El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas

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(1)UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI DEPARTAMENT DE PSICOLOGIA. TESIS DOCTORAL. EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA Y DE LA METACOGNICIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. MONTSE DOMÈNECH AUQUÉ. Directora Dra. Sylvia Sastre i Riba. Tarragona, 2004.

(2) Agradecimientos. Esta tesis doctoral no hubiera salido a la luz sin la ayuda de innumerables personas. Por ello quiero agradecerles a todas ellas su apoyo. En primer lugar agradezco a la Dra. Sylvia Sastre i Riba, por haberme introducido en el mundo de la investigación y por haberme guiado a lo largo de él con gran maestría. Al Dr. Estanislau Pastor, por haber apoyado este estudio y por haberme acogido en los diversos proyectos de investigación que él coordina. Agradezco sinceramente a todos los participantes de la muestra que voluntariamente han colaborado y que han tenido que renunciar a varios instantes de ocio para realizar aquellas pruebas que se precisaban llevar a cabo en horas extraescolares. Especialmente quiero agradecer a aquéllos que se han desplazado desde sus lugares de residencia, proviniendo bien de localidades cercanas (Riudoms, Castellvell, Tarragona) o de ciudades más lejanas (Barcelona, Murcia). Un agradecimiento especial a todos aquellos centros educativos (Institutos de Educación Secundaria y Escuelas) de la ciudad de Reus que han participado en esta investigación, bien en la primera fase de screening preliminar (cursos 19971999) como en las fases de identificación y resolución de problemas-metacognición (curso 2000-2001). Concretamente, deseo agradecer a los centros siguientes: IES Baix Camp, IES Domènech i Montaner, IES Gabriel Ferrater, IES Gaudí, IES Josep Tapiró, IES Salvador Vilaseca, Escola A.R.C.E., Escola Mare de Déu de Misericòrdia, Escola Maria Rosa Molas, Escola Presentació, Escola Puigcerver y Escola Sant Josep. Este trabajo tampoco hubiese sido posible sin la colaboración de los profesores de los equipos directivos de los institutos y escuelas que han facilitado la administración. de. algunas. de. las. pruebas. i. en. sus. centros. respectivos..

(3) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. Concretamente, agradezco la colaboración de: la Sra. Misericòrdia Serrat (IES Baix Camp), Sra. Mercè Miralles y Sr. Jordi Güell (IES Domènech i Montaner), Sr. Àngel Xifré (IES Gabriel Ferrater), Sra. Teresa Gomis (IES Gaudí), Sra Lidia Redondo y Sr. Josep Jardí (IES Josep Tapiró), el Sr. Jordi Civit (IES Salvador Vilaseca), la Sra. Mª Francesca Rofes (Escola A.R.C.E.), el Sr. Xavier Vigil (Escola Mare de Déu de Misericòrdia), Sra. Cori Figueras (Escola Maria Rosa Molas), Sra. Montserrat Barberà (Escola La Presentació), Sr. Josep Mª Rofes y Sr. Eugeni Just (Escola Puigcerver), Hermana Cristina Barrera y Hermana Lucía Huerta (Escola Sant Josep). También deseo dar las gracias a la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad Rovira i Virgili, quien ha facilitado sus aulas para la realización de las pruebas en la fase de identificación y en la fase de metacognición así como el personal de administración y servicios de dicha facultad. Muchas gracias a todos, y especialmente, al Sr. Valdivieso, a Carmen y a Joana. Quisiera hacer una mención especial a los institutos y escuelas que me facilitaron la muestra para los grupos pilotos: el IES Domènech i Montaner y el IES Salvador Vilaseca para el Inventario de Conciencia Metacognitiva y la Autobiografía; y la Escola Maria Rosa Molas para los problemas. El mismo agradecimiento a todos los alumnos que, voluntaria y anónimamente, participaron en estos grupos. Agradezco sinceramente la inestimable ayuda del Dr. Christopher ScottTennent, quien, muy amablemente, supervisó la traducción del Inventario de Conciencia Metacognitiva (Metacognitive Awareness Inventory (MAI)). Agradecer. también. los. consejos. estadísticos. facilitados. por. los. tres. profesores del área de metodología del Departamento de Psicología de la URV: Dr. Andreu Vigil, Urbano Lorenzo y, muy especialmente, el Dr. Pere-Joan Ferrando, quien ha resuelto con la agilidad y la claridad que le caracteriza todas las dudas metodológicas que han surgido a lo largo de este trabajo. Muchas gracias también a la Dra. Teresa Anguera, de la Universidad de Barcelona. Quiero agradecer muy especialmente la ayuda de mis compañeros de área, quienes. han. entendido. las. dificultades. de. la. recogida. de. datos. de. las. investigaciones paralelas y me han aconsejado en más de una ocasión: Feliciano, Sonia, Tere, muchas gracias. Agradezco a Anna H. por haberme apoyado y animado a lo largo de la Tesis. Gracias también a Elena y a Tania. Agradezco a Toni Masip el solucionar amable y rápidamente todos los problemas técnicos e informáticos, así como por interesarse por mi trabajo a lo largo de todos estos años. Al Laboratorio y al Departamento de Psicología de la Universidad Rovira i Virgili les agradezco haberme permitido utilizar su infraestructura, así como. ii.

(4) Agradecimientos. también al Departamento de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de La Rioja. A Natalia le agradezco que tantas veces me haya escuchado, animado y aconsejado y me haya acogido tan calurosamente durante todas mis visitas logroñesas. Gracias también a mis compañeros y amigos del Departamento de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad de La Rioja: Maite, Pilar, Roberto, Yolanda, Carmen, Elena y Javier. A la Generalitat de Catalunya, por haberme dado la oportunidad de disfrutar de una beca pre-doctoral a lo largo de cuatro años, sin la cual este trabajo no sería lo que es hoy, así como haberme concedido la beca Batista Roca, la Beca BE y dos bolsas de viaje para estancias en el extranjero. Agradezco los consejos recibidos del Dr. Peter A. Frensch, de la Humboldt Universität de Berlín con el que he discutido algunos aspectos del análisis de los problemas; así como al Dr. Whitebread de la Universidad de Cambridge (UK) quien ha dedicado desinteresadamente decenas de horas a discutir aspectos teóricos y metodológicos sobre la resolución de problemas y la metacognición. El Centro Psicológico IDP de Reus ha contribuido en gran medida en esta investigación, facilitando todos los ejemplares de los diversos subtests del DAT, tanto los administrados en la fase de screening preliminar como en la fase de identificación. Asimismo, los consejos y apoyo de Ana, Carmen, Mila, Tere, Sonia y Sandra, miembros de dicho centro, han sido de gran ayuda en los momentos críticos. Muchas gracias. Agradezco a mis compañeras de facultad Mónica A., Pili, Mónica C. y Silvia todos los momentos que han pasado conmigo administrando las pruebas formales en la fase de screening. Finalmente, quiero agradecer a mi familia todo el apoyo recibido a lo largo de la realización de esta Tesis Doctoral: A mis padres y a mi hermana Cori, por su paciencia, apoyo y comprensión. A mi hermana Roser, filóloga y traductora, por haberme acompañado a lo largo de las diversas etapas del estudio, participando en la traducción del MAI, en la revisión de los capítulos o simplemente interesándose continuamente por mi trabajo. Y finalmente a Sergio, por su ayuda incondicional, por sus lecturas críticas de los capítulos que configuran esta Tesis, por su compañía en los múltiples viajes realizados a las bibliotecas y, en definitiva, por haber estado a mi lado durante todo estos años de confección de la Tesis y haber confiado en este proyecto como si fuera propio. A todos vosotros, muchas gracias.. iii.

(5) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. ÍNDICE Abreviaturas y siglas ................................................................................................xv Preámbulo .............................................................................................................xvi. I. INTRODUCCIÓN TEÓRICA 1. Conceptualización y naturaleza de la inteligencia ...................................................... 1 1.1 Una aproximación al concepto de inteligencia..................................................... 2 1.2 Las teorías de la inteligencia............................................................................ 6 1.2.1 Enfoque biológico y genético ................................................................... 7 1.2.2 Enfoque psicométrico........................................................................... 15 1.2.3 Enfoque de sistemas complejos ............................................................. 26 1.2.4 Enfoques contextualizados en la vida cotidiana ........................................ 33 1.3 Hacia un modelo explicativo de la inteligencia .................................................. 38 2. Conceptualización y naturaleza de la alta capacidad intelectual ................................. 43 2.1. La alta capacidad intelectual a través de la historia ........................................... 43 2.1.1. Época pre-científica ............................................................................. 43 2.1.2. El estudio de Galton............................................................................. 47 2.1.3. El estudio longitudinal de Terman: aportaciones y críticas ......................... 49 2.2. El estudio de la alta capacidad intelectual desde Galton y Terman hasta la actualidad....................................................................................... 55 2.3. La superdotación y el talento como manifestaciones de la alta inteligencia ........... 70 2.3.1. Dificultades en la diferenciación de la superdotación y el talento y delimitación de los términos próximos a ellos .......................................... 71 2.4. El abordaje de la alta capacidad intelectual en España y su marco legislativo........ 83 3. Resolución de problemas y metacognición.............................................................. 88 3.1. Breve perspectiva histórica y estudio actual de la resolución de problemas ........... 88 3.1.1. La Escuela de la Gestalt ....................................................................... 90 3.1.2. El conductismo ................................................................................... 94 3.1.3. El cognitivismo y el procesamiento de la información ................................ 96 3.2. La resolución de problemas ..........................................................................100 3.2.1. Problema: definición y tipología ............................................................100 3.2.2. El proceso de resolución de problemas ..................................................104 3.2.3. Las características del resolutor y su influencia en la resolución de problemas.....................................................................................116 3.3. La metacognición en la resolución de problemas..............................................122 3.3.1. Aspectos básicos de la metacognición....................................................122 3.3.2. La metacognición como facilitadora en la resolución de problemas.............124 3.4. La relación de la inteligencia y la metacognición en la resolución de problemas ....130 4. Desde la investigación actual hasta el planteamiento del problema ...........................132. II. MÉTODO 1. Sujetos ............................................................................................................137 1.1. Muestra de estudio......................................................................................139 1.2. Grupos piloto .............................................................................................145 1.3. Profesores participantes...............................................................................147. iv.

(6) Índice. 2. Instrumentos ................................................................................................... 148 2.1. Instrumentos de identificación del perfil intelectual.......................................... 148 2.1.1. Instrumentos formales ....................................................................... 149 2.1.2. Instrumentos informales ..................................................................... 150 2.2. Instrumentos de resolución de problemas ...................................................... 155 2.2.1. Problemas abiertos ............................................................................ 156 2.2.2. Problemas cerrados............................................................................ 158 2.3. Instrumentos de metacognición .................................................................... 178 2.3.1. La experiencia metacognitiva............................................................... 179 2.3.2. Inventario de conciencia metacognitiva (MAI) ........................................ 180 3. Procedimiento .................................................................................................. 183 3.1. Extracción de la muestra............................................................................. 184 3.2. Administración de los instrumentos .............................................................. 187 3.2.1. Grupos piloto .................................................................................... 188 3.2.2. Grupo de estudio ............................................................................... 193 4. Análisis de datos............................................................................................... 200 4.1. Fase de identificación ................................................................................. 200 4.1.1. Pruebas formales ............................................................................... 202 4.1.2. Pruebas informales ............................................................................ 210 4.2. Fase de resolución de problemas-metacognición: análisis de los problemas ........ 215 4.2.1. Definición de los criterios de corrección ................................................. 218 4.2.2. Control de la calidad de los datos ......................................................... 248 4.2.3. Vaciado de los problemas.................................................................... 253 4.2.4. Tratamiento estadístico de los datos ..................................................... 254 4.3. Fase de resolución de problemas-metacognición: aspectos metacognitivos......... 260 4.3.1. La experiencia metacognitiva............................................................... 261 4.3.2. La eficacia metacognitiva .................................................................... 262 4.3.3. El conocimiento de la metacognición (evaluado mediante el MAI).............. 263 4.3.4. Relación entre la resolución de problemas y la metacognición................... 265 III. RESULTADOS 1. Fase de identificación ........................................................................................ 269 1.1. Pruebas formales ..................................................................................... 269 1.2. Pruebas informales ................................................................................... 287 1.2.1. Autobiografía .................................................................................. 287 1.2.2. Escalas de Renzulli........................................................................... 293 1.2.3. Instrumentos informales: peso en la identificación................................ 293 1.3. Resultados globales de la fase de identificación............................................. 299 1.4. Diferencias de identificación entre la fase de screening y la fase de identificación ....................................................................................... 305 2. Fase de resolución de problemas-metacognición.................................................... 308 2.1. Etapas previas al vaciado de problemas....................................................... 308 2.1.1. Estudio piloto: configuración final de los problemas .............................. 308 2.1.2. Definición de los criterios de corrección de los problemas cerrados.......... 313 2.1.3. Control de la calidad de los datos ....................................................... 314 2.2. Resolución de los problemas ...................................................................... 315 2.2.1. Detección de la experiencia total........................................................ 315 2.2.2. Características de la resolución exitosa y de los componentes determinantes................................................................................. 317 2.2.3. Resolución comparativa intergrupo: alta capacidad intelectual y capacidad intelectual media .............................................................. 328 2.2.4. Diferencias de resolución dentro de la alta capacidad intelectual ............. 355 2.3. Aspectos metacognitivos ........................................................................... 365 2.3.1. La experiencia metacognitiva ............................................................ 365 2.3.2. La eficacia metacognitiva .................................................................. 373 2.3.3. El conocimiento metacognitivo (Inventario de Conciencia Metacognitiva, MAI) ......................................................................... 377 2.3.4. La resolución de problemas y la metacognición .................................... 383. v.

(7) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.......................................................................401 V. REFERENCIAS .................................................................................................417 VI. ANEXOS A. Instrumentos ........................................................................................451 A1. Autobiografía .............................................................................453 A2. Escalas de Renzulli (SRBCSS) .......................................................455 A3. Protocolo de los problemas...........................................................460 A4. Ítems de experiencia metacognitiva ..............................................472 A5. Inventario de Conciencia Metacognivita (MAI) .................................475 B. Procedimiento .......................................................................................479 B1. Cartas dirigidas a los centros educativos ........................................481 B2. Cartas dirigidas a los participantes ................................................483 B3. Autorización...............................................................................486 B4. Ficha de datos personales ............................................................487 C. Análisis de datos: definición de los componentes e indicadores.....................491 D. Resultados ...........................................................................................541 D1. Resultados de la fase de screening ................................................543 D2. Resultados de la fase de identificación ...........................................545 D3. Estudio piloto: vaciado de los problemas ........................................577 D4. Calidad del sistema de corrección .................................................609 D5. Vaciado de los problemas: abierto y cerrados .................................625 D6. Descriptivos y resultados estadísticos de la resolución de problemas ..649 D7. Resultados estadísticos relacionados con la metacognición................678. vi.

(8) Índice de Cuadros, Tablas y Figuras. ÍNDICE DE CUADROS Página Cuadro 1. Cuadro 2. Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro. 3. 4. 5. 6. 7.. Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.. Problema de las Jarras de Agua de Luchins ..............................................93 Aplicación de la técnica de análisis de medio-fin por el GPS en el problema de la Torre de Hanoi de tres discos ...........................................98 Clasificación de las pruebas informales en función de los agentes .............. 151 Ítems de la Autobiografía administrada ................................................. 154 Enunciado de los problemas abiertos..................................................... 156 Enunciado de los problemas cerrados .................................................... 159 Leyenda para interpretar la Figura 24 del Problem Space de La Torre de Hanoi .............................................................................. 165 Ejemplo de los ítems de experiencia metacognitiva ................................. 179 Enunciado de los problemas administrados al grupo piloto ....................... 190 Autobiografía: criterios de análisis ........................................................ 211 Listado de los indicadores generales ..................................................... 227 Definición breve de los componentes .................................................... 232 Definición breve de los indicadores generales ......................................... 233 La Torre: definición breve de los indicadores específicos .......................... 236 Los Nueve Puntos: definición breve de los indicadores específicos ............. 239 La Vela: definición breve de los indicadores específicos............................ 241 Las Cajas de Porcelana: definición breve de los indicadores específicos ...... 242 El Pantano: definición breve de los indicadores específicos ....................... 244 Los Coches: definición breve de los indicadores específicos ...................... 246 La Moneda: definición breve de los indicadores específicos ....................... 247 Ejemplo de cálculo del Coeficiente de Krippendorf ................................... 250 Ejemplo de cálculo del Coeficiente de Feingold ....................................... 252. Anexos Cuadro C1. Cuadro C2. Directrices sobre el cálculo de la puntuación final de La Torre ................... 510 Directrices y ejemplo del cálculo de la puntuación final de La Torre en intentos con errores ........................................................................... 510. vii.

(9) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. ÍNDICE DE FIGURAS Página Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.. Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.. Figura Figura Figura Figura Figura Figura. 25. 26. 27. 28. 29. 30.. Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.. Figura 38. Figura 39. Figura 40. Figura 41. Figura Figura Figura Figura Figura. 42. 43. 44. 45. 46.. Estímulos y máscara utilizados en la tarea de tiempo de inspección ............... 12 Modelo de Guilford de la inteligencia ......................................................... 19 Esquema de la teoría de los tres estratos de Carroll..................................... 22 Factores propuestos por Vernon ............................................................... 24 Modelo de Rádex de Guttman .................................................................. 25 Modelo de la arquitectura cognitiva mínima de Anderson.............................. 32 Modelo de los tres anillos de Renzulli......................................................... 65 Modelo de Mönks ................................................................................... 66 Modelo diferencial de superdotación y talento de Gagné............................... 67 Situación experimental de pre-utilización y no pre-utilización en el problema de La Vela ............................................................................... 91 Problema del tumor ................................................................................ 91 Problema del péndulo de Maier................................................................. 92 Estado inicial y estado final de La Torre de Hanoi con tres discos................... 97 Ejemplo de pensamiento productivo: cálculo del área del paralelogramo .......104 Modelo de metacognición según Nelson & Narens (1990) ............................124 Distribución de los centros participantes en la fase de screening ..................138 Distribución por edad de los sujetos de la muestra .....................................141 Dedicación escolar o profesional de los sujetos ..........................................142 Distribución de la muestra por sexo .........................................................142 Relación de AC versus CM de la muestra según fase de screening.................143 Identificación (según fase screening) de los sujetos con AC de la muestra .....144 Aptitudes destacadas en todos los sujetos con AC ......................................144 Distribución de los sujetos en los grupos piloto ..........................................146 Problem space de la resolución del problema de La Torre de Hanoi con cuatro discos ........................................................................................164 Ejemplos de ítems de entrenamiento en el problema de Los Nueve Puntos ....167 Ejemplos de soluciones correctas de Los Nueve Puntos con cuatro líneas ......168 Ejemplo de solución correcta de Los Nueve Puntos con tres líneas ................168 Ejemplo de solución “con errores” de Los Nueve Puntos ..............................169 Esquema de la solución correcta de Las Cajas de Porcelana .........................174 Procedimiento llevado a cabo para contactar con los centros y administrar los instrumentos ...................................................................................183 Calendario real de la administración de los problemas ................................196 Temporalización de la administración de la cuarta sesión ............................198 Etapas de análisis de los datos en la fase de identificación...........................205 Esquema del análisis de la resolución de los problemas...............................217 Juego de Palabras: posibles combinaciones con dos palabras (0 puntos) .......220 Juego de Palabras: enumeración de los objetos (1 punto) ...........................220 Juego de Palabras: enumeración de dos objetos y relación con el tercero (1 punto) .............................................................................................220 Juego de Palabras: enumeración de características de dos objetos en relación con el tercero (1 punto)..............................................................221 Juego de Palabras: pérdida semántica o gramatical (1 punto) ......................222 Juego de Palabras: inclusión de las palabras en una situación concreta (2 puntos)............................................................................................223 Juego de Palabras: relación de dos palabras situada en el contexto de una tercera (2 puntos) .................................................................................223 Juego de Palabras: relación de dos palabras basada en la tercera (2 puntos) .224 Juego de Palabras: concepto general (3 puntos) ........................................224 Juego de Palabras: relación de causa-consecuencia (3 puntos) ....................225 Esquema del análisis de la metacognición .................................................261 Participantes identificados con CM y con AC ..............................................299. viii.

(10) Índice de Cuadros, Tablas y Figuras. Página Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura Figura. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57.. Figura 58. Figura 59. Figura 60. Figura 61. Figura 62. Figura 63. Figura 64. Figura 65. Figura 66.. Frecuencia de AC versus CM ................................................................... 300 Proporción de los participantes con alta capacidad intelectual ...................... 300 Proporción de aptitudes destacadas en todos los sujetos con AC .................. 301 Tipología de talento simple..................................................................... 302 Tipología de talento doble ...................................................................... 302 Aptitudes destacadas en los talentos dobles.............................................. 303 Tipología de talento triple....................................................................... 303 Aptitudes destacadas en los talentos triples .............................................. 304 Tipología de aptitudes destacadas en los talentos cuádruples ...................... 304 Problema abierto. Diferencias entre AC y CM según puntuaciones obtenidas .. 334 Evolución de los intentos. Comparación intergrupo (AC y CM) entre la evolución positiva, igual y negativa ......................................................... 342 Uso de las claves. Comparación intergrupo (AC y CM) del uso de las dos claves y de ninguna de las claves ............................................................ 343 Comisión de errores. Comparación intergrupo (AC y CM) del tipo y número de errores ................................................................................ 343 Estrategias de apoyo. Comparación intergrupo (AC y CM) del número de estrategias usadas ............................................................................... 344 Interferencias. Comparación intergrupo (AC y CM) del número de interferencias ....................................................................................... 344 Solución. Comparación intergrupo (AC y CM) de la solución exitosa y la solución con errores ............................................................................. 346 Sin solución. Comparación intergrupo (AC y CM) de las soluciones inacabadas con y sin errores .................................................................. 347 Diferencias entre las tipologías de talento simple en las soluciones exitosas de los problemas .................................................................................. 364 Experiencia metacognitiva de dificultad y ejecución intergrupo (AC y CM) ..... 371 Eficacia metacognitiva de dificultad y ejecución entre AC y CM .................... 375. ix.

(11) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. ÍNDICE DE TABLAS Página Tabla 1. Tabla 2. Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.. Tabla 16. Tabla 17. Tabla 18. Tabla 19. Tabla 20. Tabla Tabla Tabla Tabla. 21. 22. 23. 24.. Tabla 25. Tabla 26. Tabla 27. Tabla 28. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. 29. 30. 31. 32. 33. 34.. Tabla 35. Tabla Tabla Tabla Tabla. 36. 37. 38. 39.. Diferencias entre el ‘paradigma tradicional’ y ‘emergente’ de la educación del superdotado .................................................................................. 57 Factores de personalidad y ambientales que influyen en la cristalización de la alta capacidad intelectual .................................................................. 65 Clasificación de la población superdotada y talentosa ................................ 69 Características generales de la muestra en la fase de screening.................138 Puntos de corte en la identificación de la superdotación y el talento intelectual .........................................................................................140 Componentes metacognitivos evaluados en cada ítem del MAI ..................181 Listado de los centros de ESO ubicados en Reus......................................184 Orden de administración y temporalización de los instrumentos aplicados ...188 Temporalización de la administración de los tests formales .......................194 Duración pre-establecida de cada problema en la administración definitiva .195 Correspondencia aptitud destacada – código...........................................201 Índice de originalidad del TTCT: dibujos puntuados con 0 y 1 punto ...........203 Índice de originalidad del TTCT: dibujos puntuados con 2 puntos...............203 Matriz explicativa del significado de la puntuación z .................................208 Relación de los ítems de las Escalas de Renzulli con la aptitud que evalúan.............................................................................................214 Ejemplo de obtención de un índice cuantitativo de los indicadores comunes ...........................................................................................259 Ejemplos de anulación o aceptación de los protocolos en función de la respuesta a los ítems opuestos .............................................................264 Descriptivos y fiabilidad de las aptitudes intelectuales analizadas...............270 Comparación de los índices de fiabilidad del DAT del manual y los del estudio .............................................................................................270 Ejemplo de la obtención de las puntuaciones z, t y prueba z en el subtest verbal ...............................................................................................271 Resultados de la prueba z de diferencias intraindividuales ........................273 Resumen del resultado de la Prueba z (en número de casos) ....................275 Casos de corroboración y discrepancia de los subtests del DAT y del TTCT ..276 Identificación definitiva a partir de la Prueba z de diferencias intraindividuales .................................................................................277 Estadísticos necesarios para el análisis de regresión ................................278 Predicción e intervalo de confianza superior de los subtests DAT-VR y DAT-AR.............................................................................................280 Predicción e intervalo de confianza superior de los subtests DAT-NA y DAT-SR.............................................................................................281 Predicción e intervalo de confianza superior de los subtests de flexibilidad y originalidad del TTCT...........................................................................281 Resultado del análisis de regresión........................................................284 Ítems de la Autobiografía y Tablas de los resultados ................................288 Interpretación de la Autobiografía .........................................................291 Resultados de las Escalas de Renzulli.....................................................293 Interpretación de los instrumentos informales.........................................294 Identificación final. Comparación de la identificación realizada en las fases de screening y retest ..........................................................................305 Grupo piloto, soporte escrito: estimación del tiempo necesario de resolución .........................................................................................309 Grupo piloto, soporte oral: tiempo de resolución .....................................309 Control de calidad de los datos. Problemas cerrados ................................314 Participantes con experiencia total en cada uno de los problemas ..............316 Participantes con AC y con experiencia total en cada uno de los problemas .316. x.

(12) Índice de Cuadros, Tablas y Figuras. Página Tabla 40. Tabla 41. Tabla 42. Tabla 43. Tabla 44. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51.. Tabla Tabla Tabla Tabla. 52. 53. 54. 55.. Tabla 56. Tabla 57. Tabla 58. Tabla 59. Tabla 60. Tabla 61. Tabla 62. Tabla 63. Tabla 64. Tabla 65. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73.. Tabla 74. Tabla 75. Tabla 76. Tabla 77. Tabla 78. Tabla 79.. Participantes con experiencia total en más de un problema ...................... 317 Problemas cerrados: ANOVA de un factor de los indicadores comunes entre las cuatro soluciones posibles ...................................................... 318 Uso de las dos claves (problemas cerrados). Correlaciones grupales .......... 323 La Torre: ANOVA de un factor entre los indicadores del ‘Primer movimiento’ y la ‘Solución’ .................................................................................... 325 La Torre: Análisis Post-Hoc del ANOVA entre el ‘Primer movimiento’ y la ‘Solución’ .......................................................................................... 325 Descriptivos del primer movimiento de La Torre ..................................... 326 Relación entre el primer fijador y el uso de la caja (4 fijadores) ................ 327 Relación entre el primer fijador y el uso de la caja (7 fijadores) ................ 327 Descriptivos del uso de las claves en función de los fijadores usados ......... 328 Problemas cerrados: prueba t entre AC y CM.......................................... 330 Problema abierto: prueba t entre AC y CM según la puntuación obtenida.... 333 Problema abierto: prueba t entre AC y CM en función de la complejidad de las relaciones ................................................................................ 335 Problemas cerrados: diferencias intergrupo (AC y CM) en el estado inicial .. 336 Problemas cerrados: diferencias intergrupo (AC y CM) en el proceso.......... 337 Problemas cerrados: diferencias intergrupo (AC y CM) en el estado final .... 345 Uso de las dos claves (problemas cerrados). Correlaciones en el grupo de AC y en el grupo de CM .................................................................. 348 Uso de las dos claves en los problemas cerrados. Diferencias entre AC y CM ........................................................................................... 349 La Torre: Primer eje utilizado. Diferencias intergrupo (AC y CM) en la ‘Solución’ .......................................................................................... 351 ‘Uso de las claves’. Diferencias intergrupo (AC y CM) cuando se usan sólo las chinchetas como primer fijador ................................................. 353 Los Nueve Puntos y experiencia total: diferencias intergrupo (AC y CM) ..... 353 ‘Uso de las claves’ en Los Nueve Puntos en los participantes con experiencia total. Diferencias intergrupo (AC y CM) ................................. 355 Problema abierto: diferencias intergrupo (AC y CM) en los indicadores comunes........................................................................................... 356 Problemas cerrados: diferencias intergrupo (AC y CM) en los indicadores comunes........................................................................................... 357 Diferencias significativas entre talento simple y superdotación en los problemas cerrados. ........................................................................... 359 El Pantano: diferencias significativas dentro de la AC............................... 360 Diferencias en la solución exitosa (solución sin error) entre los talentos simples............................................................................................. 362 Descriptivos de la solución exitosa en los talentos simples........................ 363 Dificultad y ejecución: correlación grupal ............................................... 366 ANOVA entre las soluciones posibles (problemas cerrados)....................... 367 Dificultad y ejecución: correlación en AC y CM........................................ 368 Indicadores comunes. Diferencias intergrupo (AC y CM) .......................... 369 Problema abierto: diferencias intergrupo (AC y CM) ................................ 370 Problemas cerrados: diferencias intergrupo (AC y CM)............................. 370 Participantes con experiencia total en Los Nueve Puntos: diferencias intergrupo (AC y CM).......................................................................... 372 Diferencias intragrupo (AC) en la experiencia metacognitiva..................... 372 Diferencias intergrupo (AC y CM) en la eficacia metacognitiva .................. 374 Tabla de contingencia entre la identificación intelectual y la eficacia metacognitiva.................................................................................... 376 Correlación entre conocimiento metacognitivo y experiencia metacognitiva 377 Correlación entre conocimiento metacognitivo y eficacia metacognitiva ...... 378 Matriz de correlaciones entre las puntuaciones del MAI y la solución de los problemas .................................................................................... 379. xi.

(13) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. Página Tabla Tabla Tabla Tabla. 80. 81. 82. 83.. Tabla 84. Tabla 85. Tabla Tabla Tabla Tabla. 86. 87. 88. 89.. Diferencias en la solución respecto el conocimiento metacognitivo (MAI) ....380 Diferencias entre AC y CM en el MAI (58 ítems) ......................................381 La Torre: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva ....................383 Los Nueve Puntos: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva ....................................................................................386 La Vela: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva .....................388 Las Cajas de Porcelana: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva ....................................................................................390 El Pantano: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva.................391 Los Coches: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva ................393 La Moneda: diferencias entre alta y baja eficacia metacognitiva.................394 Ejemplos de ítems de las Escalas de Renzulli que expresan más de una idea..................................................................................................411. Anexos Tabla D1.1. Tabla D1.2. Tabla D2.1. Tabla D2.2. Tabla D2.3. Tabla D2.4. Tabla D2.5. Tabla D2.6. Tabla D2.7. Tabla D2.8. Tabla D2.9. Tabla D2.10. Tabla D2.11. Tabla D2.12. Tabla D2.13. Tabla D2.14. Tabla D2.15. Tabla D2.16. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. D2.17. D4.1. D4.2. D4.3. D4.4.. Tabla D4.5.. Puntuaciones directas obtenidas en la fase de screening...........................543 Puntos de corte del DAT y TTCT (fase de screening) ................................544 Puntuaciones z, t y prueba de diferencias intraindividuales del Subtest DAT-VR .................................................................................545 Puntuaciones z, t y prueba de diferencias intraindividuales del Subtest DAT-AR .................................................................................547 Puntuaciones z, t y prueba de diferencias intraindividuales del Subtest DAT-NA .................................................................................549 Puntuaciones z, t y prueba de diferencias intraindividuales del subtest DAT-SR..................................................................................551 Puntuaciones z, t y prueba de diferencias intraindividuales del índice de flexibilidad (TTCT) ..............................................................................553 Puntuaciones z, t y prueba de diferencias intraindividuales del índice de originalidad (TTCT) .............................................................................555 Vaciado de la Autobiografía: aficiones (ítem 1) .......................................557 Vaciado de la Autobiografía: obras que han impactado y motivo del impacto (ítem 2) ................................................................................559 Vaciado de la Autobiografía: libros leídos durante los tres meses de lectura no obligatoria (ítem 3) ..............................................................561 Vaciado de la Autobiografía: actividades que han provocado alegría (ítem 4) ............................................................................................563 Vaciado de la Autobiografía: actividades que han provocado tristeza (ítem 5) .................................................................................565 Vaciado de la Autobiografía: el significado y valor de la amistad (ítem 6) ....567 Vaciado de la Autobiografía: problema del Sistema Educativo actual (ítem 7) ............................................................................................568 Vaciado de la Autobiografía: problemas de la Humanidad y su posible solución (ítem 8) ................................................................................570 Vaciado de la Autobiografía: premios, concursos ganados y conciencia de destacar en alguna actividad (ítems 9 y 11) ...........................................572 Vaciado de la Autobiografía: cursos de ampliación y motivos para hacerlo (ítem 10) ...............................................................................574 Resultados de las Escalas de Renzulli.....................................................575 Vaciado intraobservador del problema abierto.........................................609 Vaciado interobservador del problema abierto.........................................609 Coincidencias y divergencias intraobservador del problema abierto ............610 Coincidencias y divergencias interaobservadores (A vs B) del problema abierto..............................................................................................611 Coincidencias y divergencias interobservadores (A vs C) del problema abierto .............................................................................................611. xii.

(14) Índice de Cuadros, Tablas y Figuras. Página Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. D4.6. D4.7. D4.8. D4.9. D4.10. D4.11. D4.12 D4.13 D4.14. D4.15 D4.16. D4.17. D4.18 D4.19 D4.20. D4.21 D4.22 D4.23. D4.24 D4.25 D4.26. D4.27.. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. D5.1. D5.2. D5.3. D5.4. D5.5. D5.6. D5.7. D5.8. D6.1. D6.2. D6.3. D6.4. D6.5. D6.6. D6.7. D6.8. D6.9. D6.10.. Tabla D6.11. Tabla D6.12. Tabla D6.13. Tabla D6.14. Tabla Tabla Tabla Tabla. D6.15. D6.16. D7.1. D7.2.. Tabla D7.3.. Problema de La Torre: vaciado intraobservador ...................................... 612 Problema de La Torre: vaciado de los observadores A y D ........................ 612 Problema de La Torre: vaciado de los observadores A y E ........................ 613 Problema de Los Nueve Puntos: vaciado intraobservador ......................... 613 Problema de Los Nueve Puntos: vaciado de los observadores A y D ........... 614 Problema de Los Nueve Puntos: vaciado de los observadores A y E ........... 614 Problema de La Vela: vaciado intraobservador........................................ 615 Problema de La Vela: vaciado de los observadores A y D ......................... 615 Problema de La Vela: vaciado de los observadores A y E.......................... 616 Problema de Las Cajas de Porcelana: vaciado intraobservador .................. 616 Problema de Las Cajas de Porcelana: vaciado de los observadores A y D .... 617 Problema de Las Cajas de Porcelana: vaciado de los observadores A y E .... 617 Problema de El Pantano: vaciado intraobservador ................................... 618 Problema de El Pantano: vaciado de los observadores A y D ..................... 618 Problema de El Pantano: vaciado de los observadores A y E ..................... 619 Problema de Los Coches: vaciado intraobservador .................................. 619 Problema de Los Coches: vaciado de los observadores A y D .................... 620 Problema de Los Coches: vaciado de los observadores A y E .................... 620 Problema de La Moneda: vaciado intraobservador ................................... 621 Problema de La Moneda: vaciado de los observadores A y D..................... 622 Problema de La Moneda: vaciado de los observadores A y E ..................... 622 Control de la calidad de los datos en los problemas cerrados: coincidencias y divergencias ................................................................ 623 Vaciado del problema abierto Juego de Palabras ..................................... 625 Vaciado del problema cerrado La Torre.................................................. 628 Vaciado del problema cerrado Los Nueve Puntos..................................... 631 Vaciado del problema cerrado La Vela ................................................... 634 Vaciado del problema cerrado Las Cajas de Porcelana.............................. 637 Vaciado del problema cerrado El Pantano............................................... 640 Vaciado del problema cerrado Los Coches .............................................. 643 Vaciado del problema cerrado La Moneda .............................................. 646 Dispersión y normalidad en los indicadores comunes ............................... 649 Dispersión y normalidad en los indicadores de Juego de Palabras .............. 650 Dispersión y normalidad en los indicadores de La Torre ........................... 650 Dispersión y normalidad en los indicadores de Los Nueve Puntos .............. 651 Dispersión y normalidad en los indicadores de La Vela ............................. 652 Dispersión y normalidad en los indicadores de Las Cajas de Porcelana ....... 653 Dispersión y normalidad en los indicadores de El Pantano ........................ 654 Dispersión y normalidad en los indicadores de Los Coches........................ 655 Dispersión y normalidad en los indicadores de La Moneda ........................ 656 Dispersión y normalidad en los indicadores de los participantes con experiencia total en Los Nueve Puntos .................................................. 657 Descriptivos de los indicadores comunes según solución (problemas cerrados) ......................................................................... 658 Análisis post-hoc del ANOVA de un factor de los indicadores comunes según solución (problemas cerrados) ....................................... 660 Descriptivos de los indicadores comunes en la AC ................................... 664 Problemas abierto y cerrados: U de Mann Whitney y descriptivos en el talento simple y la superdotación ..................................................... 667 El Pantano: descriptivos de los indicadores en la AC ............................... 674 El Pantano: ANOVA de un factor y Kruskal-Wallis en la AC ....................... 676 La Torre: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI ..... 678 Los Nueve Puntos: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI............................................................................................ 678 La Vela: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI ...... 679. xiii.

(15) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. Página Tabla D7.4. Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla Tabla. D7.5. D7.6. D7.7. D7.8. D7.9. D7.10 D7.11. Tabla D7.12 Tabla D7.13 Tabla D7.14. Las Cajas de Porcelana: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI ........................................................................679 El Pantano: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI ..680 Los Coches: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI .680 La Moneda: tabla de contingencia entre la eficacia metacognitiva y el MAI ..681 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en La Torre .............682 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en Los Nueve Puntos 682 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en La Vela ..............682 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en Las Cajas de Porcelana ..........................................................................................682 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en El Pantano ..........683 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en Los Coches .........683 Correlaciones entre el MAI y la eficacia metacognitiva en La Moneda..........683. xiv.

(16) Abreviaturas y siglas. ABREVIATURAS Y SIGLAS Abreviaturas o SIGNIFICADO siglas AC Alta capacidad intelectual AM Alta capacidad metacognitiva AR Razonamiento lógico (subtest del DAT) Art. Artículo BM Baja capacidad metacognitiva BOE Boletín Oficial del Estado CI Cociente Intelectual CM Capacidad intelectual media CO Problema Los Coches Coord. Coordinador CP Problema Las Cajas de Porcelana d Tamaño del efecto (prueba d de Cohen) DAT Differential Aptitude Test (Test de Aptitudes Diferenciales) DT Desviación Típica Ed. Editor EGB Educación General Básica EI Estructura del intelecto (en la Teoría de Guilford) EM Eficacia metacognitiva ESO Educación Secundaria Obligatoria EUA Estados Unidos de América del Norte FOD Feeling of difficulty (sensación de dificultad) FOK Feeling of knowledge (sensación de conocimiento) gl Grados de libertad GPS General Problem Solver (Resolutor General de Problemas) IES Instituto de Educación Secundaria Inf. Información JP Problema Juego de Palabras k:m Factor espacial-perceptivo-práctico (en la Teoría intelectual de Vernon) K-W Prueba no paramétrica de Kruskal Wallis LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo MAI Metacognitive Awareness Inventory (Inventario Consciencia Metacognitiva) MO Problema La Moneda NA Aptitud Numérica (subtest del DAT) NP Problema Los Nueve Puntos p. Página PA Problema El Pantano PC Percentil PD Puntuación directa PMA Primary Mental Aptitude (Test de Aptitudes Mentales Primarias) pp. Páginas Specific processors (procesadores específicos) (en la Teoría intelectual de SP Anderson) SR Relaciones Espaciales (subtest del DAT) Sternberg Triarchic Abilities Test (Test de Sternberg de las capacidades STAT triárquicas) t Prueba T de Student TO Problema La Torre (La Torre de Hanoi) Torrance Test of Creative Thinking (Test de Torrance de Pensamiento TTCT Creativo) U Prueba U de Mann Whitney United States Department of Education (Departamento de Educación de USDE Estados Unidos) USOE United States Office Education (Oficina de Educación de Estados Unidos) v:ed Factor verbal-educativo (en la Teoría intelectual de Vernon) VL Problema La Vela Vol. Volumen VR Razonamiento Verbal (subtest del DAT). xv.

(17) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. PREÁMBULO Esta Tesis Doctoral gira en torno a tres ejes principales: la resolución de problemas, la inteligencia y la metacognición. Trata de dilucidar si hay diferencias entre adolescentes en la resolución de problemas en función de su perfil intelectual (alta capacidad intelectual versus capacidad intelectual media) y de su perfil metacognitivo (alta y baja eficacia metacognitiva). Este trabajo se ha centrado en comparar a individuos con alta capacidad intelectual y individuos con capacidad intelectual media porque la literatura señala que los primeros poseen mayores y mejores recursos cognitivos que los segundos, lo que puede repercutir, la mayoría de las veces, en una mejor resolución. Además,. hemos profundizado en. los aspectos metacognitivos de. la. resolución de problemas puesto que los estudios demuestran que la metacognición favorece la comprensión y resolución de los problemas. Ambos estudiados. aspectos. (capacidad. conjuntamente,. pueden. intelectual aportar. y. capacidad. información. metacognitiva),. valiosa. sobre. las. propuestas educativas en la resolución de problemas: si conocemos qué aspectos están incluidos en la resolución, qué procesos subyacen a la respuesta exitosa y qué características muestran las personas que resuelven correctamente, tendremos las pautas necesarias para educar en la resolución de problemas. A lo largo de estas páginas se presentan los datos acerca de la resolución de problemas y de la metacognición, dejando para un estudio posterior la proyección educativa de los resultados obtenidos.. xvi.

(18) Preámbulo. Respecto a la distribución de esta Tesis Doctoral, la parte teórica se ha centrado en cuatro áreas principales: la inteligencia y los diversos modelos explicativos, la concretización de la inteligencia en la alta capacidad intelectual, los procesos implicados en la resolución de problemas y, finalmente, el papel de la metacognición en la resolución de problemas. La parte metodológica ha buscado responder a los objetivos del estudio: a) ¿qué aspectos diferenciales se observan en la resolución de problemas en función del perfil intelectual?, b) ¿cómo es la resolución de problemas en los resolutores con alta y baja capacidad metacognitiva? y c) ¿qué relación existe entre la inteligencia y la metacognición? En una fase previa a estudiar estos tres aspectos, se llevó a cabo un estudio de ‘screening preliminar’ en el que se identificó el perfil intelectual de n=762 alumnos de Tercero de Educación Secundaria Obligatoria y cuyos resultados formaron parte del trabajo de investigación de licenciatura, defendido públicamente en septiembre de 1999 en la Universidad Rovira i Virgili. A partir de este trabajo previo (o de ‘screening preliminar’) se extrajo la muestra de estudio de esta Tesis Doctoral, formada por alumnos con alta capacidad intelectual y con capacidad intelectual media. A partir de esta primera identificación de la fase de screening, los pasos llevados a cabo han sido los siguientes: 1) Selección de los instrumentos y adaptación, en su caso, a la muestra. 2) Confirmación de la identificación de la fase de screening, mediante la administración de pruebas formales e informales. 3) Administración de los instrumentos de resolución de problemas y metacognición. 4) Confección de un sistema de corrección de los problemas administrados y control de los datos intra e interobservador. 5) Análisis de los datos y presentación de los resultados y conclusiones del estudio empírico. Todo ello ha permitido apresar las características diferenciales en la resolución de problemas y la metacognición de los resolutores con alta y media capacidad intelectual, así como con alta y baja capacidad metacognitiva, tal y como se expone a lo largo de esta Tesis Doctoral.. xvii.

(19) I. INTRODUCCIÓN.

(20) Introducción. 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA Esta investigación se centra en tres grandes ejes: la inteligencia (y dentro de. ella,. la. alta. metacognición.. capacidad. La. intelectual),. interrelación. de. la. estos. resolución tres. de. aspectos. problemas está. y. la. ampliamente. documentada. Por un lado, se observa cómo dentro del concepto de alta capacidad intelectual están conglomerados distintos fenómenos complejos cuya característica principal es la manifestación de una(s) elevada(s) inteligencia(s), expresada(s) diferencialmente. no. sólo. cuantitativamente. sino. también,. y. especialmente,. cualitativamente. Por otro lado, la inclusión de la resolución de problemas en la inteligencia es patente en la multitud de expertos que definen la inteligencia como resolución de problemas, tal y como se constata en los siguientes ejemplos: “La inteligencia es la habilidad de adquirir y pensar con nuevos sistemas conceptuales y resolver nuevos tipos de tarea” (Sternberg, 1982, p.296). “La inteligencia es la capacidad del individuo de adaptarse adecuadamente a situaciones relativamente nuevas de la vida” (Pintner, 1921, p.139). “[La inteligencia emocional permite] utilizar las emociones para ayudar en la resolución de problemas y en la toma de decisiones” (Salovey & Mayer, 1994, p. 316). “El mayor aspecto de la inteligencia es la habilidad para resolver problemas” (Resnick & Glaser, 1976, p. 205). “[la inteligencia es] la habilidad para adquirir nuevas conductas en ausencia de una instrucción directa o completa, y esta habilidad envuelve procesos que pueden facilitar la transición de las acciones cognitivas más simples a las más complejas (Resnick & Glaser, 1976, p. 227).. 1.

(21) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. “El enfoque de la inteligencia social se concentra en cómo los individuos definen y persiguen sus tareas diarias en su contexto de la vida cotidiana” (Cantor & Harlow, 1994, p.145). “La habilidad de resolver problemas es claramente un componente crucial de la inteligencia” (Holyoak, 1995, p. 267).. Finalmente, Butterfield (1992) señala que la inteligencia está influida por varios aspectos, entre los que aparece la metacognición, idea que se amplía, a su vez, con la descripción de cómo, a su vez, el nivel intelectual afecta claramente a los aspectos metacognitivos (Davidson & Sternberg, 1998). Por todo ello, y debido a la estrecha relación existente entre la alta capacidad intelectual y la teoría de inteligencia subyacente (Genovard y Castelló, 1990; Detterman, 1993), así como entre la resolución de problemas y la inteligencia (Resnick & Glaser, 1976; Sternberg, 1982; Salovey & Mayer, 1994) y entre la metacognición y la inteligencia (Butterfield, 1992; Davidson & Sternberg, 1998) no es posible abordarlos sin antes detallar un marco teórico explicativo del constructo intelectual que les dé coherencia y sentido, por lo que se procede en primer lugar a asentar los rasgos explicativos principales sobre qué es la inteligencia.. 1.1. Una aproximación al concepto de la inteligencia Encontrar una definición unánime de inteligencia es muy difícil, por no decir imposible. Uno de los intentos realizados para determinar qué es la inteligencia se llevó a cabo en 1921 y 1986. Los editores de la revista The Journal of Educational Psychology pidieron a varios expertos en inteligencia que expusieran sus ideas acerca de “qué es la inteligencia”, “cómo se puede evaluar” y “cuáles son los siguientes pasos cruciales de investigación” (editor, 1921). Sternberg & Detterman (1992) hicieron las mismas preguntas a los expertos en inteligencia de los años ochenta, poniendo de manifiesto ambos simposios la dificultad para la unificación de criterios. Detterman (1992) atribuye la diversidad de opiniones hallada en 1986 a la existencia de intereses dispares entre los participantes, hecho que, según Detterman, demuestra que esta disciplina se encuentra todavía en sus etapas de formación. Entre estas discrepancias cabe destacar, por ejemplo, la clásica polémica de la unicidad versus la multiplicidad de la inteligencia. Los dos eventos, a pesar de tener distinta configuración de expertos (en 1921 la mayoría de ellos pertenecían al ámbito de la Psicología de la Educación y estaban interesados en el producto de la inteligencia humana mientras que en 1986. el. grupo. de. expertos. era. más. 2. heterogéneo. y. estaba. preocupado.

(22) Introducción. especialmente por la comprensión de la inteligencia como constructo) presentan una correlación moderadamente alta (r=0,5), aspecto que Detterman (1992) relaciona como un indicio de continuidad entre ambas épocas. No obstante, en esta comunalidad de opiniones se constatan marcadas diferencias entre ambos simposios; dejando a un lado la mayor elaboración de las definiciones aportadas en 1986, destacan principalmente dos aspectos: por un lado, en 1986 el estudio de la inteligencia se sitúa en un contexto social mucho más amplio, donde en su definición se insiste notablemente en el destacado papel del contexto y particularmente de la cultura -en cambio, en 1921 no se plantea esta cuestión-; por otro lado, el interés evoluciona desde las cuestiones psicométricas abordadas primordialmente en 1921 a las referidas al procesamiento de la información y a los aspectos metacognitivos planteados en el simposio de 1986 (Sternberg & Berg, 1992). Otro intento de reunir en un mismo volumen los diferentes modelos de inteligencia se halla en las recientes obras de Sternberg (2000a) y Sternberg, Lautrey & Lubart (2003), donde se dan cita los máximos exponentes de las distintas aproximaciones de la inteligencia, tanto de la inteligencia animal, artificial como humana, del ámbito genético y hereditario al social, de las visiones más clásicas (historia de las teorías de inteligencia) a las más modernas (inteligencia social, práctica y emocional). No obstante, en estas obras únicamente se reúnen las más recientes aportaciones teóricas de la inteligencia, no habiendo una discusión unánime sobre el tema. A pesar de no existir un modelo único de inteligencia, lejos de interpretarse como una dificultad para su estudio, Sternberg & Kaufman (1998) consideran que las distintas concepciones no deben verse como contradictorias sino más bien como complementarias, puesto que cada teoría incide en un aspecto determinado de la inteligencia. Contrarrestando con esta palpable diversidad de opiniones en el ámbito de la inteligencia, el trabajo de Neisser et al. (1996) presenta el estado de las teorías de la inteligencia y de los hallazgos más importantes en este ámbito. Este esfuerzo de unanimidad surge de la Comisión de Asuntos Científicos (Board of Scientific Affairs). de. la. Asociación. Americana. de. Psicología. (American. Pychological. Association, APA), quien creó este grupo de trabajo (denominado Task Force y encabezado por Ulric Neisser) con la intención de esclarecer las múltiples dudas que surgieron a raíz del controvertido trabajo The Bell Curve de Herrnstein & Murray (1994). Los principales temas tratados en este informe oficial consensuado son: a) los conceptos de inteligencia (donde se presentan los modelos de Gardner, Sternberg, Ceci, y otros), b) el papel de los tests de inteligencia, c) el papel de la. 3.

(23) El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas. herencia versus ambiente en la inteligencia y d) las diferencias grupales de la inteligencia (sexuales, hormonales, étnicas), incidiendo respecto a este último punto en una interpretación científica y objetiva de las discrepancias halladas entre grupos. En las conclusiones del trabajo, Neisser et al. (1996) exponen las principales cuestiones sobre este constructo, cuestiones que hoy todavía permanecen, según estos autores, sin una respuesta clara: 1) Las diferencias en la dotación genética contribuyen sustancialmente a las diferencias individuales en la inteligencia (psicométrica), si bien es desconocida la vía en la que los genes producen sus efectos. El impacto de las diferencias genéticas parece que aumenta con la edad, si bien no se conoce el motivo de ello. 2) Los factores ambientales también contribuyen substancialmente al desarrollo de la inteligencia pero no se comprenden claramente los factores concretos que influyen y cómo funcionan. La asistencia a la escuela es un factor ciertamente importante, por ejemplo, pero se desconocen los aspectos escolares que son críticos. 3) El papel de la nutrición en la inteligencia permanece oscuro. Muchas desnutriciones infantiles tienen claros efectos negativos, pero la hipótesis de que particulares “micronutrientes” puedan afectar a la inteligencia en aquellas poblaciones sin problemas de malnutrición todavía no ha sido demostrada. 4) Hay correlación significativa entre las medidas del procesamiento de la información y la inteligencia psicométrica, si bien el patrón general de estos resultados no es de fácil interpretación teórica. 5) La media de las puntuaciones en los tests de inteligencia están aumentando regularmente. Éstas han aumentado una desviación típica en los últimos 50 años, y esta proporción puede ir creciendo. Este aumento no tiene una explicación clara, siendo todavía incierto el motivo del aumento y su significado. 6) Las diferencias grupales en inteligencia (raza blanca versus raza negra) no resultan de ningún obvio sesgo en la construcción y administración de los tests ni refleja las diferencias socioeconómicas. Las explicaciones basadas en factores de casta y cultura pueden ser apropiadas si bien no tienen apoyo empírico. No hay ciertamente ninguna interpretación genética que apoye las diferencias halladas. En la actualidad, nadie conoce su causa.. 4.

(24) Introducción. 7) Hay un amplio acuerdo de que los tests estandarizados no miden todas las formas de inteligencia. Obvios ejemplos incluyen la creatividad, la sabiduría, el sentido práctico y la sensibilidad social, entre otros. A pesar de la importancia de estas habilidades se sabe poco sobre cómo se desarrollan, los factores que influyen en su evolución, su relación con las medidas tradicionales, etc. Fruto también de la controversia producida por la obra The Bell Curve de Herrnstein & Murray (1994) es el manifiesto elaborado por Gottfredson (1997), que fue publicado inicialmente el 13 de diciembre de 1994 en el Wall Street Journal y posteriormente, en 1997, en la revista científica Intelligence. Concretamente, The Bell Curve provocó que algunos expertos promovieran falsas creencias acerca del estudio científico de la inteligencia por lo que, con ánimo de clarificar el estado científico del ámbito de la cognición, Gottfredson (1997) confeccionó una lista de 25 afirmaciones sobre el estado de la inteligencia y pidió a más de un centenar de expertos en la materia (concretamente a n=131) que se adhirieran a este manifiesto firmándolo, sin añadir ni extraer ninguna idea, de modo que el hecho de firmar el documento significaba que se aceptaban las premisas señaladas. Finalmente, de las 100 respuestas obtenidas, se sumaron al manifiesto un total de 52 expertos, mientras que 48 decidieron no firmar, entre otras razones, (explicadas más extensamente en Gottfredson, 1997) bien porque consideraban que no conocían el tema con suficiente profundidad como para opinar (n=11), bien porque no estaban de acuerdo con algunas afirmaciones (n=5) o bien porque no representaban la opinión científica general (n=7). Este trabajo difiere con el presentado por Neisser et al. (1996) en el sentido de que no se trata de una discusión unánime fruto de un trabajo de grupo, sino de un trabajo individual firmado por varios expertos para mostrar a la sociedad que existe un sólido consenso en determinados aspecto del ámbito de la inteligencia. Finalmente, y a pesar de la heterogeneidad conceptual, existe acuerdo entre los investigadores de la inteligencia en que el concepto que subyace a la inteligencia es la adaptación al entorno, ampliamente concebido (Sternberg, 2002a). Además, y respecto el papel de la genética y el ambiente, también hay consenso en los siguientes aspectos básicos (Sternberg & Grigorenko, 1997; Plomin & Petrill, 1997): 1.- Tanto la herencia como el ambiente tienen un papel importante en la inteligencia.. 5.