Monterrey, Nuevo León a 12 de mayo del 2010.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada "Estudio de casos: El desarrollo de competencias profesionales integrales a través de la educación virtual en los académicos de la Universidad Veracruzana", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Estudio de Casos. El Desarrollo de Competencias Profesionales
Integrales a Través de la Educación Virtual en los Académicos
de la Universidad Veracruzana-Edición Única
Title Estudio de Casos. El Desarrollo de Competencias
Profesionales Integrales a Través de la Educación Virtual en los Académicos de la Universidad Veracruzana-Edición Única
Authors Antonio García Ortiz
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2010-04-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 22:01:20
Universidad
Virtual
Escuela
de
Graduados
en
Educación
Estudio
de
casos.
El
desarrollo
de
competencias
profesionales
integrales
a
través
de
la
educación
virtual
en
los
académicos
de
la
Universidad
Veracruzana.
Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Antonio
García
Ortiz
Asesor tutor:
Marcos Gerardo Minor Jiménez Maricarmen Cantú Valadez
Asesor titular:
Catalina María Rodríguez Pichardo
Dedicatoria
A mis padres, a quienes les debo todo.
A mi hermano, quién me ha enseñado valiosas lecciones. A Viridiana, quién nunca ha dejado de creer en mí,
Agradecimientos
A todos aquellos tutores y facilitadores de la Escuela de Graduados en
Educación del ITESM que me acompañaron en esta experiencia de aprendizaje, gracias por el apoyo y sus valiosas retroalimentaciones.
A la Dra. Catalina María Rodríguez Pichardo, mi asesora titular y a la Mtra. Maricarmen Cantú Valadez, mi asesor tutor, quienes siempre me brindaron su apoyo y sus comentarios para la mejora de este trabajo.
A mis compañeros de Maestría y de trabajo; por ser parte importante para la inspiración de este trabajo y brindarme las facilidades para la realización del mismo.
A mis compañeras y amigas Miriam y Ana Mary, con quienes compartí la gran experiencia de la maestría virtual.
A los académicos que participación en los talleres virtuales del Programa de Formación de Académicos y que se mostraron accesibles para con los fines de esta investigación, gracias por su apertura sus valiosos comentarios y aportes.
Tabla de contenidos
Resumen ... 7
Introducción ... 8
Capítulo 1
Antecedentes del problema ... 9Planteamiento del problema ... 11
Objetivos de la investigación ... 13
Objetivo General ... 13
Objetivos específicos ... 13
Justificación... 14
Limitaciones y delimitaciones de la investigación ... 15
Capítulo 2
Marco teórico ... 18Enfoque por competencias, formación integral y permanente ... 18
Surgimiento de la sociedad de la información con miras a la sociedad del conocimiento... 20
Las TIC: Tecnologías de Información y Comunicación ... 23
De la educación a distancia a la educación virtual ... 24
Competencias profesionales integrales ... 27
Capítulo 3
Metodología ... 34
Enfoque de la investigación ... 34
Tipo de estudio de la investigación ... 35
Población ... 39
La muestra ... 39
Técnicas de recolección de datos ... 40
1. La observación... 40
2. La entrevista ... 43
Aplicación de la prueba piloto, validez y confiabilidad de los instrumentos ... 46
Aplicación de instrumentos ... 49
Recolección de datos ... 52
Capítulo 4
Análisis de los datos por categoría ... 58Educación virtual ... 59
Competencias profesionales integrales ... 62
Capítulo 5
Conclusiones ... 78Descripción de competencias profesionales integrales ... 81
Recomendaciones ... 86 Referencias ... 88 Apéndices ... 94
Resumen
Introducción
La búsqueda de nuevos horizontes educativos nos hace recurrir a nuevas fórmulas para enseñar, sin embargo es importante considerar la importancia del aprender, del aprender de forma holística. La Universidad Veracruzana ha trabajo bajo un modelo de competencias desde el año 2000 y su incursión en ambientes virtuales de educación ha sido lenta. En la siguiente investigación se hará un recorrido desde la concepción de las competencias laborales en el sistema educativo mexicano hasta su incursión en la Universidad Veracruzana y su impacto como modelo educativo; a su vez se retomará la importancia que la educación a distancia ha tomado hoy en día gracias a su procesos de “tecnologízación” (García, L., Ruíz, M. y Domínguez, D., 2007) y se hará un estudio vinculado entre éstas categorías para entender cómo se pueden desarrollar las
Capítulo 1
Antecedentes del problema
Desde 1993 en que se creara el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, las instituciones Educativas, principalmente las de Educación Superior han optado por generar propuestas
encaminadas al logro de competencias laborales en sus procesos educativos, por ejemplo, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara ha trabajado en la transformación de los procesos para la formación de profesionistas, incorporando aspectos innovadores en la elaboración de planes y programas desde una lógica de competencias profesionales integrales, descritas por Huerta, et al (2000) como aquellas que “articulan conocimientos globales, conocimientos profesionales y
experiencias laborales, reconociendo las necesidades y problemas de la realidad” (p. 149) Por tanto la formación basada en competencias para los profesores se ha
convertido en una prioridad para las instituciones educativas en busca de una pertinente asimilación que se proyecte hacia los estudiantes.
La sociedad del conocimiento y la sociedad de la información ponen de manifiesto que la formación de profesores puede llevarse a cabo a través de las tecnologías
El Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) ha
desarrollado no sólo un proceso de formación para académicos a través de un ambiente virtual, sino que ha incorporado un modelo didáctico que atiende todas las características de la formación basada en competencias, incluyendo la concepción de aprendizaje significativo, que pone al servicio de las instituciones públicas y privadas de América Latina y el Caribe que deseen aplicar este enfoque en sus programas de formación o capacitación profesional. Las ventajas que ofrece el proyecto del ILCE son las de realizar un diseño instruccional considerando la integración de objetos de aprendizaje, los cuales particularmente en ese modelo se denominan objetos de contenido compartido por basarse en el Modelo de Referencia de Objetos de Contenido Compartido (SCORM, por sus siglas en inglés) (Valdez, 2006).
Esta investigación, se interesa particularmente por la identificación de programas virtuales de formación académica basadas en el enfoque por competencias, bajo la idea de que esta revisión puede hacer posible identificar las características de ofertas iguales y/o similares que arrojen bases para una propuesta innovadora, original y que responda a las necesidades específicas de la sociedad, principalmente en México. De esta manera se analizó la información disponible en internet acerca de algunas instituciones de educación superior como la Universidad de Colima, la Universidad Autónoma de Baja California, la Universidad Autónoma de Querétaro, la Universidad Autónoma de Coahuila y sus
propuestas de formación por competencias. Dichas Universidades demuestran esfuerzos notables para la formación de sus académicos, si bien los modelos empleados muestran una gran variedad de orientaciones en su naturaleza y estrategias y aunque no se explicita en ningún caso el enfoque de competencias como base para la organización de sus
competencias de gestión universitaria y la participación en innovaciones docentes. Cabe señalar que a pesar de promover competencias hacia una tecnología emergente en ningún momento se describe un programa de formación bajo la modalidad virtual.
Surge aquí el interés de la investigación por abordar el análisis de la acción que están tomando las Instituciones de Educación Superior en relación al desarrollo de competencias profesionales integrales bajo una propuesta de formación virtual con miras a la sociedad del conocimiento.
Planteamiento del problema
¿Cómo se puede favorecer el desarrollo de competencias profesionales integrales a través de una educación virtual con los talleres que ofrece el Programa de Formación Académica de la Universidad Veracruzana?
Actualmente los países muestran una tendencia hacia la globalización económica, social, política y cultural, con lo cual se integran en bloques económicos regionales que se convierten en fuerzas económicas y políticas. La competitividad es uno de los retos actuales de esta globalización; y es responsabilidad de las Instituciones de Educación Superior (IES) enfrentar este fenómeno con la actual generación de avances científicos y tecnológicos. (Arias, 2008)
México también ha experimentado cambios profundos en sus estructuras política, económica y social; este hecho ha sido condicionante para el desarrollo de las
Instituciones de Educación Superior en el país, quienes deben asumir el reto de contribuir a la solución del rezago social, político y económico.
como de la voluntad y actitudes que suman los actores responsables de su
funcionamiento. Uno de estos actores a los que alude es evidentemente el profesor, académico responsable de operar los procesos educativos.
El desarrollo de competencias profesionales integrales que incidan en la formación no sólo profesional, sino también intelectual, tanto en lo humano como en lo social, ofrece a los estudiantes la posibilidad de enfrentarse a la sociedad de la información y promover la sociedad del conocimiento. En esta visión se retoma lo propuesto en el documento del Programa de Formación de Académicos de la Universidad Veracruzana donde se sugiere que para poder llegar a que los estudiantes desarrollen competencias, se debe iniciar una sensibilización y formación de éstas en los profesores, ya que son ellos los que generan los ambientes que promoverán los aprendizajes en los estudiantes. (Acosta et al, 2005)
En la misma línea y considerando que la educación a distancia ha tomado fuerza gracias a las tecnologías emergentes de información y comunicación, es claro que aún son pocas las instituciones que adoptan esta modalidad como opción para la formación
profesional y más aún para la capacitación docente; Pastor (2005) enuncia que “ha sido limitado el grado en que la nueva tecnología ha afectado a las técnicas de educación y aprendizaje […] tales técnicas aún deben penetrar en la educación superior […] dominada por las clases lectivas y todas las consiguientes duplicaciones de esfuerzos” (p. 66). Esta observación pone de manifiesto no sólo los problemas para la incorporación tecnológica a las Instituciones de Educación Superior, sino también, las limitaciones de carácter
pedagógico con las que se adaptan las tecnológicas a los procesos educativos. “Si la Universidad quiere prepararse para las tareas que enfrentará en el futuro no bastará con que vea las nuevas tecnologías como simples unidades adicionales y malinterpreten como una extensión y extrapolación de la enseñanza tradicional que todos conocemos” (Peters, 2002, p. 216)
competencias en sus académicos, considerando que la actual sociedad de la información está propiciando nuevos paradigmas en la construcción del conocimiento, nuevas formas de aprendizaje y la construcción de diferentes realidades (Flores, et al 2007). Apostando porque la educación virtual tiene un acercamiento más claro a la sociedad de la
información con miras a la sociedad del conocimiento.
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Determinar cómo los académicos de la Universidad Veracruzana que participan activamente en el Programa de Formación de Académicos, son capaces de desarrollar competencias profesionales integrales a través de la educación virtual.
Objetivos específicos
Determinar cómo los académicos de la Universidad Veracruzana pueden
desarrollar competencias profesionales integrales a través de talleres virtuales ofrecidos por el Programa de Formación de Académicos.
Describir cuáles son aquellas competencias profesionales integrales que pueden desarrollar los académicos de la Universidad Veracruzana a través de los talleres del programa de formación académica bajo una modalidad virtual de aprendizaje.
Analizar si la educación virtual permite desarrollar en los académicos las competencias profesionales necesarias para enfrentar los retos de la sociedad actual.
Justificación
En la actualidad México vive un cambio social, político y económico que afecta directamente a los individuos que conforman la comunidad mexicana, el surgimiento de nuevas tecnologías que alteran y modifican antiguas costumbres es un factor a considerar en el desarrollo de toda sociedad. La educación, proceso socializador por excelencia, también se ve afectada por todo este movimiento globalizador y ante esto debe ser el primer órgano en buscar formas adecuadas de enfrentar las problemáticas sociales, ya que a través de ella el individuo se dará la oportunidad de conocer cómo se desenvuelve su contexto.
De forma paralela al enfoque por competencias, la educación a distancia ha ido ganando terreno en el sector educativo, si bien es cierto que en muchas instituciones, al menos en México, la educación a distancia no ha cruzado esa frontera de la educación informal o no formal con la que se le ha etiquetado, con el surgimiento de Internet y las diversas tecnologías emergentes esta modalidad de aprendizaje ha dado un giro
significativo que le ha permitido adaptar estrategias de enseñanza y aprendizaje que antes no eran posibles, basadas principalmente en la interactividad entre contenido-medio-usuario, usuario-contenido-medio-usuario, profesor-usuario. Hoy en día la educación a distancia es una apuesta fuerte a la que se han integrado contadas instituciones con miras a los nuevos retos de la sociedad.
La conveniencia de esta investigación consiste en la identificación de problemas que atañen a la sociedad, representada por los académicos de la Universidad Veracruzana y que participan activamente en el programa de formación académica, y así identificar las competencias que se deben poseer para enfrentar exitosamente las demandas actuales. A su vez realizar un análisis sobre el aprovechamiento que la Universidad Veracruzana le está dando a su infraestructura tecnológica con la finalidad de evaluar la posibilidad de generar una propuesta de formación virtual que promueva la generación de dichas competencias, lo cual; determinará si la educación virtual promueve efectivamente su desarrollo.
Lo que se espera con la realización de esta investigación, no sólo es aportar estrategias de formación académica para la Universidad Veracruzana, sino hacer un análisis sobre la promoción del aprendizaje en ambientes virtuales, en la afirmación de que la formación es un sistema complejo, un conjunto de elementos relacionados por nexos múltiples, capaz cuando interactúa con su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender y de autoorganizarse (Morín, 1993 en Tobón, 2006).
Estableciendo el potencial de la educación virtual y el valor real que actualmente tiene en nuestro país, se espera que la presente investigación tenga implicaciones
trascendentales sobre la generación de espacios virtuales que promuevan el aprendizaje, basándose en sus propias características y no replicando viejas estrategias en nuevos ambientes. Así como esclarecer cuáles son las competencias, no sólo laborales, sino profesionales e integrales que necesita desarrollar el académico de la Universidad Veracruzana para la promoción de una verdadera sociedad del conocimiento en los estudiantes.
Limitaciones y delimitaciones de la investigación
Se ha tomado como muestra significativa a la Universidad Veracruzana por poseer un modelo educativo basado en competencias profesionales, con el que ya lleva
trabajando alrededor de 10 años, además funge actualmente como sede del Diplomado “Competencias para un Nuevo Modelo Educativo” aplicado por ANUIES en el
fortalecimiento de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), lo que le da una proyección no sólo estatal sino nacional. Por tanto esta investigación va
encaminada a la identificación de las competencias docentes que deben desarrollar los académicos de la IES tomando como muestra a los profesores de la UV que participan activamente en el Programa de Formación de Académicos del Departamento de
Competencias Académicas, que si bien no es la única universidad, persigue claramente objetivos similares con otras universidades de México, ofreciendo como resultado una propuesta de consideración para las demás comunidades universitarias interesadas en la mejora de la práctica educativa y el desarrollo de competencias a través de un ambiente virtual de aprendizaje.
Cabe destacar que la Universidad Veracruzana no cuenta con una oferta significativa de cursos en línea, a pesar de contar con una plataforma educativa
(EMINUS), el desaprovechamiento de ésta y su falta de base pedagógica la hacen poco atractiva para los académicos, sin embargo existe cierta iniciativa por parte de grupos universitarios aislados, interesados en la educación en línea, que han desarrollado propuestas a la par de la plataforma institucional, buscando brindar a sus alumnos más herramientas para enfrentarlos a las demandas de la sociedad actual; aquí es donde surge la propuesta para una mejora del proceso educativo en línea a favor de la promoción de competencias.
Otro aspecto importante a considerar es la posible resistencia que tienen algunos académicos, específicamente de la Universidad Veracruzana, en el uso de las Tecnologías de Comunicación e Información (TIC), esto ha influido de manera importante en la incursión de la Universidad a los ambientes virtuales de aprendizaje; algunos profesores prefieren seguir replicando sus antiguas prácticas de enseñanza, lo que limita el
El programa de formación de académicos de la Universidad Veracruzana funge como base para el análisis de esta investigación, sin embargo es importante aclarar que a pesar de que la oferta del programa de formación de académicos haciende a un número de más de 32 cursos-talleres que abordan diferentes elementos teóricos, heurísticos y
axiológicos (Éste dato puede comprobarse en la siguiente dirección electrónica: http://www.uv.mx/dgda/competencias/ofertaee.html), para los fines que persigue esta investigación sólo se toman 5, pues son los únicos de la oferta que se dan de manera virtual y es interés de la investigación definir el logro de competencias a través de esta modalidad. Lo que puede resultar una limitante pues no se está considerando todo el contenido que abarca el programa de formación. Esto podría verse reflejado en el número de competencias que se obtengan al final de la investigación.
Por otro lado la Universidad Veracruzana, al ser una institución con una gran comunidad académica, cuenta con una red propia (Red Inalámbrica de la Universidad Veracruzana / RIUV); sin embargo la red impacta tanto procesos administrativos como académicos, por lo que los responsables han decidido restringir un sin número de páginas basados en el criterio de que dichos sitios en internet no tienen ninguna finalidad
Capítulo 2
Marco teórico
En la búsqueda de una propuesta de formación integral basada en las necesidades actuales de la sociedad donde las IES deben tener una participación significativa, es claro establecer los elementos conceptuales que van a fungir como base teórica que permitan definir el rumbo que debe tomar la investigación, así como las aportaciones hechas al campo. Antes de detenernos a establecer una propuesta formativa con base a
competencias laborales, es preciso hacer un análisis teórico-conceptual sobre los aportes de las diferentes corrientes de pensamiento que de alguna manera impactan en la
formación humana y así establecer criterios para fundamentar una propuesta sólida que satisfaga las necesidades sociales.
Los sustentos teóricos y conceptuales que se consideran para ésta investigación, configuran un conjunto de aproximaciones a diversos cuerpos de conocimientos que permean una línea dirigida hacia la profesionalización del trabajo de los académicos en la Universidad. Su explicación tiene la intención de precisar el sentido de las articulaciones que se buscan alcanzar entre las concepciones teóricas, las metodologías de trabajo y las prácticas cotidianas en la tarea académica; tales corrientes de pensamiento son el
humanismo, el constructivismo, la psicología social y la sociología crítica de la
educación; a fin de sustentar un enfoque de formación en competencias que adopte las necesidades identificadas dentro de la Universidad Veracruzana.
Enfoque por competencias, formación integral y permanente
La época actual se caracteriza por la vertiginosa velocidad del cambio tecnológico ligado particularmente a la revolución en la tecnología y el manejo de la información, éste cambio, asumido en ocasiones como progreso, esta impactando al conjunto del proceso de civilización mundial, esto ha provocado, particularmente en los países en vías de
México como país en vías de desarrollo ha denotado algunas causas de rezago que conllevan al crecimiento de la brecha digital y que se hace necesario puntualizar para contribuir a la solución de las problemáticas sociales, políticas y económicas; tales como: la desarticulación de la ciencia y la tecnología con las necesidades sociales y los procesos productivos, lo que le impide competir internacionalmente; la mayor parte de las IES que realizan investigación científica y obtienen avances tecnológicos, concentran sus
esfuerzos en la docencia y en la difusión del conocimiento pero no en la aplicación de éste en el sector productivo y social; la falta de mecanismos que permitan la participación afectiva de las universidades en la política científica, tecnológica, social y cultural.
Como parte de este contexto global en México surge la necesidad de relacionar de una manera más efectiva la educación con el mundo del trabajo, conduciendo al sector oficial a promover la implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias (Huerta et al, 2000)
El enfoque por competencias para la educación es la propuesta por la que los países desarrollados han apostado ante este evidente fenómeno globalizador, esta política en México se adopta en 1993 al crearse el Sistema Normalizado por Competencias
Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación (Huerta et al , 2000), como parte de la reforma integral de la educación; entendiendo por competencia laboral, según palabras de Rodríguez, G. (2007) “algo que debe ser capaz de hacer una persona que trabaje en una área laboral concreta y como una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar” (s/p). Sin embargo algunos autores e
instituciones educativas han optado por enriquecer dicho concepto, adaptándolo a sus necesidades y las necesidades actuales del mundo globalizador en el que nos
encontramos. Por ejemplo Sergio Tobón antes de proponer una formación en competencias se apoya en Edgar Morín para plantear que se debe pensar en una
aquella formación sistémica, no unilateral ni parcial; y que reclaman nuestras sociedades bajo un enfoque humanístico (Ramos, 2005)
Resulta claro que las actividades de los individuos sociales, para el caso de esta investigación los académicos de las IES representados por los activos del Programa de Formación de Académicos de la Universidad Veracruzana, con sus objetivos y fines, intereses y aspiraciones, conocimientos y apreciaciones a través de la formación humanística deben incluir y lograr el manejo, el dominio y encauzamiento de las
necesidades sociales que contribuyen a precisar el contorno del mundo que se hacen a sí mismos. En palabras de Ramos (2005) “la formación integral de un profesional supone no sólo su preparación en lo estrechamente técnico, sino también de su formación ciudadana, de su capacidad de insertarse en el contexto de los grupos y comunidades de las más diversas esferas de la sociedad. (p. 9)
Surgimiento de la Sociedad de la información con miras a la sociedad del conocimiento Parte importante en el contexto actual es la clara implicación de la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento; la primera definida por Flores et al (2007) como aquella que “modifica la producción, el tratamiento, la distribución y el uso de la información. Se plantea como una panacea que va modificar estructuralmente la sociedad, desde lo económico, lo educativo, lo político, lo laboral y lo social” (p. 19). La Sociedad de la Información, es pues, resultado del cambio de percepción que tenemos de nosotros mismos como humanos, gracias a la modificación de la apreciación que tenemos de nuestro entorno; en palabras de Trejo (2001) “Nuestra circunstancia no es más la del barrio o la ciudad en donde vivimos, ni siquiera la del país en donde radicamos. Nuestros horizontes son, al menos, de carácter planetario” (s/p). Lo cual no significa que estemos al tanto de todo lo que sucede en el mundo, simplemente estamos expuestos al cúmulo de información proveniente de todos lados gracias a las tecnologías de información y
comunicación. Para Trejo (2001) “la sociedad de la información es expresión de las realidades y capacidades de los medios de comunicación más nuevos, o renovados
han podido comprimirse en soportes de almacenamiento como los discos compactos o a través de señales que no podrían conducir todos esos datos si no hubieran sido traducidos a formatos digitales. […] Su expresión hasta ahora más compleja, […], es la internet.” (s/p). Enriqueciendo esta definición, Castells. M. (2003) describe a la sociedad de la información como “un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y administración pública) para obtener y compartir cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera”.
A pesar de que la sociedad de la información surge como reflejo de la globalización, que en buena medida puede considerarse un proceso mediático
permitiéndonos reconocer semejanzas entre sociedades, no hay que dejar pasar por alto que no evita que se cierren las brechas entre los países. Es cierto que podemos ver que la inmediatez de las comunicaciones están contribuyendo a disolver fronteras; pero
paradójicamente las fronteras creadas por la disparidad económica se vuelven más gruesas debido al desigual acceso a los recursos mediáticos y tecnológicos. Ante esta situación se deben considerar ciertas características cuando hablamos de sociedad de la información; tales como Exuberancia, Omnipresencia, Irradiación, Velocidad,
Multilateralidad/Centralidad, Interactividad/Unilateralidad, Desigualdad, Heterogeneidad, Desorientación, Ciudadanía pasiva. (Trejo, 2001). Asumimos pues que el surgir de la sociedad de la información se debe también al hecho de poder transformar la información digital en valor tanto económico como social, en conocimiento útil, creando nuevas industrias, nuevos y mejores puestos de trabajo y mejorando la forma de vida de la sociedad en su conjunto a través de un desarrollo basado en el uso del conocimiento apostando a convertir el conocimiento en producto interno bruto (Valenti, 2002).
Así pues, a pesar de que la sociedad de la información es un concepto común hoy en día, es sabido que la inmensa mayoría de los ciudadanos no tienen acceso a los
de la Información a la posibilidad de transferir conocimientos; sería más acertado pensar la sociedad de la información más como la “Sociedad del conocimiento” (Valenti, 2002).
No se debe dejar que el concepto de Sociedad de la Información nos haga perder de vista el sentido real que se vive en la transformación de la sociedad, si se habla de la Sociedad de la Información debemos hablar de una sociedad que se proponga manejar de forma diferente todo lo que tenga que ver con el conocimiento; es decir, la información produce conocimiento, por tanto el conocimiento debe ser el centro de una estrategia de desarrollo; en palabras de Valenti (2002) “La gestión de conocimiento [produce] la generación de conocimiento en la sociedad, la difusión de ese conocimiento y por último la utilización de ese conocimiento por parte de los agentes económicos y sociales” (s/p).
En el enfoque de la sociedad del conocimiento, el aprendizaje a lo largo de toda la vida cobra importancia por considerar al conocimiento como base de procesos de
producción y reproducción material y simbólica en las sociedades, es posible observar cambios en los procesos culturales y las interacciones sociales relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Una de las características de la sociedad del conocimiento es la transformación de un sistema productivo basado en factores materiales hacia un sistema económico constituido por factores simbólicos y basados en conocimientos (factores cognitivos, creatividad e información); al respecto Delors expresa en su informe para la UNESCO que la aparición y el desarrollo de "sociedades de la información", así como la continuación del progreso tecnológico, que constituye en cierto modo una tendencia importante de finales de siglo subrayan su dimensión cada vez más inmaterial y acentúan el papel que desempeñan las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable, se trata más bien de formar para la innovación personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio (Delors, J., 1995)
Bajo esta premisa se aclaran algunas pautas sobre prioridades formativas, donde se necesitan más capacidades de aprendizaje para asimilar los cambios continuos y se
permanente. Para Flecha (2007) “Un mito que hay que destruir es que la formación permanente es un componente de subdesarrollo, los países que tienen ese problema es porque están cambiando de un modo acelerado. Es la rapidez de los cambios lo que requiere una formación continua a lo largo de toda la vida, lo contrario de una sociedad estancada y conservadora.” (s/p).
Las TIC: Tecnologías de Información y Comunicación
Acorde con los procesos de formación permanente se encuentra la implementación de las TIC, creadora de nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de conocimiento a través de redes modernas de comunicación, que promueve la globalización y la difusión de una cultura de masas; sin embargo, aún con estas ventajas, existen algunas
limitaciones que están incidiendo en la implementación de dichas tecnologías, tales como la brecha digital, definida por Felicé (2007) como: “la separación que existe entre las personas (o comunidades, estados y países) que utilizan las nuevas tecnologías de la información y comunicación como una parte rutinaria de su vida diaria y aquéllas que no tienen acceso a las mismas o que, aunque lo tengan, no saben cómo usarlas”. (p. 4). Bajo este contexto, la implementación de las TIC en los procesos educativos, particularmente la de las IES, según Zapata, M. (2002) “Depende del comportamiento de muchas
variables relacionadas con cuatro factores, a saber, la filosofía pedagógica y la competencias tecnológica de los educadores; los recursos tecnológicos propiamente dichos, hardware y conectividad; la disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales apropiados; el apoyo administrativo, pedagógico y técnico que ofrece la
La tecnología en sí, es un recurso capaz de modificar procesos psicológicos y culturales (Postman, 1992), por lo que toda propuesta educativa actual debe encaminarse a atender las necesidades de las sociedades contemporáneas caracterizadas por su énfasis en la diversidad cultural e interdisciplinar. De esta manera se apuesta por una propuesta basada en el aprendizaje, donde la tecnología emergente sea el medio en el que el estudiante pueda acceder al mundo de información de manera crítica y analítica para seleccionar la información que le resulte útil, valiosa y se traduzca en conocimiento. (Burbules, N., Callister, T., 2006).
Con el desarrollo tecnológico se hace posible un intercambio de ideas,
experiencias y conocimientos entre millones de seres humanos, así pues, la educación es una compleja tarea para las instituciones de este sector, principalmente las Instituciones de Educación Superior (IES), donde la educación a distancia constituye una alternativa como propuesta innovadora para atender esta necesidad. En palabras de Alfonso, L. R. (2003) “La educación a distancia reduce, con eficacia, los obstáculos que representan el tiempo y el espacio; en ella, se recurre a métodos, técnicas y recursos que elevan la productividad y la flexibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 1.) De la educación a distancia a la educación virtual.
La educación a distancia es considerada como una mediación pedagógica capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir, de promover en los estudiantes la tarea de construir y apropiarse de la cognoscibilidad del mundo. (Zabalza, 1997). Constituyendo actualmente una perspectiva para enfocar la función que deben desempeñar actualmente las instituciones educativas ante la demanda creciente de una diseminación sostenida del conocimiento nuevo adquirido por parte de toda la sociedad, se apoya en el desarrollo tecnológico y se sustenta en la adopción de estrategias novedosas que posibiliten la expansión de información, del conocimiento y, en definitiva, del desarrollo cultural, espiritual, económico y material de toda la sociedad. (Alfonso, L. R., 2003)
que alcanzó un alto grado de desarrollo y donde su forma de expresión eran cartas científicas. También en la civilización Romana es posible rastrear elemento relacionados con la concepción de educación a distancia; donde sus representantes más destacados fueron Cicerón, Horacio y, sobre todo Séneca, autor de 124 cartas que constituyen en su conjunto una verdadera unidad didáctica de filosofía estoica. (Alfonso, L. R., 2003). La educación a distancia organizada comienza en el siglo XVIII, donde Caleb Philipps, un profesor de caligrafía, anuncia su primer curso a distancia en el año de 1728, con material autoinstructivo para enviar a los estudiantes y la posibilidad de tutorías por
correspondencia (Crichlow en Alfonso, L. R., 2003).
Hasta comienzos de los años 60, las organizaciones más importantes en la modalidad de educación a distancia fueron escuelas privadas por correspondencia, mientras que en el llamado “nuevo periodo de las universidades de la educación a
distancia” estas instituciones poseen un financiamiento público y su importancia crece de manera progresiva, hasta convertirse en una necesidad social. (Holmberg, 1995)
En el ámbito latinoamericano, esta forma de enseñanza tuvo que enfrentarse desde sus inicios a la desconfianza de quienes veían en ella una “oportunidad menor”, se temía el desarrollo de un sistema más flexible, más dinámico y, por supuesto, más atractivo (Crichlow en Alfonso, L. R., 2003). Así en Latinoamérica y en la región centroamericana, la universidades de educación a distancia se desarrollan en la década de los años 70 con la creación de Asociación Argentina de Educación a Distancia; a partir de entonces, dicho movimiento se extendió a Brasil, Colombia, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Chile, Costa Rica, Guatemala, Panamá y Nicaragua (Chacón en Alfonso, L. R., 2003)
eso en el terreno de la educación, no existen excusas para no mediar pedagógicamente. Lo anterior requiere, debido a nuestras propias características biopsicosociales, la búsqueda y utilización de modelos de comunicación más horizontales y organizativos. La tecnología se convierte entonces en una necesidad de buscar, encontrar y aportar a los procesos de aprendizaje una base más científica y más productiva, con una eficiencia en el saber hacer, sobre la base obligada de una adecuada dosificación y programación de la enseñanza.(Barceló en Alfonso, L. R. 2003)
La educación a distancia ha pasado a convertirse en educación virtual debido al proceso de “tecnologización” que se vive actualmente en las sociedades. Si bien desde sus comienzos la educación a distancia fue considerada por muchos como una enseñanza de segunda clase, al no favorecer la interacción y el desarrollo de los elementos básicos propios de toda relación educativa; en la actualidad se han producido tres factores de forma interrelacionada que han actuado como verdaderos detonantes de lo que se conoce como educación virtual; la consideración de la educación como proceso a lo largo de la vida; la convicción de que todo espacio de interacción humana es un escenario educativo y la consolidación de las TIC como canal de comunicación y de recursos didácticos. (García, L., Ruíz, M. y Domínguez, D., 2007)
No se debe olvidar tampoco que tanto en enfoque por competencias como la educación a distancia a través de medios tecnológicos, entendida como educación virtual, son nuevos recursos con potencial pedagógico, que tienen que ajustarse formal y
conceptualmente para incluirse en la función de educar; en palabras de Touriñán (2004) “los recursos no desvirtúan el carácter singular de la acción pedagógica, por muy atractivos que parezcan” (p. 34).
Es claro que la formación profesional a través del ambiente virtual requiere el desarrollo de otras habilidades, otras estructuras educativas y al mismo tiempo puede ser capaz de promover o enriquecer las competencias profesionales integrales que exige actualmente la sociedad, ya que el entorno virtual materializa ideas, emociones y
Competencias profesionales integrales
Los modelos por competencia, el pensamiento complejo, el surgimiento de la sociedad de la información y sus miras hacia la sociedad del conocimiento, el apresurado avance de las tecnologías de información y comunicación, la educación permanente, la educación a distancia y su transformación en educación virtual ha permeado un
resurgimiento de la capacitación y la evaluación basada en competencias. El argumento de esta idea es que la industria, al especificar las competencias requeridas en ocupaciones particulares, es capaz de controlar la naturaleza del currículum educativo y, de esta manera, el proceso completo de socialización y selección de la sociedad. (Gonczi, A., 2001) lo que significa que el beneficio del enfoque basado en competencias debe ser adoptado porque es social y políticamente progresista y económicamente benéfico.
A pesar de que algunos autores han visto beneficios potenciales en la adopción de enfoques basados en competencia, han asumido que éstos son apropiados solamente para las ocupaciones de nivel medio, por ejemplo, aquellas de nivel subprofesional.
(Hodgkinson en Gonczi, A., 2001). Por su parte Gonczi, sostiene que un enfoque basado en competencias para la educación y la capacitación proporciona un marco de referencia coherente donde se puedan reunir un rango de políticas gubernamentales referidas a la formación de habilidades, relaciones industriales e igualdad social y que este enfoque es tan aplicable a las profesiones como cualquier otra ocupación; basando su afirmación en que un enfoque basado en competencia para la evaluación del lugar de trabajo y centro educativo es potencialmente más válida que los enfoques tradicionales. (Gonczi, A., 2001)
Sin embargo, para establecer una línea curricular basada en un enfoque de
competencias pertinente y basado en la evaluación, se debe determinar la naturaleza tanto del concepto como de los diferentes enfoques que han orientado las propuestas por competencia; Gonczi, A., (2001) describe tres formas en que puede ser conceptuada la competencia; la primera es la concepción de competencia basada en la tarea o
conductista, donde la competencia es concebida en términos de comportamientos
tienden a ver el currículum de los programas de educación y capacitación como si estuvieran directamente relacionado con las conductas y las tareas especificadas en los estándares de competencia ocupacional (Preston y Walter en Gonczi, A., 2001); la segunda se centra en los atributos generales del profesional, por ejemplo conocimiento o capacidad de pensamiento crítico, que proporcionan la base para los atributos
transferibles o más específicos; en este modelo las competencias son pensadas como atributos generales, ignorando el contexto en el que pueden ser aplicados. (McBer y Boyatzis en Gonczi, 2001); el tercer enfoque busca ligar los atributos generales con el contexto en el que estos atributos serán empleados; dicho enfoque contempla complejas combinaciones entre conocimiento, valores de las aptitudes y habilidades, las cuales son usadas para entender la situación particular en la que se encuentran los profesionales; así en palabras de Gonczi, A. (2001) “la competencia es concebida como un complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeño inteligente en situaciones específicas. Obviamente, incorpora la idea de juicio profesional” (p. 5). Este mismo enfoque ha sido denominado anteriormente como integrado o enfoque holístico a la competencia. (Gonczi, A., 1990).
Este último enfoque denominado holístico integra y relaciona atributos y tareas, permitiendo un número de acciones intencionales a ocurrir simultáneamente, tomando en cuenta al contexto en el que se produce la acción, permitiendo incorporar éticas y valores como elementos en el desempeño competente, la necesidad de práctica reflexiva, la importancia del contexto y el hecho de que puede haber más de un camino para practicar competentemente; con base a esto Gonczi (1996) define “la competencia de los
individuos [como aquella que] se deriva de la posesión de una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas
combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales. De este modo, una persona competente se define como aquella que posee atributos (conocimiento, valores, habilidades y actitudes) necesarios para el desempeño del trabajo de acuerdo con la norma apropiada.” (p. 2)
una parte constituyente del todo de las personas, que las actitudes y los valores que las sustentan guardan un espacio sustancial en ese proceso formativo (Arias, 2008), es ineludible aceptar que se está siguiendo una concepción humanista y holística de la educación.
El enfoque de formación de competencias que distingue a esta investigación se sustenta en la premisa que en la actualidad resulta insuficiente profesionalizar docentes que conciban la educación como una práctica homogénea, estática y centrada en la enseñanza, sino que la demanda social plantea el desafío de formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas autónomas capaces de aprender por sí mismos. Facilitar estas competencias a los sujetos a quienes contribuyen a formar requiere que los profesores las adquieran en su propio proceso de formación. (Bazdresch, P. M., 2005)
Con esto, la competencia se aleja de la calificación, históricamente ligada a la pericia material, al saber hacer; la competencia se entiende, en la concepción aquí adoptada, como un conjunto de saberes teóricos, heurísticos y axiológicos, que se desempeña en un contexto determinado y con una finalidad específica. Se asume que estas combinaciones articuladas de saberes posibilitan la comunicación, el trabajo colaborativo, el afrontamiento y la solución de conflictos, el mejoramiento de las
relaciones interpresonales, etc. En palabras de Bazdresch, P. M. (2005) “el desarrollo de competencias supone, entre otros aspectos, el cultivo de cualidades humanas para la adquisición de la capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas e implican el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad.” (s/p)
definen a las competencias profesionales integrales como: “la articulación de
conocimientos globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales que se proponen reconocer las necesidades y problemas de la realidad […] abordando los
procesos formativos como una totalidad que implica replantear la relación entre la teórica y la práctica; implicando saberes prácticos, saberes teóricos y saberes valorativos.” (p. 149)
De acuerdo a lo establecido en el documento del Modelo Educativo de la Universidad Veracruzana y para los fines de análisis de esta investigación es necesario especificar los saberes implicados en la definición de competencias profesionales integrales. Los saberes prácticos incluyen atributos tales como los saberes técnicos, que consisten en conocimientos disciplinares aplicados al desarrollo de una habilidad, y los saberes metodológicos, entendidos como la capacidad o aptitud para llevar a cabo procedimientos y operaciones en prácticas diversas. Por su parte, los saberes teóricos definen los conocimientos teóricos que se adquieren en torno a una o varias disciplinas. Finalmente, los saberes valorativos incluyen el querer hacer, es decir, las actitudes que se relacionan con la predisposición y motivación para el autoaprendizaje, y el saber convivir, esto es, los valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales (Beltrán et al, 1999).
Programa de formación de académicos de la Universidad Veracruzana
El programa de formación de académicos de la Universidad Veracruzana (UV) que actualmente se encuentra operando con el objetivo de consolidar el modelo educativo y las necesidades específicas de formación de cada programa educativo, así como el logro de un perfil ideal para los académicos de la UV, se creó en 2005 conformado por 9
cursos-talleres (Acosta et al, 2005). Dicho programa tiene sus bases en 1974 cuando la Universidad Veracruzana inicia un proceso de capacitación y actualización docente en aspectos técnico-pedagógicos, para mejorar el desempeño profesional en la conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje. Consecuentemente se crea el Departamento de Actualización y Mejoramiento Profesional, e inicia su función de capacitación al
la tecnología educativa”. Ofreciendo en un inicio cursos aislados (1974 a 1981), y posteriormente clasificados por niveles de capacitación (1981 a 1983).
Durante la gestión del Lic. Salvador Valencia Carmona (1986-1991), se crea la Dirección de Formación y Actualización Docente, y opera sus cursos basándose en el análisis y la reflexión de las necesidades docentes. En 1992 la Dirección de Formación y Actualización Docente reorganiza la capacitación de acuerdo con una propuesta de mejoramiento académico del Honorable Consejo Universitario (Miguel, 1993) que pretendía una formación integral, superando el concepto de cursos aislados, por un programa que enlazara la teoría pedagógica con la práctica profesional. En 1994 la Dirección de Formación y Actualización Docente se reestructura y modifica su nombre por Dirección General de Desarrollo Universitario. En 1996 cambia a Dirección General de Apoyo al Desarrollo Académico, como se conoce actualmente (Acosta et al, 2005).
A finales del 1998, por acuerdo de la Comisión Mixta de Capacitación y
Adiestramiento de la Universidad Veracruzana, se realiza un diagnóstico de los cursos de actualización disciplinaria. A partir de ahí se definen una serie de criterios académicos y financieros para la selección de los cursos propuestos, lo que permite crear un programa articulado directamente a la propuesta de implantación de un Nuevo Modelo Educativo (NME) en la Universidad Veracruzana, por lo cual se determina un calendario que establece la oferta intensiva en periodos intersemestrales. Es así como en 1999 surge el Programa Permanente de Actualización Académica (PPAA) con el objetivo de “contribuir al proceso de inducción del NME, para sensibilizar y capacitar a todos los actores
involucrados en los distintos niveles de responsabilidad en esta nueva etapa de la institución” (Universidad Veracruzana, 1999). En septiembre de 1999, el PPAA, dependiente del DSA se transforma en el Programa Permanente de Desarrollo de
En el 2005, el Departamento de Competencias Académicas en coordinación con la Comisión Mixta de Capacitación y Adiestramiento de la Universidad Veracruzana, reestructura el PPDCA para el periodo 2005, para atender necesidades de formación con base en las características que presenta cada plan educativo, en relación con su
incorporación al Modelo de la UV, y en respuesta a los resultados del diagnóstico de las necesidades de formación y actualización del personal docente, así como al proceso de academización y como respuesta a las necesidades planteadas por los académicos de todos los campus de la Universidad realizado en diciembre del 2003. Así surge el Programa de Formación de Académicos (ProFA) coordinado por el Departamento de Competencias Académicas. (Acosta et al, 2005).
A principios de 2009 se incorporan a la oferta educativa del Programa de Formación de Académicos, talleres virtuales en atención a las demandas actuales de la sociedad y con miras a los nuevos retos de la UV (Departamento de competencias
académicas, 2010). Dichos talleres son lo que sirven de base para el trabajo de la presente investigación dada la naturaleza del estudio virtual que se propone. Los talleres virtuales y sus objetivos son los siguientes:
Sensibilización hacia la educación virtual para la formación académica: El
participante reflexiona sobre un marco de referencia de la educación virtual que le permita desarrollar y llevar a la práctica un plan de actividades en la modalidad virtual, para sensibilizarse hacia la autonomía, el trabajo autodirigido, colaborativo y el
reconocimiento de la diversidad.
Diseño de presentaciones multimedia interactivas: Promueve la realización e
incorporación de presentaciones multimedia como estrategia permanente al quehacer académico, a fin de contar con recursos digitales propios que promuevan el aprendizaje.
El académico en la Universidad Veracruzana: Examina la estructura institucional
de la Universidad Veracruzana, mediante la revisión y reflexión de documentos
Estrategias socioafectivas de aprendizaje: Proporciona las estrategias de trabajo para el desarrollo de los aspectos actitudinal, emocional y afectivo de los estudiantes mediante la reflexión, la auto observación y la autonomía, para planear la incorporación de estrategias que atiendan la dimensión socioafectiva en su trabajo docente.
Los weblogs como medios interactivos de aprendizaje: Propicia el análisis de los
Capítulo 3
Metodología
Enfoque de la investigación
Se considera pertinente la aplicación de una metodología cualitativa, debido a su fundamentación epistemológica que tiende a ser de orden descriptivo, orientado a estructuras teóricas (Tamayo, 2003). Esto favorecerá la diversidad de criterios y experiencias de los profesores de las IES en cuanto a las reflexiones de sus vivencias virtuales, así como conocer abiertamente el desarrollo de sus competencias; ligado a esto, las características de la metodología cuantitativa propuesta por Taylor, S., y Bogdan, R. (1992) favorecen el alcance del objetivo de la investigación al describir dicha
metodología como inductiva, holística, interactiva y reflexiva, centrada en la lógica de la realidad, no impone visiones previas, es abierta, humanista y rigurosa a través de una análisis detallado y profundo del consenso intersubjetivo.
Debido a que el principal objetivo de la investigación es analizar cómo los académicos de las IES son capaces de desarrollar las competencias profesionales
integrales a través de un proceso de formación virtual, la investigación cualitativa resulta ser el camino ideal, al permitir la reflexión de una teoría desde la práctica, manera en la cual se abordará la estructura de formación; así mismo la investigación cualitativa permite la comprensión de la realidad social ya que el objeto de conocimiento se contextualiza y es captado en su irreductible realidad total, no de manera fragmentaria y lo más
importante para el caso de esta investigación, la investigación cualitativa presupone un sujeto activo que comunica y comparte significados. Aguirre, G. (2003)
El enfoque cualitativo, fundamentado principalmente en la hermenéutica
o afinar preguntas de investigación y donde no puede existir la prueba de hipótesis. (Ortiz, 2001). Desde esta perspectiva humana e integral donde se pretende abordar la confiabilidad de la educación virtual en el abordaje de las competencias necesarias para afrontar las necesidades de la sociedad actual, la investigación cualitativa se convierte en el factor metodológico ideal al ser considerado un proceso artesanal, singular y creativo que en gran parte depende de las habilidades del investigador; destrezas que van
agilizándose y perfeccionándose con la experiencia (Izcara, S. P. y Andrade, K. L., 2003). La intuición, empatía y la sensibilidad del investigador constituyen el capital heurístico del método cualitativo (Nogueira en Izcara, S. P. y Andrade, K. L., 2003), considerando también que en las ciencias humanas, el enfoque cualitativo es la manera de abordar el estudio de los fenómenos haciendo hincapié en la comprensión, (Giroux y Tremblay, 2004) factor que permitirá un análisis de resultado centrado en el mejoramiento de una propuesta integral.
En la investigación cualitativa, la recolección de datos resulta fundamental, debido a que su propósito no es medir variables, sino obtener datos que se convertirán en
información de personas, seres vivos, comunidades, contextos o situaciones en
profundidad y en las propias formas de expresión de ellos (Hernández, R., et al. 2006). Dicha recolección se realiza en ambientes naturales y cotidianos de los participantes, utilizando métodos y técnicas tales como: la etnografía u observación de campo, las entrevistas a profundidad, grupo de enfoque o grupo de discusión, así como la
investigación acción. Con el fin de poder estudiar lo que la gente “dice y hace”, en lugar de lo que “dice que hace”, propio de las encuestas y métodos de corte cuantitativo. Tipo de estudio de la investigación
Para definir el tipo de estudio de la investigación se analizó el propósito de investigación cualitativa; donde la fenomenología es referida a la descripción de una o más consecuencias individuales y experiencias de un fenómeno (Johnson, B., y
Christensen, L. 2004); donde un número determinado de sujetos experimentan un mismo fenómeno (Hernández, R., et al. 2006). La etnografía, que es un enfoque de la
tradicionalmente definida como el descubrimiento y la descripción completa de la cultura de un grupo de personas (Johnson, B., y Christensen, L. 2004). El estudio de casos, entendido como la investigación que da cuenta detallada y el análisis de uno o más casos (Johnson, B., y Christensen, L. 2004) y donde el método consiste en la búsqueda de soluciones a través de la discusión y el análisis de un problema dentro de un grupo, bien sea de carácter real o simulado (Pérez, G. 2008) y la teoría fundamentada o de contraste; la cuál es entendida como un metodología general para el desarrollo de una teoría que se basa en los datos recogidos y analizados de forma sistemática (Johnson, B., y
Christensen, L. 2004), de sujetos participando en la misma acción o en un fenómenos social específico (Hernández, R., et al. 2006).
Así pues, esta investigación opta por el estudio de casos; método esencialmente activo y con una contribución de gran potencia para la mejora de la realidad social (Andrés en Pérez, G. 2008), principio por el cual se mueve ésta investigación. El estudio de casos, permite pues, que el investigador observe las características de una unidad individual, un niño, una pandilla, una escuela o una comunidad (Cohen en Pérez, G. 2008) permitiendo a la investigación establecer el caso de los académicos activos en el Programa de Formación de Académicos de la Universidad Veracruzana y su desarrollo de Competencias Profesionales Integrales a través de ambientes virtuales de educación. Donde a través de la observación y la entrevista, se probará de modo profundo y se analizará con intensidad el fenómeno diverso que es el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer generalizaciones acerca de la población más amplia a la que pertenece la muestra observada (Pérez, G. 2008).
El estudio de casos es pues entendido como el estudio de una instancia en acción, es decir, la recogida y selección de información acerca de la biografía, personalidad, intenciones y valores que pueden referirse prácticamente a cualquier persona, institución, programa, responsabilidad, población. En resumen, el estudio de casos utiliza
es decir, como reaccionaran los académicos frente a la educación virtual en la promoción de competencias.
En el diseño de un estudio de caso, primero se describen los objetivos de estudio, como se ha hecho anteriormente. Dentro de esta investigación se busca principalmente una interpretación de significados que describa las acciones realizadas por los sujetos de investigación. El segundo paso consiste en la recolección de datos que será la evidencia de todas las fuentes del caso y cuyo último paso consistirá en el análisis de dicha
evidencia; teniendo en cuenta que la forma de vincular los datos con las proposiciones es variada y los criterios para interpretar los hallazgos de un estudio no son únicos (Yacuzzi, s/f).
Siendo que el estudio de caso se compone de 5 elementos como: 1) las preguntas de estudio; 2) sus proposiciones, 3) su unidad de análisis, 4) la lógica que vincula los datos con las proposiciones y 5) los criterios para interpretar los hallazgos (Yacuzzi, s/f).; cabe aclarar que las unidades de análisis de esta investigación son tanto competencias profesionales integrales compuestas por los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos de cada acción y la educación virtual, cuya relación está orientada a descubrir si la segunda promueve y permite desarrollar a la primera, a través de desmenuzar preguntas del tipo “cómo” para saber qué es lo que se debe estudiar.
Ésta investigación obedece al estudio de caso holístico o encapsulado, ya que en palabras de (Yacuzzi, s/f). “La unidad de análisis puede ser un individuo, un grupo, una compañía, un país…” (p. 24). Los académicos de la Universidad Veracruzana que participan activamente en el Programa de Formación de Académicos fungen como la unidad de análisis y al mismo tiempo define el alcance del caso.
Para el análisis de los datos se plantea un mecanismo de observación que a su vez permitirá la aplicación de algún instrumento como la entrevista, que se clarificará más adelante. Se ha establecido la intervención de la muestra en un proceso de
respuesta de la muestra dentro del ambiente virtual de aprendizaje y así, a través de los instrumentos determinar las conclusiones dadas con base en las preguntas de
investigación.
Los talleres se llevarán a cabo dentro de una plataforma virtual (dokeos:
http://profa.entornosvirtuales.net/) en la que se pondrán a disposición de los participantes todos los recursos necesarios para establecer una comunicación eficaz a lo largo del taller, se realizarán actividades colaborativas a través de foros, chats y wikis, y se asignará un facilitador que guíe el proceso de aprendizaje. Los talleres tendrán una duración de 3 semanas y cada integrante de la muestra participará en un taller diferente, donde se abordarán aspectos como el valor del aprendizaje (apoyados con lecturas de Morín), el concepto de la sociedad del conocimiento, la internet como medio promotor del
aprendizaje, la historia de la educación a distancia y su proceso hacia la digitalización, las características que debe poseer un facilitador en línea y los procesos interpersonales que pueden desarrollarse en la virtualidad; todo a fin de propiciar en el académico un proceso cognitivo que lo encamine a la sensibilización para el aprovechamiento de la educación a distancia; de lo cual interesa a la investigación, cómo los académicos que participan en dicho taller son capaces de desarrollar las competencias profesionales integrales que se reflejen en una formación holística.
Cabe destacar que el proceso metodológico de la investigación también posee rasgos del estudio etnográfico, toda vez que la investigación etnográfica combina tanto los métodos de observación participativa como las no participativas, con el propósito de lograr una descripción e interpretación holística del problema. El énfasis será documentar todo tipo de información que se dará durante el proceso de investigación en los diversos escenarios; así mismo el enfoque etnográfico permite llevar a cabo entrevistas
exhaustivas y continuas, tratando de obtener el mínimo de detalle del proceso de investigación. (Vera, s/f).
en que se da el asunto o problema. (Vera, s/f). Para este caso dentro de la investigación se han identificado dos categorías que permitirán identificar como se llevará a cabo el desarrollo de competencias en una modalidad virtual. Tales conceptos de estudio o categorías como ya se mencionó anteriormente son: Las competencias profesionales integrales y la educación virtual.
Población
Académicos de la Universidad Veracruzana que participan activamente en el Programa de Formación de Académicos; conformada por alrededor de 2,000 académicos. La muestra.
30 académicos extraídos directamente de la población, seleccionados por su perfil como docentes, especializados en diversas disciplinas, con al menos 10 años de práctica docente, adscritos a la Universidad Veracruzana como profesores de planta, activos en el Programa de Formación de Académicos y con una labor constante en el quehacer
académico.
La muestra, que en palabras (Hernández, R., et al. 2006) se define como “el subgrupo de la población del cual se recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población” (p. 236); será de tipo no probabilística, ya que no interesa tanto la posibilidad de generalizar los resultados, si no ofrecer una gran riqueza para la
recolección y el análisis de datos (Hernández, R., et al. 2006); hay que considerar que el proceso de selección de la muestra no es un aspecto irrelevante, ni arbitrario ni informal; si no que persigue una lógica rigurosa en el sentido del objetivo de la investigación. Dicha muestra puede considerarse como una muestra de casos-tipo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la información (Hernández, R., et al. 2006).
consideran representativos de un segmento de la población; no en sentido estadístico, sino de prototipo. Esto va muy bien con la línea de la investigación toda vez que los profesores seleccionados para participar en la muestra poseen características similares que pueden ser representativas para el resto de la población en función de la formación que se pretende analizar.
Técnicas de recolección de datos
En la investigación cualitativa la colección de datos no se somete a análisis estadísticos o a que se manipulen como en los estudios experimentales. Los datos no se recogen al final de administrar los instrumentos, sino que se van recogiendo durante el proceso que es continuo durante toda la investigación. (Vera, s/f). Para el caso de esta investigación se hará uso de la observación no participativa, ya que ésta permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce (Hernández, R., et al. 2006); a observación permitirá determinar cuáles fueron los factores o
dificultades que presentan los académicos de la muestra, considerados como el objeto de estudio. Así también se hará uso de la entrevista no dirigida, pues es necesario para la investigación conocer también la opinión de los sujetos que serán estudiados. La entrevista cualitativa proporciona una lectura de social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual los entrevistados expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente (Tarrés, 2009). Así pues, la aplicación un entrevista no estructurada favorece el objetivo de la investigación, ya que el instrumento está centrado en un diseño más flexible donde la secuencia y el tipo de preguntas son más abiertos y libres, lo que
permite que sea el entrevistado quien decida parcialmente los puntos de interés, con el fin de crear una atmósfera de tolerancia, aceptación y comprensión (Tarrés, 2009); factores clave para la determinación de las categorías expuestas en la investigación. A
continuación se describe cada una de las técnicas seleccionadas para la investigación. 1. La observación
cualquier hecho o fenómeno social (Rodríguez, G., et al. 1999). Para responder a
interrogantes como el desarrollo de competencias profesionales integrales en académicos de las IES, la observación puede ser uno de los enfoques más apropiados.
La observación para esta investigación es entendida como un proceso sistemático, donde el observador recoge los datos relacionados con el caso. Como tal proceso, en él intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo
observado. Rodríguez, G., et al. (1999) proponen una igualdad para representar la observación que es retomada para ésta investigación:
O = P + I
Donde O es la observación, P es el sistema perceptivo del observador, que incluye sus metas, prejuicios, marco de referencia y aptitudes o bien la mediación de un sistema de observación (instrumentos o herramienta utilizados para realizar y registrar la
observación); e I representa la interpretación que el observador hace de lo observado. La observación como parte de un proceso de inducción cualitativo también
permite explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social (Grinnell en Hernández, R., et al. 2006). Según Hernández, R., et al. (2006)
“algunos de los elementos más específicos que podemos observar [son] el ambiente físico, el ambiente social y humano, actividades intelectuales y colectivas, artefactos, hechos relevantes y retratos humanos” (p. 588); los cuales se ven reflejados en la investigación a través de los diferentes componentes de ésta; por ejemplo el ambiente físico donde se desarrollará la observación será una plataforma virtual, que si bien suena a contraste, para fines de esta investigación la plataforma virtual resultará ser el espacio de interacción entre los sujetos de investigación, ya que ahí llevarán a cabo la dinámica que determinará uno de los objetivos que se busca investigar; el ambiente social será el que se desarrolle dentro de este espacio virtual, la vinculación que logren los integrantes de la muestra; así como sus características; los actores clave y la adopción de roles; las
