores de tres años y las madres gestantes con los que trabajan sus actividades pedagógicas, por cuanto dichas maestras entran a este espacio familiar para potenciar el desarrollo infantil en los tres primeros años de vida de los participantes, y muchas veces acompañan a las familias incluso desde que los bebés se encuentran en gestación.. Este ejercicio investigativo también tiene validez desde la importancia de asumir el Juego en la vida de los seres humanos sin importar su edad, pero cobrando mayor relevancia en las actividades cotidianas de los niños y las niñas de primera infancia. Es por ello que reconocer los discursos de las maestras acerca del Juego servirá para hacer un acercamiento a su experiencia personal en torno al mismo y a su práctica laboral y profesional en Educación inicial y en este caso en la modalidad de ámbito familiar.. Se espera con este ejercicio de investigación que se pueda construir la articulación entre los contenidos que tienen los Lineamientos de Educación inicial como marco conceptual de la modalidad de ámbito familiar, y los conocimientos y percepciones que tienen del juego las maestras que allí se encuentran vinculadas laboralmente. 19.

(20) Se pretende analizar los discursos de las maestras que aportaron sus saberes y sentires a través de las entrevistas en las que participaron acerca de su práctica pedagógica lo cual se convierte en un importante insumo para que nosotros como futuros especialistas en formación en Infancia, Cultura y Desarrollo, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, podamos retroalimentar dichos saberes con los conocimientos aprendidos en el ambiente académico y reflexivo que brinda la universidad y este posgrado particularmente.. Además de las motivaciones personales y profesionales expuestas anteriormente, se espera que este ejercicio de investigación tenga un firme propósito para los lectores de este informe, ser una invitación abierta para la constante reflexión, suscitando al continuo aprendizaje, así como hallar sentido y coherencia entre aquello que se enuncia en los discursos y aquello que terminará favoreciendo o no, a los niños y niñas de primera infancia que comparten el día a día con sus maestras, familias y pares.. Se buscó también, que el Juego deje de ser comprendido como un aspecto del que se puede prescindir, porque como dimensión humana que es, nos acompañará toda la vida, para hacerla más amable, más placentera y rica en experiencias que nos sirvan para compartir y relacionarnos mejor con los otros. Además interesará para entender que a través del Juego, los niños y niñas dimensionan todo cuanto ocurre al interior de ellos mismos y a su alrededor, potenciando a la vez de manera integral su desarrollo.. 20.

(21) 2. MARCO TEÓRICO. En el desarrollo del ejercicio investigativo que tiene como objeto de estudio los discursos de las maestras de Educación Inicial en la modalidad Ámbito Familiar sobre el concepto de Juego, se determinaron unos conceptos iniciales que paulatinamente se fueron consolidando como fundamento y posteriormente en categorías de análisis. Son la base que estructura todo el trabajo y que suscitan la permanente reflexión en torno a la problemática inicial. A continuación se abordan desde sus antecedentes y referentes teóricos importantes, a saber: Juego y Discurso en consonancia con los temas Infancia, Cultura y Desarrollo.. 2.1 Antecedentes. A continuación se presentan algunos antecedentes teóricos en torno a los conceptos propuestos Juego y Discurso, en relación con la problemática que suscita este trabajo investigativo, es decir, el interés por evidenciar qué discursos tienen las maestras de Ámbito familiar en torno al concepto de Juego como actividad rectora de la infancia, buscando hallar coherencia y articulación entre lo que dicen y aquello que está contemplado en los Lineamientos de Educación inicial (Marco conceptual del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración social).. 21.

(22) Estudios sobre Juego Teóricamente se han realizado distintos abordajes acerca del concepto de Juego. Se indagan autores que se han aproximado a este tema en correspondencia con dos conceptos importantes, la cultura y el desarrollo. Este ejercicio investigativo se centra entonces desde una perspectiva sociocultural. Desde esta óptica, según Durán (2013) el Juego puede ser “…conceptualizado como creación humana, como fenómeno cultural; como una práctica social que informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades” (p.62). Dentro del presente trabajo investigativo se considera la propuesta de la autora como una perspectiva muy interesante para observar el Juego, puesto que además de intuirse su importancia, bien expresa que el Juego puede comprenderse desde el ámbito educativo, más allá de lo puramente instrumental porque hay variaciones culturales que llevan a cambios en los modos de pensar y representarse la realidad y éstos son mediados por el lenguaje. (Duran, 2013).. Es evidente la importancia que tiene el lenguaje discursivo con el cual las personas, en este caso las maestras, construyen y deconstruyen la realidad. Es lo que intuimos ocurre con los discursos que manejan las maestras de la modalidad de Ámbito familiar acerca de Juego en el entorno hogareño que comparten con los niños y niñas y las distintas posibilidades que crean para ellos.. Cellamen y otros (2015) desarrollaron su trabajo de grado para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo acerca de las representaciones sociales sobre Juego y su influencia en las relaciones escolares. Ellas entienden el Juego como:. 22.

(23) Uno de los procesos y elementos más importantes en el desarrollo del ser humano”, lo que entra en consonancia con este trabajo investigativo por cuanto rescata al Juego como un aspecto trascendental en la vida de todas las personas. Insisten en que “En el Juego el niño prefigura su realidad, descubre sus emociones, expresa preocupaciones, afronta conflictos, crea mundos posibles, se reconoce y conoce a otros, traduce su naturaleza…” (Cellamen, 2015).. Beltrán y Sandoval (2013) también enmarcan su trabajo de grado para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo en el tema del juego: Representaciones sociales sobre juego y la configuración de prácticas pedagógicas de las maestras del Gimnasio infantil moderno la alegría de aprender. Las autoras asumen el Juego desde una perspectiva similar en la que se hace en el presente ejercicio investigativo: “El juego ha sido un elemento socio cultural en la vida de los seres humanos, pues en cada época histórica y social, el juego ha estado presente en diferentes manifestaciones humanas” (Beltrán, 2013). (p.18). De la misma manera retoman a Huizinga (2007) que asevera: “La cultura humana brota del juego, pues “el juego tiene sentido”, pues significa algo, y tiene una función racional, porque se sabe lo que se hace.”. Melo y otros (2013) en su trabajo investigativo para aspirar a especialistas en Infancia, Cultura y Desarrollo en torno al tema de las significaciones imaginarias de poder en el Juego, asumen este concepto como “un elemento socio cultural en la vida de los seres humanos, pues en cada época histórica y social, el juego ha estado presente en diferentes manifestaciones humanas”. Huizinga. 23.

(24) (Citado en Melo et. al., 2013) afirma que “la cultura humana brota del juego, pues el juego tiene sentido pues significa algo y tiene una función racional, porque se sabe lo que se hace” (p. 18).. Melo et. al. (2013) declaran:. Teniendo en cuenta el carácter histórico de juego, es de anotar que en el caso que nos converge desde los procesos educativos, éste tiene sus inicios en el siglo XVII, al surgir el pensamiento pedagógico moderno que empieza a concebir el juego educativo como facilitador del aprendizaje, y que posteriormente se convierte en un instrumento pedagógico. Al convertirse el juego en una estrategia pedagógica, que contribuye en procesos de socialización, afectivos y que por tanto repercuten en el desarrollo de los niños.. También es visto desde el carácter legal como una condición indispensable para potenciar y promover el desarrollo integral de niños y niñas, entendiéndolo también como un principio pedagógico, estrategia o condición de desarrollo:. A su vez, la política pública de infancia y adolescencia de Bogotá que rige actualmente (20112021), entiende al Juego como un derecho primordial de los niños y niñas, resaltando su importancia tácitamente:. Acorde con el enfoque diferencial y con la protección integral de sus derechos, los grupos de derechos al desarrollo y a la ciudadanía en particular, los derechos a la participación, a la cultura, al patrimonio, al arte, al juego, a la recreación y al deporte deben ser visibilizados, por referencia. 24.

(25) a su relación con la formación del niño, la niña y los y las adolescentes como ciudadanos y ciudadanas y sujetos políticos en Bogotá. Esto en respuesta a los retos que representarán para ellos y ellas, los nuevos contextos de ciudad que se prevén para los próximos diez años. (Política pública de infancia y adolescencia 2011-2021). La Ley colombiana de Infancia y Adolescencia, expedida en el Decreto 1098 de 2006, presenta al juego como una actividad recreativa propia del ciclo vital de niños, niñas y adolescentes, sumándola al descanso y al esparcimiento.. En el año 2007 se publica el Conpes 109, que da a conocer al país la política pública nacional de primera infancia. Aquí se hace referencia al juego de manera importante, haciendo alusión a que en la educación inicial no solamente debe prepararse para la escolaridad, sino que más allá de esto, debe proporcionar a los niños y niñas experiencias significativas en el presente y no para el futuro. Expresa que:. “Lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos. Ambientes en los que cada uno de ellos puede encontrar las mejores posibilidades para el sano y vigoroso desenvolvimiento de su singularidad, en los que se asuma el respeto por la infancia y en los que se reconozca el juego y la formación de la confianza básica como ejes fundamentales del desarrollo infantil.” (Conpes 109, p. 23).. 25.

(26) La política pública de primera infancia también propone al juego como un elemento fundamental, entre otros como el arte, la literatura, y otros lenguajes expresivos, y de la misma manera a la familia, el afecto y el buen trato. (Conpes 109. P. 30). Todos estos se convierten en aspectos importantes en sí mismos para el desarrollo de los niños y niñas.. 2.2 Referentes teóricos. Los referentes teóricos se construyen a partir de la categoría Juego y ésta en relación con los conceptos claves de la Especialización: Infancia, cultura y desarrollo.. Juego Los referentes teóricos que enmarcan este ejercicio investigativo acerca del Juego, entran en consonancia con los Lineamientos de Educación infantil (2013), inscritos dentro de la perspectiva sociocultural.. Se parte en este trabajo investigativo desde la concepción del Juego como un elemento importante en los grupos sociales, porque crea y recrea la cultura. Se entiende por tanto que es más que un instrumento o una herramienta para enseñar algo. El Juego es una dimensión humana, que permite comprender la realidad en la que se está inmerso y que posibilita relacionarse con otros. El Juego es la posibilidad de decidir, explorar, ensayar, indagar, preguntar, arriesgarse. Es la posibilidad de ser, vivir, frustrarse, crear estrategias y solucionar problemas. Es placer y aprendizaje al mismo tiempo.. 26.

(27) Johan Huizinga (2004) define el juego como una “ocupación libre que se desarrolla dentro de límites temporales y espaciales con reglas absolutamente obligatorias y libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma” Este concepto es clave en la perspectiva sociocultural en la cual enmarcamos nuestro concepto de juego, puesto que encierra de manera intrínseca el aprendizaje que resulta de compartir con otras personas experiencias como por ejemplo los juegos tradicionales, en los cuales se evidencian dinámicas que evidencian las características de determinados grupos sociales.. Martha Glanzer (2000) define el juego como “Creación humana, fenómeno cultural, práctica social que informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades.” (p.) Esto va en contra del generalizado proceso de entender el juego como una herramienta o instrumento que es usado en espacios académicos de primera infancia, preescolar y primaria para enseñar conceptos. Esto reduce y casi que deslegitima todas las ventajas que tiene el juego como potenciador del desarrollo de niños y niñas.. Sandra Durán (2013) enuncia que el juego es una dimensión que constituye al ser humano y como práctica social y cultural, puede comprenderse más que como un medio, como un fin en sí mismo.. El Juego es considerado actualmente como un derecho de los niños y las niñas, un pilar fundamental de la Educación Inicial y una condición indispensable para el desarrollo infantil. Esto ha sido fuertemente evidenciado en políticas públicas actuales, así como en la. múltiple. 27.

(28) normatividad internacional y nacional, en los Lineamientos de Educación Inicial de la SDIS3 de la capital colombiana, así como en otros documentos de suma importancia académica y legal.. A través del Juego los niños y niñas exteriorizan hasta sus más íntimos pensamientos, sentimientos y emociones. Esto les permite elaborar y recrear aquello que piensan o sienten a través de los juguetes o sin ellos (todos los objetos a su alrededor pueden convertirse en juguetes si ellos así lo requieren) o al inventar y ensayar nuevas historias o finales, aceptando situaciones difíciles o repitiendo situaciones placenteras, para expresar lo que sienten o para ponerse en el lugar de los otros.. El Juego es una de las oportunidades más importantes y placenteras para aprender y gozar al mismo tiempo. Además de proporcionar alegría y satisfacción, despierta la curiosidad, es motor del aprendizaje; y de acuerdo al Juego que se esté desarrollando, se tienen distintas oportunidades de aprender sin que medie una intención desde un factor externo con unos objetivos de enseñanza, porque en el Juego el aprendizaje es intrínseco.. El Juego inspira a ser mejores puesto que al ganar o superar dificultades, se avanza en la propia confianza. El Juego sirve para aceptar retos que se superan con esfuerzo, se aprende a superar la frustración, se aceptan reglas de convivencia como esperar el turno, perder, ceder, e incluso ganar.. 3. Secretaria Distrital de Integración Social – Alcaldía de Bogotá D.C.. 28.

(29) El juego desde los lineamientos de la Educación inicial (2010) se entiende como un pilar fundamental de la educación para la primera infancia:. Es posible constatar que el juego tiene un lugar en la Educación Inicial, pero ¿cómo hace presencia el juego? Al adentrarnos en las prácticas institucionales, se observa que el juego puede manifestarse de diferentes maneras. En ocasiones, se deja exclusivamente para el momento del descanso o se plantean situaciones en las que el juego se reduce a voltear sobre el piso la canasta de los juguetes para que los niños y niñas hagan lo que quieran. El juego también sirve como recompensa, por haber terminado los deberes, como actividad intermedia entre lo serio o como entretenimiento: mientras la docente cumple alguna tarea, niñas y niños juegan solos. Así, el juego se utiliza como pasatiempo. (SDIS, 2010). De la misma manera expresa en torno al juego como herramienta de aprendizaje:. No obstante, hay otra manera de considerarlo en las prácticas pedagógicas de los jardines y colegios y es su uso como herramienta de aprendizaje. En esta preocupación por el aprendizaje, la misma pedagogía ha terminado ligando el juego al aprendizaje de ciertos contenidos escolares y entonces hablamos de que los niños “aprenden jugando”, cuando la preocupación es que la enseñanza de los diferentes contenidos se haga de una manera lúdica, quedando así el juego convertido en una estrategia de aprendizaje. (SDIS, 2010). 29.

(30) El juego sí es importante para los niños y niñas, sí debería serlo para los maestros que trabajan en Educación inicial, pero no de la manera en la que se ha venido trabajando en el ámbito educativo.. Los lineamientos tienen una propuesta muy interesante al respecto de lo que es el juego, lo que significa y lo que sirve para trascender la mirada superficial de la persona que lo utiliza como medio para obtener un objetivo. Es mucho más que eso, razón por la cual citamos este documento que expresa en torno al juego: El juego es tal vez su actividad más característica y en el rango de 0 a 5 lo es mucho más. El juego para ellas y ellos es como la conversación en las personas adultas. Cuando conversamos, lo hacemos sobre nuestras cosas y en este sentido las vamos elaborando y comprendiendo; lo que hacen los niños y las niñas para elaborar y comprender el mundo y lo que les pasa es jugar. El juego es una manera de nombrar algo que era innombrable, es hacerlo consciente. En el juego se va construyendo el mundo y el lenguaje. (SDIS 2010). Discurso El discurso es una práctica social: Una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea la vida social. Desde el punto de vista discursivo, hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que se dan en interdependencia con el contexto. 30.

(31) (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural). (Calsamiglia & Tusón, 2002, p.11). El discurso es una oportunidad para indagar más allá de las someras palabras. Así por ejemplo, cuando se trabaja en torno al discurso, se busca entender cómo se expresan grupos socioculturales en momentos históricos determinados con características particulares determinadas, es ir más allá en sus relaciones sociales, identidades y conflictos (Calsamiglia & Tusón, 2002). Estudiar entonces los discursos de las maestras significa inmiscuirse un poco no sólo en su vida personal y profesional sino en todo el trasfondo social y cultural del contexto al que pertenecen.. Es así que. Entender, en fin, esa conversación que arranca desde los inicios de la humanidad y que va desarrollándose a través de los tiempos, dejando huellas de dialogicidad en todas las manifestaciones discursivas, desde las más espontáneas y menos elaboradas hasta las formas monologales, monogestionadas y más elaboradas. (Calsamiglia & Tusón, 2002, p.12). Infancia La infancia es un concepto que pareciera ser cercano en el seno de la sociedad por cuanto nos hemos relacionado con niños y niñas en diferentes espacios sociales entre algunos de éstos la familia y la escuela, además de que la historia personal trae connotaciones de remembranza frente a la propia infancia. Cabe resaltar que de acuerdo a las épocas vividas en determinados momentos. 31.

(32) de la historia de la humanidad, los niños y niñas vivían este tiempo de infancia ciertamente diferente de unas épocas a otras.. A su vez, referirse a la infancia es hacer alusión a distintas connotaciones que las sociedades han hecho acerca de los niños y niñas en distintos contextos socioculturales. Intentar definirla es una responsabilidad de gran empresa por cuanto suelen coexistir variados factores que dan cuenta de ello.. Se entiende entonces desde este ejercicio investigativo a la infancia como un concepto cambiante a lo largo del tiempo en relación con las nociones que una sociedad tiene con respecto a los niños y niñas. Es un concepto que no siempre existió y mucho menos como lo conocemos actualmente. Este grupo poblacional solía ser era invisibilizado en su contexto tal como los vemos o conocemos con sus múltiples cualidades que los caracteriza.. La infancia como concepto cambiante, se convierte en una categoría social que recoge múltiples miradas que denotan en la actualidad incluso la noción de infancias. Esta última noción hace referencia a todas las diferencias socioculturales que cohabitan en la sociedad y que hacen evidentes las múltiples y variadísimas realidades que viven los niños y niñas. Por supuesto no todos los niños y niñas son iguales, pero referirse a ellos desde el término infancias hace pensar en todas las situaciones políticas, educativas, familiares, sociales, culturales, económicas que afectan directamente a los niños y niñas en los contextos que habitan.. 32.

(33) Es por ello que son muchos los discursos, disciplinas y saberes que se han formado en relación con la infancia y desde una mirada sociocultural se entiende que son múltiples los contextos que existen actualmente y que tienen impacto real sobre cada uno de ellos y ellas.. El pensador Lloyd de Mause (1982) expresa al respecto:. El concepto de infancia que tenemos actualmente así como la actitud hacia la infancia nace en la época contemporánea. Este concepto y las actitudes que despierta han ido variando a lo largo de la historia, hasta el punto que podemos afirmar que la concepción de la infancia como grupo social específico no existe hasta muy entrado el siglo XVIII. Antes, los niños/as “no existían”. Se confunden entre la población y sufren la agresión del adulto. (p.123).. De hecho, ese sentimiento al que se refiere De mause no parecía existir en épocas anteriores donde no solamente podían ser invisibilizados sino que también podían ser vistos con total indiferencia y solamente eran considerados como parte del entramado privado de la vida familiar: Los niños y niñas pertenecían a los padres, tutores o adultos que estaban a cargo. Un historiador francés de gran renombre en la academia llamado Phillipe Ariés (1987), luego de estudiar y analizar iconografía religiosa en diferentes años de la era medieval expresa entre otras cosas por ejemplo que en el siglo XVIII los niños eran considerados seres que había que reformar. La educación era supremamente estricta y basada en preceptos religiosos atendiendo al precepto de que al nacer con “el pecado original” debían ser tratados para que tuvieran conciencia de ello. Los castigos corporales estaban todo el tiempo a la orden del día y los mismos pedagogos de la época lo confirmaban como una buena herramienta.. 33.

(34) Tras los cambios en las distintas concepciones de infancia, actualmente existe la que se enmarca desde la perspectiva de derechos: Niños y niñas como sujetos titulares de derechos. Esta es la configuración de concepto de infancia desde la cual nos adscribimos para asumir, entender y asociarnos con los niños y niñas. Intentamos apropiarnos de esta noción desde el plano profesional, laboral y personal, siempre con una postura crítica frente a las normas y reglas que imponen los adultos a los niños y niñas, sin ni siquiera darles la opción de participar realmente en su contexto, actuando conjuntamente con ellos y ellas en la cotidianidad o en aspectos que los involucran directamente.. Esta perspectiva de derechos se atribuye entre otros documentos, de manera principal a la Convención internacional de los derechos del niño (1989), en el que se asume dicha mirada. A pesar de que existen muchas críticas a dicho documento, Colombia es uno de los 39 países que ratificaron tal convenio para los niños y niñas del país. Es un avance por lo menos en el plano teórico y de política pública que exista actualmente en Colombia.. Aunque falta asumir esta noción de niños y niñas como sujetos titulares de derechos desde la práctica y desde todos los ámbitos que ellos y ellas habitan, esa es la perspectiva a la cual le queremos apostar desde la actualidad y en el futuro como especialistas en infancia, cultura y desarrollo. Sin embargo, mantenemos una postura crítica al respecto, puesto que aún falta mucho conocimiento y vislumbramiento de la perspectiva de derechos y todo lo que ésta implica en la sociedad colombiana en general.. 34.

(35) Cabe resaltar que la Convención de los derechos del niño establece el concepto de Protección integral, que implica que la corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la sociedad no sólo es un acuerdo en relación con la protección de los niños y niñas, sino desde el reconocimiento y la garantía de sus derechos, buscando la respectiva regulación desde las políticas públicas.. Desarrollo infantil y cultura En el presente informe investigativo se hace alusión al desarrollo infantil como un aspecto fundamental en la educación inicial. Cabe mencionar primero que todo, que el decreto 57 de 2009 define a la Educación inicial como “un derecho impostergable de la primera infancia” (niños y niñas de 0 a 6 años) p. 3; y desde los lineamientos de Educación inicial para el distrito capital se entiende el potenciamiento del desarrollo infantil como un objetivo primordial de dicha Educación Inicial.. Es importante mencionar que el desarrollo infantil no es lineal ni va en línea recta. En los lineamientos de Educación inicial se dice al respecto que: “…el desarrollo es un proceso que comienza con la vida y con ella termina, el desarrollo infantil es multidimensional y multidireccional y está determinado por factores biológicos, psicológicos, sociales, culturales e históricos”. (p. 27). Es así que el desarrollo no es igual para todos los niños y niñas ni siquiera en el mismo seno familiar, mucho menos en todos los múltiples contextos que existen con disímiles factores sociales, económicos, culturales, entre otros.. 35.

(36) Sin embargo, sí pareciera existir entre madres, padres y/o maestros la ansiedad frente a los procesos de desarrollo que presentan los niños y niñas. Si no se cumplen las expectativas de los adultos en relación con las características de sus hijos según la edad o la etapa que estén viviendo, muchas veces suele generarse angustia e intranquilidad. Como ejemplos de ello tenemos: Si un niño o niña ha cumplido un año y aún no camina, si ha cumplido dos años y aún no habla claro, si tiene dos años y no controla esfínteres, si tiene siete años y aún no lee y escribe perfectamente, o si tiene dieciséis y no ha terminado la escuela, entre muchos otros ejemplos.. Esta preocupación también asalta a muchos docentes quienes suelen aturdir a las familias, instándolas a encontrar soluciones alternativas a la escuela. Todos estos se entienden como problemas en los que la escuela pareciera no ser suficiente y terminan los niños y niñas aturdidos por médicos o terapeutas ocupacionales, psicólogos, entre otros, por no cumplir dichas expectativas de los adultos anteriormente citadas.. Es por ello que muchas veces los padres y madres prefieren matricular a sus hijos en colegios que ocupen su tiempo de manera sistemática y obligatoria en variados aspectos que complementan la jornada escolar, muchas de éstas convertidas en una moda en las que todos quieren participar. Se eligen así instituciones para los niños y niñas que tengan por ejemplo un segundo idioma de manera intensiva (y mejor si hay otros más), y/o que incluyan una ampliación de la “oferta académica” incluyendo novedades como natación, equitación, clases de música, entre otros, con la misma exigencia sumada a toda la carga curricular que ya tienen los programas escolares.. 36.

(37) Asumir una postura frente al desarrollo infantil se complejiza al intentar abordar todas las posibilidades que se abren para los niños y niñas en las ofertas de los espacios académicos y esto acarrea más preocupaciones para los adultos que no saben en qué más inscribir a sus hijos o si están haciendo bien su papel educativo al matricularlos en uno u otro programa que mejor tenga que ver con mejorar sus procesos escolares, los que mayoritariamente tienen que ver con el aprendizaje de la escritura, la lectura o las matemáticas porque el problema no está en la oferta (a la que además no pueden acceder todos los niños y niñas) sino en que sigue existiendo la preocupación de los padres porque sus hijos sean los “mejores” académicamente en las instituciones y en ello reducen todas las posibilidades del desarrollo infantil.. Referirse al desarrollo infantil tiene que incluir por ello la premisa del ritmo individual de los niños y niñas, de las maneras diferentes de aprender que tienen, así como de sus intereses reales, pero sobre todo es importante mencionar que este desarrollo también se ve afectado por el entorno en el que ellos y ellas se desenvuelven, tal como expresan los Lineamientos de educación inicial (2009): el desarrollo “…es altamente influenciado por la sociedad y la cultura.” (p. 28).. Al respecto de esta aseveración en la que el desarrollo infantil está permeado por factores sociales y culturales, debe considerarse la premisa de que este concepto no se refiere solamente a lo que concierne al niño o a la niña en su individualidad, sino que su vida y la manera en la que se desarrolla, está permeada por su contexto y el desarrollo mismo de su entorno cultural. En relación con esto el filósofo y economista Amartya Sen, (2000) propone una visión más holística del desarrollo en el que se asume la manera en la que éste es permeado en la vida de todos los integrantes de un grupo social (incluidos los niños y niñas), por factores en los que interviene el. 37.

(38) Estado, aspectos económicos como cambios en el mercado, aspectos políticos, oferta laboral, entre otros. El filósofo afilia la noción de desarrollo con la idea de libertad, la cual equipara con desarrollo humano equitativo.. Es por todo lo anterior que asumir una postura frente al desarrollo infantil, no es referirse solamente a las dimensiones de desarrollo que mencionan los Lineamientos de Educación inicial para que sea potenciado de manera integral en niños y niñas de primera infancia: “Dimensión comunicativa, corporal, cognitiva, personal social y artística”. También es apostarle a pensar más allá de la instrumentalización de las actividades relacionadas con el niño y la niña directamente. Es proponer actividades que trasciendan el contexto mismo del jardín infantil o los espacios que los niños y niñas comparten con la familia, es acompañar también sus procesos educativos desde la libertad, desde la opción de ser, de crecer en democracia, de opinar, de ir siempre más allá.. La cultura entonces es un concepto que se torna fundamental porque le da un sentido más integral al desarrollo infantil en relación con la labor que pueden hacer los adultos en el acompañamiento que hacen al desarrollo de los niños y niñas. Todo esto por cuanto se entiende que a pesar de que el contexto prima de manera importante y afecta directa o indirectamente la vida de los niños y niñas, no se trata de cargarlos con un sinnúmero de actividades sin sentido para ellos. Se trata de proponer estrategias desde el entorno cultural, para que ellos y ellas desde la primera infancia inclusive, puedan constituirse como sujetos activos de los entornos que habitan. Es darle la voz y el voto dando posibilidad a sus pensamientos y acciones, donde se los considere. 38.

(39) desde los aportes que puedan ir proponiendo en el diario vivir, haciéndolos partícipes como sujetos societales.. 39.

(40) 3. MARCO METODOLÓGICO. A continuación se presenta la contextualización del ejercicio investigativo, explicando los principales componentes del proyecto 735 en el cual se enmarca la modalidad de Ámbito familiar y sus principales componentes. Es el marco contextual en el que se encuentran vinculadas laboralmente las cuatro maestras que fueron entrevistadas.. Luego se da cuenta del enfoque metodológico: El Análisis Crítico del Discurso, explicando cuál fue la ruta del proceso así como las técnicas de recolección de la información y la respectiva elaboración de instrumentos.. Este ejercicio investigativo se desarrolló en el marco de la línea de investigación Lenguaje, Discursos y Saberes de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Es por ello que es pertinente una investigación de corte cualitativo porque desde éste se vislumbran los sujetos, sus saberes y discursos, así como las distintas posibilidades que viven en su realidad y las maneras en las que pueden transformarla.. Este ejercicio investigativo se enmarca en el paradigma de investigación cualitativo, el cual busca comprender a los sujetos y los grupos sociales en los que se encuentran inmersos, así como los fenómenos sociales a estudiar e interpretar por parte del sujeto investigador. Se busca hacer un acercamiento a la comprensión de cierto fenómeno social a partir de la propia realidad a la que ellos como individuos se adscriben. Tal como se indica a continuación al tratar la investigación en general y referirse al enfoque cualitativo se asevera: 40.

(41) Al analizar la realidad se trata de realizar un acercamiento a ella con la intención de develarla y conocerla para intentar mejorarla en determinados sentidos, de acuerdo a los elementos presentes en un momento y contexto específico, sin olvidar la naturaleza compleja de las interacciones que allí se dan. Esto implica plantearse aproximaciones sucesivas que permitan, de acuerdo, a un conjunto de cualidades, recrear, reconstruir y repensar la realidad, la cual, en el ámbito educativo, se percibe salpicada de las subjetividades de los seres humanos, continuamente sumergidos en las complejidades propias de su naturaleza, lo cual se extrapola al continuo humano en su tránsito por el sendero de la vida (Ruedas, M., y otros 2007).. Martínez (como se citó en Ruedas op. Cit., 2007) indica que “…el análisis cuantitativo con las más complejas técnicas de los grandes programas estadísticos… llegó a una cima y deja sin resolver los más graves problemas del comportamiento humano, muchos investigadores prominentes de los círculos cuantitativos… comienzan a explorar con interés y a promover la aplicación de los métodos cualitativos. (p. 7).. De igual manera Martínez (como se citó en Ruedas op. Cit., 2007) resalta en relación al paradigma cualitativo:. “…trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es… trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones… es un todo… no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra… (p. 8).”. 41.

(42) 3.1 Contextualización. El marco contextual de este ejercicio de investigación se desarrolla en la localidad de Kennedy de Bogotá, en la modalidad de Atención Integral a la primera infancia llamada Ámbito Familiar, la cual hace parte del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración Social. Esta modalidad nace en el marco del plan de desarrollo Bogotá Humana en el periodo del ex -alcalde Gustavo Petro Urrego, 2012-2016.. Proyecto 735 - Atención Integral a la Primera Infancia. La Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS), es una entidad que pertenece a la administración pública de la Alcaldía de la capital colombiana. Atiende distintos grupos poblacionales, buscando garantizar sus derechos, restituyéndolos en caso de que sea necesario; mucho más en casos de alta vulnerabilidad.. Es así que la SDIS, desde un enfoque diferencial, atiende distintos proyectos. Entre éstos, se encuentra el 735 “Atención Integral a la Primera Infancia”, el cual se enfoca en madres gestantes y niños y niñas menores de 6 años, residentes en la capital colombiana.. El proyecto 735 tiene como objetivo general:. Potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas de primera infancia en Bogotá, con especial énfasis en los dos primeros años de vida, desde un 42.

(43) modelo inclusivo y diferencial de calidad, mediante acciones que garanticen el cuidado calificado, las experiencias pedagógicas significativas, el disfrute del arte, la cultura, el Juego, la promoción de vida y alimentación saludables y la generación de ambientes adecuados, seguros, sensibles y acogedores. (Proyecto 735, 2012, p.9). Se legitima la Educación Inicial como un derecho para la primera infancia y el decreto 057 de 2009, lo recalca también así: “Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial”. (Decreto 057, 2009, art. 29). El marco de atención para los niños y niñas de primera infancia se desarrolla en distintas modalidades, como lo son Ámbito Institucional, Ámbitos no convencionales y la que nos compete dentro de este trabajo de grado, Ámbito Familiar.. Modalidad Ámbito Familiar. Ámbito Familiar es una modalidad del proyecto 735 de la Secretaría Distrital de Integración social, que se dedica a la Atención Integral a la Primera Infancia, y en ésta se busca potenciar el desarrollo integral y el ejercicio efectivo de los derechos de los niños y las niñas hasta los 2 años y 11 meses de edad desde la gestación (se atiende a mujeres desde cualquier mes de embarazo) desde sus espacios cotidianos inmediatos. Es la modalidad de atención a niños y niñas que se desarrolla junto con sus familias en su propio contexto, incluida la comunidad. Allí se realizan 43.

(44) actividades para que junto con la familia, en el espacio en el que ésta convive y se desenvuelve cotidianamente, el hogar, se viabilicen procesos de potenciamiento del desarrollo desde la gestación hasta la edad máxima de 2 años y 11 meses.. Todo esto se desenvuelve a través de acciones directas en el hogar y la comunidad, desde el fortalecimiento del rol protector y educativo tanto de la familia como de la comunidad, mediante procesos de orientación, movilización social y el suministro de apoyo alimentario y vigilancia nutricional.. El bono nutricional a partir de marzo de este año 2016, solamente se les entrega a aquellos participantes que se encuentran con mayor grado de vulnerabilidad, puesto que en el marco del plan de desarrollo Bogotá Humana, todos los participantes lo recibían. Por nuevas disposiciones del alcalde actual, Enrique Peñalosa (plan de desarrollo 2016-2020) no todos los participantes volvieron a recibirlo.. Ámbito Familiar nace porque la Educación Inicial en el año solamente estaba favoreciendo a la mitad de la población de niños y niñas menores de cinco años que tenía la ciudad de Bogotá, puesto que sus familias no accedían a la oferta de matrícula en los jardines infantiles porque prefieren cuidarlos en casa. Ámbito Familiar nace entonces con el fin de atender toda la población de primera infancia que no asiste a una institución infantil para potenciar su desarrollo, fortaleciendo además el carácter educativo de las familias.. 44.

(45) La manera en que se trabaja con los participantes (madres gestantes y niños y niñas menores de 2 años y 11 meses de edad), depende de la organización en todos los territorios de las localidades por nodos pedagógicos.. Cada nodo pedagógico está compuesto por 576 participantes que viven en un mismo territorio o barrio, existiendo varios nodos por localidad.. Cada nodo tiene un coordinador, doce duplas pedagógicas4 (cada una con 48 participantes aproximadamente), dos profesionales psicosociales responsables de dieciocho de estos grupos, dos profesionales en nutrición o enfermería con dieciocho grupos y un apoyo administrativo.. Cada grupo de 16 participantes aproximadamente se reúne semanalmente en un espacio comunitario fijo para participar de encuentros pedagógicos grupales con un profesional diferente cada vez: 1. Dupla pedagógica, 2. Psicosocial, 3. Nutricionista o enfermera, 4. IDARTES5. Todos juntos trabajan articuladamente para potenciar el desarrollo de los niños y niñas desde la gestación, y a su vez de manera corresponsable con los cuidadores y sus respectivas familias.. Las madres gestantes pueden ser acompañadas por un familiar (no necesariamente el cónyuge) y cada niño o niña asiste con su cuidador, quien puede ser su madre, padre, o algún familiar. 4. La Dupla pedagógica está conformada por un maestro profesional y un maestro técnico, cada uno con las mismas responsabilidades que el otro. 5 Ámbito Familiar trabaja articuladamente con IDARTES, institución que tiene profesionales en arte para realizar solamente encuentros pedagógicos grupales, en los que se viven experiencias artísticas en todas las localidades del Distrito, una vez al mes con cada grupo asignado, durante las mismas tres horas que dura cada encuentro. Las experiencias artísticas buscan despertar la curiosidad en los niños y niñas y sus familias para conocer, explorar e indagar su entorno por medio de Juegos, música, danza, arte dramático, artes plásticas, artes audiovisuales y literatura.. 45.

(46) cercano, es decir, un adulto responsable, a menos que sea madre o padre adolescente, quien asiste también.. Cada participante (junto con su cuidador) espera a un maestro profesional o técnico en casa tres veces al mes, para recibir encuentros pedagógicos domiciliarios personalizados, cada maestro atiende aproximadamente a 24 familias.. Encuentros pedagógicos grupales (EPG). Son sesiones realizadas por la dupla pedagógica (maestro profesional y maestro técnico), el profesional psicosocial o el nutricionista/enfermero, en los cuales se desarrollan distintos contenidos establecidos de acuerdo a la lectura de realidad de cada grupo realizada en las primeras sesiones.. Encuentros pedagógicos domiciliarios (EPD). Son sesiones personalizadas para cada participante en su propia vivienda, realizadas por su maestra (que puede ser técnica o profesional). Se realizan tres veces al mes y la duración de cada encuentro es de una hora por familia quien debe ser parte activa de las actividades propuestas por el maestro o maestra.. 46.

(47) Acompañamiento individual y/o familiar. En Ámbito Familiar, hay orientación que hacen los profesionales psicosociales y nutricionales para las madres gestantes y los cuidadores de los niños y niñas que se encuentren activos en la modalidad. Se hacen las respectivas asesorías que solicitan las mismas familias o que de acuerdo al acompañamiento de los profesionales en los distintos encuentros pedagógicos domiciliarios y/o grupales se encuentre necesaria la consecuente remisión y seguimiento a los casos que demandan la garantía y restablecimiento de los derechos de los participantes. Se hace a través de la intervención individual a las familias en situaciones de vulnerabilidad, amenaza e inobservancia.. Responsabilidad de los profesionales. En el desarrollo de las actividades pedagógicas que proponen los profesionales debe tenerse en cuenta la lectura de realidad y particularidades de los participantes; la planeación debe hacerse con anticipación siguiendo los formatos de la modalidad; deben integrarse estrategias metodológicas que permitan trabajar con grupos heterogéneos integrados por madres gestantes, niños, niñas y adultos cuidadores; reconocer el saber de las comunidades teniendo en cuenta la historia de vida de las familias y el enfoque diferencial, registrar la experiencia de cada grupo y familia en los respectivos diarios de campo de los encuentros grupales y espacios escritos de valoración en los formatos del encuentro domiciliario.. 47.

(48) Las acciones de los profesionales están dirigidas a garantizar los derechos de los niños y niñas. Frente a cualquier situación de vulneración o riesgo, sin son las maestras quienes la detectan, deben informar al profesional psicosocial para activar la ruta de restablecimiento de derechos.. Se debe identificar, analizar y evaluar los factores de riesgo de accidente que puedan afectar a las mujeres madres gestantes o a los niños y niñas en los diferentes espacios de su vida cotidiana, para poder generar acciones con las familias para minimizar los riesgos.. Debe promoverse el cuidado calificado de los adultos hacia la niñez y a su vez la participación y vinculación de los niños en la adquisición y mantenimiento de hábitos de alimentación y vida saludable.. 3.2 Enfoque Metodológico. El Análisis Crítico del Discurso es el enfoque metodológico del que parte este ejercicio de investigación para hacer un acercamiento a los discursos que tienen las cuatro maestras seleccionadas. Calsamiglia, H y Tusón, A. (2002), indican que el análisis del discurso: “Permite entender las prácticas discursivas que se producen en todas las esferas de la vida social en las que el uso de la palabra –oral y escrita- forma parte de las actividades que en ellas se desarrollan”.. 48.

(49) 3.3.Ruta del proceso metodológico La ruta metodológica que guía el proceso de recolección y análisis de información concierne al Análisis Crítico del Discurso, encaminado a discernir qué estructuras discursivas legitimadas por la sociedad repercuten en grupos societales más pequeños, tal como los define Ruth Wodak (2003), por lo que se busca en este trabajo investigativo analizar cómo se consolidan referentes teóricos pedagógicos en los discursos de maestras de Ámbito familiar, modalidad de atención integral a la primera infancia, en Bogotá D.C.. Las fases que se realizaron del Análisis crítico del discurso para este ejercicio investigativo son tres momentos principales que son: 1. Proceso de obtención de datos, 2. Estructura del sentido o Transcripción y 3. Análisis secuencial. A continuación se presentan:. Proceso de obtención de datos: En esta fase se escogieron las maestras participantes y se realizaron las respectivas entrevistas diseñadas con anterioridad, lo cual sirvió para conseguir los discursos orales a analizar en los siguientes pasos del Análisis crítico del discurso. Durante la entrevista, se realizaron preguntas abiertas que ellas contestaban libremente de acuerdo a su experiencia personal y laboral en torno al concepto de juego. Las cuatro entrevistas a maestras se realizaron en diferentes lugares y momentos.. Estructura del sentido o transcripción: Esta fase da cuenta de un momento fundamental en todo el proceso, porque de aquí parte el análisis como tal de las entrevistas o discursos orales. Primero que todo se transcriben en su totalidad, incluyendo las fichas técnicas con la información detallada de las mismas. Además, se incluyen todos los símbolos prosódicos que dan cuenta según 49.