2 BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO Técnicas didácticas en alfabetización en información
SUBTÍTULO, SI LO TIENE AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Farfán Trujillo Diego Giovanni
García Masquita Manuel David
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Nombres Completos
Jaramillo Pabón Juliana
FACULTAD Educación PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado X
Nombre del programa académico Maestría en Educación
Nombres y apellidos del director del programa académico Elena Marulanda Páez
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Magíster en Educación
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial): CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS
3 TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras X
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓN (minutos) CANTIDAD FORMATO CD DVD Otro ¿Cuál? Vídeo
Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Alfabetización informacional Information Literacy
Alfabetización informacional - Enseñanza Information Literacy - Study and teaching Prácticas de la enseñanza Student teaching
Técnicas de enseñanza Teaching techniques
Educación superior Higher education
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
La investigación buscó la identificación de las técnicas didácticas que subyacen a las prácticas de enseñanza de alfabetización en información. Se empleó una metodología de investigación documental para analizar los documentos académicos más relevantes en cuanto a mayor número de citaciones y factor de impacto relacionados con la planificación didáctica de la alfabetización en información, seleccionando tipologías de estudios de caso, revisiones de literatura, estándares y modelos de educación en disciplinas específicas sobre prácticas de enseñanza en competencias informacionales, para así identificar las técnicas didácticas más empleadas en construcciones metodológicas.
Se realizó además una encuesta a expertos reconocidos en el área de las competencias informacionales, con el fin de conocer su posición respecto a la planificación didáctica en el tema.
4 técnicas más utilizadas actualmente en la enseñanza de competencias informacionales en programas educativos. Finalmente se desarrolló una propuesta didáctica orientada a la enseñanza de estas competencias en el aula de clase.
Abstract
The research sought to identify the underlying teaching techniques teaching practices of information literacy. We used a research methodology to analyze documentary academic documents most relevant in terms of increased number of citations and impact factor related to planning teaching of information literacy, selecting types of case studies, literature reviews, standards and models education in specific disciplines teaching practices in information skills, in order to identify the most used teaching techniques methodological constructions.
It also conducted a survey of recognized experts in the area of information skills, in order to know their position on educational planning in the field.
5 CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES
Bogotá, D.C., 5 Diciembre de 2012
Señores
Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad
Los suscritos:
Diego Giovanni Farfán Trujillo , con C.C. No 1.016.006.362 Manuel David García Masquita , con C.C. No 80.547.362 En nuestra calidad de autores exclusivos de la obra titulada:
Técnicas didácticas en alfabetización en información
(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X cual:
presentado y aprobado en el año 2012 , por medio del presente escrito
autorizamos a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre nuestra obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.
En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:
AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO
1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos
de grado de la Biblioteca. X
2. La consulta física o electrónica según corresponda X
3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X 4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o
electrónico, así como su puesta a disposición en Internet X 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o
gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones
X
6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)
6 De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso nuestra obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.
De manera complementaria, garantizamos en nuestra calidad de estudiantes y por ende autores exclusivos, que la Tesis o Trabajo de Grado en cuestión, es producto de nuestra plena autoría, de nuestro esfuerzo personal intelectual, como consecuencia de nuestra creación original particular y, por tanto, somos los únicos titulares de la misma. Además, aseguramos que no contiene citas, ni transcripciones de otras obras protegidas, por fuera de los límites autorizados por la ley, según los usos honrados, y en proporción a los fines previstos; ni tampoco contempla declaraciones difamatorias contra terceros; respetando el derecho a la imagen, intimidad, buen nombre y demás derechos constitucionales. Adicionalmente, manifestamos que no se incluyeron expresiones contrarias al orden público ni a las buenas costumbres. En consecuencia, la responsabilidad directa en la elaboración, presentación, investigación y, en general, contenidos de la Tesis o Trabajo de Grado es de nuestra competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.
Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaremos conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.
De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.
NOTA: Información Confidencial:
Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos resultados finales no se han publicado. Si No
En caso afirmativo expresamente indicaremos, en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.
NOMBRE COMPLETO No. del documento de identidad FIRMA Diego Giovanni Farfán Trujillo 1.016.006.362 Diego Farfán Manuel David García Masquita 80.547.362 Manuel García FACULTAD: Educación
PROGRAMA ACADÉMICO: Maestría en Educación
7
Técnicas didácticas en alfabetización en información
Diego Giovanni Farfán Trujillo
Manuel David García Masquita
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Línea de Investigación en Prácticas Educativas y Procesos de Formación
Tesis presentada a la Pontificia Universidad Javeriana como requisito para la
8
Técnicas didácticas en la alfabetización en información
Diego Giovanni Farfán Trujillo
Manuel David García Masquita
Tutora
Juliana Jaramillo Pabón
Psicóloga
Magister en Educación
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Educación
Maestría en Educación
2 "La universidad no se hace responsable de los conceptos emitidos por sus alumnos en sus proyectos de grado. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católica y porque los trabajos no contengan ataques o polémicas puramente personales. Antes bien, que se vea en ellos el anhelo de buscar la verdad y la justicia".
3
Tabla de contenido
Introducción
... 11
Resumen ... 11
Problema... 12
Justificación ... 15
Objetivos ... 20
Objetivo general ... 20
Objetivos específicos ... 20
Capítulo I: Contextualización del objeto de estudio
... 21
1.1. Antecedentes ... 21
Capítulo II: Revisión de la literatura
... 25
2.1. El enfoque didáctico ... 25
2.1.1. Las prácticas de enseñanza y las construcciones metodológicas. ... 25
2.2. La ALFIN y las competencias informacionales ... 27
2.2.1. Generalidades. ... 27
2.2.2. Los componentes de la ALFIN ... 30
2.2.3. La ALFIN en la enseñanza. ... 32
2.3. Estrategias, técnicas y actividades de enseñanza ... 33
Capítulo III: Método de investigación
... 52
4
3.2. Alcance ... 53
3.3. Población y muestra ... 55
3.4. Procedimiento de análisis y categorías... 58
3.5. Definición de las categorías de análisis... 60
Capítulo IV: Resultados y Discusión
... 63
4.1. Frecuencia de empleo de técnicas didácticas ... 63
4.2. Relación técnicas didácticas / tipo de usuario ... 65
4.3. Relación técnicas didácticas / nivel educativo ... 71
4.4. Relación técnicas didácticas / áreas disciplinares ... 79
4.5. Opinión de los expertos ... 88
Capítulo V: Aprendizajes derivados de la investigación
... 91
5.1. Lineamientos didácticos para la construcción metodológica en ALFIN: propuestas y
recomendaciones ... 91
Referencias
... 102
Anexos
... 108
Anexo 1: Ficha bibliográfica y de contenidos ... 108
Anexo 2: Revisión de literatura (119 documentos analizados) ... 109
5
Índice de figuras
Figura No. 1: Relación técnicas didácticas y
nivel educativo………..
73
6
Índice de tablas
Tabla No. 1: Definiciones clásicas de ALFIN según Morales (2003) y Uribe (2010)
…………. 29
Tabla No. 2: Estándares de la Asociación Ameri
cana de Bibliotecarios Escolares……….
31
Tabla No. 3: Perspectivas de Bruce (2003) sobre el abordaje de la ALFIN en contextos
universitarios………..
33
Tabla No. 4: Clasificación propuesta por el Tecnológico de Monterrey (2005) respecto de las
estrategias, técnicas y actividades didácticas según el criterio de participación
………
.
…..
37
Tabla No. 5: Descripción general de la técnica didáctica de estudio individual
(autodirigid
a)……….………...
. 38
Tabla No. 6: Descripción general de la técnica didáctica de contrato didáctico
(autodirigida)……….………
39
Tabla No. 7: Descripción general de la técnica didáctica de guía didáctica
(autodirigida)……….………
40
Tabla No. 8: Descripción general de la técnica didáctica de portafolio
(autodirigida)………
. 41
Tabla No. 9: Descripción general de la técnica didáctica de exposición
(dirigida)……….………
42
Tabla No. 10: Descripción general de la técnica didáctica de conferencia
7
Tabla No. 11: Descripción general de la técnica didáctica de entrevista
(dirigid
a)……….………...
44
Tabla No. 12: Descripción general de la técnica didáctica de visitas
(dirigid
a)………….………...
45
Tabla No. 13: Descripción general de la técnica didáctica de aprendizaje basado en problemas
(cooperativa)………..………46
Tabla No. 14: Descripción general de la técnica didáctica de método de solución de casos
(cooperativ
a)………..………
47
Tabla No. 15: Descripción general de la técnica didáctica de método de proyectos
(cooperativ
a)……….………
. 48
Tabla No. 16: Descripción general de la técnica didáctica de análisis y discusión por grupos
(cooperativ
a)………..………
49
Tabla No. 17: Descripción general de la técnica didáctica de discusión y debate
(cooperativ
a)……….……….
50
Tabla No. 18: Descripción general de las técnicas didácticas de paneles y seminarios
(cooperativ
a)………...………...
51
Tabla No. 19: Alcance de la investigación
………..………
. 54
Tabla No. 20: Selección de descriptores de búsqueda, normalizados con las Listas de
Encabezamient
o de Materias para Bibliotecas LEMB y ARMARC………...………
.. 56
8
Tabla No. 22: Codificación primaria de las categorías con base a las técnicas
didácticas
……….
.. 61
Tabla No. 23: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas encontradas en los documentos... 63
Tabla No. 24: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con los estudiantes
…..
. 66
Tabla No. 25: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con los docentes
……..
. 67
Tabla No. 26: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con los
bibliotecólogos
………...
68
Tabla No. 27: Empleo de técnicas didácticas en relación con el tipo de usuarios
………
69
Tabla No. 28: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el nivel de básica... 73
Tabla No. 29: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el nivel de media... 74
Tabla No. 30: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el nivel de
pregrado
……….
75
Tabla No. 31: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el nivel de
posgrado
……….
76
Tabla No. 32: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con educación transversal
e independiente de un nivel educativo
………...
78
Tabla No. 33: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con cursos de
9
Tabla No. 34: Número de citas determinadas en relación con las áreas disciplinares específicas
encontradas en los documentos...
………...
80
Tabla No. 35: Número de citas determinadas en relación con las áreas disciplinares
definitivas
………
... 81
Tabla No. 36: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el área disciplinar de
la ALFIN………82
Tabla No. 37: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el área disciplinar de
Ciencias de la Salud
………...
83
Tabla No. 38: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el área disciplinar de
Sociales y Humanidades
………....
84
Tabla No. 39: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el área disciplinar de
Tecnología
………
. 85
Tabla No. 40: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el área disciplinar de
Pedagogía………...
86
Tabla No. 41: Frecuencia de empleo de técnicas didácticas en relación con el área disciplinar de
las Ciencias Exactas
………...
87
Tabla No. 42: Resultados obtenidos por el cuestionario hecho a expertos en alfabetización en
información……… 88
Tabla No. 43:
Primer lineamiento didáctico………. 93
10
Tabla No. 45:
Tercer lineamiento didáctico………. 95
Tabla No. 46:
Cuarto lineamiento didáctico………. 96
Tabla No. 47:
Quinto lineamiento didáctico………. 97
Tabla No. 48:
Sexto lineamiento didáctico………... 98
Tabla No. 49: Séptimo lineamiento didáctico………... 99
11
Introducción
Resumen
La investigación buscó la identificación de las técnicas didácticas que subyacen a las prácticas de
enseñanza de alfabetización en información. Se empleó una metodología de investigación
documental para analizar los documentos académicos más relevantes en cuanto a mayor número
de citaciones y factor de impacto relacionados con la planificación didáctica de la alfabetización
en información, seleccionando tipologías de estudios de caso, revisiones de literatura, estándares
y modelos de educación en disciplinas específicas sobre prácticas de enseñanza en competencias
informacionales, para así identificar las técnicas didácticas más empleadas en construcciones
metodológicas.
Se realizó además una encuesta a expertos reconocidos en el área de las competencias
informacionales, con el fin de conocer su posición respecto a la planificación didáctica en el
tema.
12
Problema
A pesar de que se ha empezado a reconocer la importancia de la adecuada planificación
para el uso de la información durante las prácticas de enseñanza, la investigación desde el punto
de vista didáctico de este tema en el contexto colombiano aún es incipiente. En Colombia, las
investigaciones encaminadas hacia el desarrollo de construcciones metodológicas en las
diferentes disciplinas del saber son frecuentes, pero la investigación realizada en lo que respecta
a la pedagogía de la información durante las prácticas de enseñanza es baja. Una de las
principales restricciones teóricas de la inve
stigación radica en que ―
es muy escasa la producción
teórica sobre las prácticas de enseñanza universitaria (didáctica universitaria), en el ámbito
nacional e internacional‖
(Jaramillo y Gaitán, 2008, p.11).
La mayoría de las construcciones metodológicas no consideran el importante papel de la
alfabetización en información (ALFIN) como un elemento clave al momento de diseñar y
ejecutar una práctica de enseñanza, y cuando se considera se hace a partir de una base empírica
débil.
Ocampo (2005) describió que en Colombia si bien se han hecho algunos esfuerzos para superar esta
situación, algunos analistas señalan, con preocupación, el énfasis que se le ha dado en nuestro país a las
habilidades puramente instrumentales en el uso de las tecnologías, dejando de lado el desarrollo de las
competencias necesarias para el acceso, apropiación, transformación y comunicación de la información, así
como el poco reconocimiento del papel de los factores de orden social y cultural que podrían estar
afectando la apropiación de tales tecnologías y habilidades (Marciales, 2008, p.p. 644 y 645).
13
información. De otra manera puede producirse una división social, una brecha que polarice a la
sociedad
–
y por ende a los estudiantes
–
en dos grandes grupos: por un lado, según Marciales
(2008) ― Bayona, Amar y Abello, (1998) nombran aquella é
lite conformada por quienes
controlan las tecnologías y las fuentes de información y, por otro lado, la de un creciente número
de colombianos y colombianas permanentemente desvinculados del mundo del trabajo y cada
vez más irrelevantes desde el punto de vista de la sociedad de la información
‖ (p. 645).
Se hace
necesario pensar entonces la situación desde la educación formal que se ejerce en el aula, y
perfilar el papel del docente en este escenario.
De este complejo contexto surge la iniciativa de realizar una investigación sobre la
planificación didáctica de la alfabetización en información, en adelante D-ALFIN, como un
primer paso para intentar responder a los crecientes retos del manejo docente de la información
en el aula. Se pretende entonces identificar, analizar y categorizar la planificación didáctica
detrás de los estudios y programas en alfabetización en información con el fin de ubicar,
clasificar, caracterizar y consolidar información sobre el estado actual en la producción teórica
sobre la didáctica de las competencias informacionales, para así contribuir a la identificación de
tendencias y vacíos de conocimiento en el área, que propicien el planteamiento de perspectivas y
líneas de trabajo docente en un futuro próximo.
D-ALFIN se enfoca fundamentalmente en la labor informativa que ejerce el docente en
sus prácticas de enseñanza, indagando en los métodos que utiliza para transmitir las diferentes
competencias informacionales durante una práctica de enseñanza.
14
haga prácticas, resuelva problemas (PBL: Problem Based Learning) teniendo que utilizar
información, compartirla (trabajo colaborativo, grupos de discusión), y llegue a ser capaz de
autoevaluar el proceso que ha seguido y sus resultados para llegar a ser más capaz de dirigirse
autónomamente‖
(parr.9). Comprobar si esto se está llevando realmente a la práctica, y
reflexionar si este de verdad es el camino didáctico ideal para enseñar las competencias
informacionales es el objetivo.
De este escenario surge la pregunta que orienta la investigación y dos preguntas relacionadas:
-
¿Cuáles son las técnicas didácticas de uso más frecuente en los estudios y programas de
ALFIN?
-
¿A qué tipo de aprendizaje está orientada la planificación didáctica en ALFIN?
-
¿Qué recomendaciones y propuestas desde la perspectiva didáctica surgen para las
15
Justificación
En la denominada sociedad del conocimiento, donde la expansión de la información
disponible está avanzando a un ritmo sin precedentes, la enseñanza de conceptos claros para
acceder y evaluar este caudal de información se hace cada vez más necesaria.
Cuando las personas no comprenden cómo se encuentra organizada la información y el
acceso a la misma, pierden en gran medida la libertad de buscar y analizar críticamente la
información para sí mismos, la libertad de tomar personalmente decisiones informadas sobre
cuestiones políticas y sociales, y la libertad de hacer una contribución valiosa al cuerpo de
conocimiento humano. En este contexto la alfabetización en información como un conjunto de
habilidades va más allá de una metodología para buscar en internet o utilizar el producto más
reciente de Google.
La alfabetización en información se eleva al nivel de proveer una visión del mundo que
reconoce que existe una cantidad enorme de información disponible y que un ciudadano educado
debe poseer la capacidad de aprovecharla para mejorar su vida y las vidas de quienes lo rodean.
Este hecho revela la verdadera dimensión de la alfabetización en información. No es sólo
para estudiantes universitarios, sino para todas las personas y puede ser empleada tanto en el
lugar de trabajo como en la vida personal.
Ser alfabetizado en información en última instancia mejora la calidad de vida de las
personas, ya que permite tomar decisiones informadas que van desde comprar una casa, elegir
una escuela, contratar personal, realizar una inversión, votar responsablemente por los
16
Lo que distingue a la alfabetización en información como un compromiso educativo más
ambicioso que la instrucción bibliográfica es el reconocimiento y la voluntad de afirmar la
necesidad de ir más allá de la simple enseñanza de habilidades de recuperación, principalmente
para hacer frente a un entorno de investigación vivo y cambiante. La enseñanza en alfabetización
en información reconoce la importancia de la recuperación como un punto de partida, así como
de todas las habilidades y competencias requeridas para la misma. Su objetivo, sin embargo,
pretende llegar más allá abordando la información en su contexto social, económico y legal.
Considerando que la instrucción bibliográfica proporcionó una experiencia limitada hacia
el universo de la información, la alfabetización en información pretende recorrer todo el largo y
ancho de este universo y su relación con el proceso de adquisición y el uso de sus productos y
resultados para el aprendizaje y la investigación. La alfabetización en información se presenta
entonces como una respuesta contemporánea a un problema contemporáneo, e implica, por lo
tanto, un compromiso con una nueva forma de hacer las cosas.
De la creciente complejidad de las habilidades de información requeridas para solucionar
esta problemática emergen un grupo de consecuencias para su formación. Esta perspectiva
demanda que los educadores investiguen cómo se estructura este complejo proceso desde una
perspectiva pedagógica.
La investigación en modelos pedagógicos en general ha dejado en un segundo plano el
problema de la planificación didáctica en cuanto al uso de información se refiere, sin considerar
en su verdadera dimensión el hecho de que su correcta utilización contribuye de manera
17
subvalorados y cuando se pretende emplearlos en su justo nivel escasean las construcciones
metodológicas adecuadas para su implementación en el aula.
Esta circunstancia desemboca en problemas importantes causados por el desconocimiento
en cuanto al uso y evaluación de fuentes de información. Docentes y estudiantes, actores
fundamentales del proceso educativo, no poseen la capacidad de reconocer cuándo y por qué
necesitan información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera
ética.
En el ámbito educativo, la falta de construcciones metodológicas dirigidas al uso de la
información en el aula ha convertido a la información en un elemento de segundo nivel. En una
sociedad caracterizada por el uso excesivo y constante de información, esto se convierte en un
problema. Siguiendo esta línea, Marciales (2008)
afirma entonces que ―compete a la educación
aportar respuestas pertinentes orientadas a superar la brecha, generando transformaciones
acordes con los cambios en los escenarios de enseñanza y aprendizaje, los cuales ya han sido
afectados por el acceso de los educandos a múltiples fuentes de información, disponibles en
diversos formatos‖ (p. 645), una
razón de peso por la cual la escuela debe proporcionar
herramientas útiles para resolver estos problemas.
El problema lo resume Basualto (2009) cuando afirma que los métodos didácticos convencionales no
conducen al estudiante a la búsqueda y uso efectivo de información. El aprendizaje basado en recursos
documentales depende del interés de los bibliotecarios en lograr la cooperación con los docentes para
buscar oportunidades que propicien mayor acercamiento con los recursos y servicios de la biblioteca como
son los trabajos de curso, proyectos de fin de carrera, tesinas, etc., es decir, lograr que el acceso y uso de la
información esté basado en un problema real dado por la motivación que emana de la realización de una
tarea de aprendizaje. La obtención de las habilidades de información multiplica las posibilidades del estudio
18
A medida que el docente ejerce sus prácticas de enseñanza, utiliza un amplio abanico de
recursos de información en su labor educativa. La pregunta es si los utiliza bien, si la
planificación didáctica es la adecuada para lograr una práctica de enseñanza con fines
formativos. El criterio de uso de recursos de información por parte del docente puede reducirse a
su facilidad de manejo o a su accesibilidad, en detrimento a su pertinencia. Es necesario entonces
que el docente conozca los recursos de información a los que tiene acceso y además de ello
reflexione desde su disciplina fundamental y su práctica educativa y determine cuales son los
recursos de información adecuados y cómo utilizarlos en el aula. De esta manera el docente
puede generar una reflexión profunda en su práctica en la que utilizando diferentes recursos de
información, útiles, dinámicos e interactivos, sale de la rigidez de una clase magistral reducida a
instrucciones y exposiciones magistrales. Siguiendo la línea de Marciales (2008), es tarea
entonces de las instituciones educativas ―generar mecanismos para conocer las prácticas de uso
de las fuentes de información de los estudiantes y favorecer el desarrollo de competencias en su
uso y apropiación, teniendo en cuenta las características de los sujetos y los contextos de
aprendizaje‖
(p. 645).
D-ALFIN pretende entonces dar un primer paso en esta dirección aportando la
identificación y categorización de la actual planificación didáctica en lo que a competencias
informacionales se refiere. Desde la perspectiva académica presupone una primera aproximación
desde la didáctica a una construcción metodológica para el uso de la información por parte del
docente en una práctica de enseñanza, independientemente de la disciplina abordada.
20
Objetivos
Objetivo general
Identificar, analizar y categorizar la planificación didáctica detrás de los estudios y
programas en alfabetización en información (ALFIN) mediante una investigación documental,
con el fin de ubicar, clasificar, caracterizar y consolidar información sobre el estado actual de la
producción teórica sobre didáctica de las competencias informacionales, para así contribuir a la
identificación de tendencias y vacíos de conocimiento en el área, que propicien el planteamiento
de perspectivas y nuevas líneas de trabajo en un futuro próximo.
Objetivos específicos
1. Identificar las técnicas de enseñanza que se fundamentan en aprendizajes dirigidos,
cooperativos y autodirigidos utilizadas en la alfabetización en información en una práctica de
enseñanza.
2. Identificar las tendencias en los tipos de aprendizaje en la planificación didáctica de la
alfabetización en información.
21
Capítulo I: Contextualización del objeto de estudio
1.1. Antecedentes
En un significativo documento de 2005 la Association of College and Research Libraries
(ACRL), la asociación profesional de bibliotecarios académicos más importante del mundo,
estableció a modo de propuesta una agenda para la investigación en instrucción bibliográfica y
alfabetización en información (ALFIN) en la que identificó las áreas más importantes de
investigación en el campo relevantes para el entorno actual. Esta agenda se organizó en cuatro
(4) secciones principales, y en cada sección se plantearon preguntas generales con el objetivo de
orientar las investigaciones importantes para el desarrollo de la ALFIN.
Las cuatro áreas de investigación propuestas fueron: 1. Estudiantes (Destinatarios,
Habilidades, Estilos de aprendizaje), 2. Enseñanza (Pedagogía, Diseño y ejecución, Métodos de
instrucción, Actividades educativas de la biblioteca y Formación continua), 3.Contexto
organizativo (Relación dentro de la estructura organizativa de la biblioteca, Relación con el
entorno institucional, Relación con el profesorado) y 4. Evaluación (Evaluación de los programas
y del profesorado, Calificación de los resultados de aprendizaje, Transferibilidad).
Siguiendo las recomendaciones sugeridas por este documento, el presente proyecto de
investigación se inscribió dentro del área de Enseñanza, en las sub-áreas de Pedagogía y
Métodos de instrucción, buscando identificar la planificación didáctica subyacente en la
22
Para identificar y delimitar los escenarios donde fuera factible hallar datos que pudieran
aportar a la investigación, se hizo necesario indagar en los orígenes mismos de la alfabetización
en información. Actualmente la investigación y desarrollo más fuerte en ALFIN se encuentra
localizado en las mismas regiones geográficas donde surgió con más fuerza. Dominan el proceso
desde un inicio las regiones de Norteamérica, Europa y Australia. Fueron principalmente autores
e investigadores procedentes de estas regiones los que conceptualizaron, modelaron y
normalizaron el proceso de la ALFIN a escala internacional (Meneses, 2009).
En Estados Unidos y Canadá, la ALFIN se ha convertido en una meta educativa bien
establecida (Basualto, 2009). Diversas asociaciones e instituciones han establecido normas e
indicadores que definen cuáles son las habilidades que hacen de una persona
alfabetizada en
información
.
Basualto (2009) señala que la llamada Information literacy se volvió parte del vocabulario de las
bibliotecas académicas norteamericanas después de los años 80 con la creación de un Comité Presidencial
sobre AI en la Asociación Americana de Bibliotecas (ALA), que junto con la American College Research
Libraries (ACRL) establecen en el año 2000 las ―Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la
información en la enseñanza superior‖ en la cual definen 5 normas con 22 indicadores de rendimiento y
resultados esperados para cada uno. (p. 4).
En Europa mientras tanto iniciativas de colaboración importantes relacionadas con la
ALFIN están siendo cumplidas como parte de la Comunidad Europea, llevadas a cabo por Suecia
y el Reino Unido mediante el desarrollo de un modelo enfocado en la definición de
23
Australia, al igual que los Estados Unidos, fue uno de los primeros países en iniciar
acciones encaminadas a formar ciertas habilidades para usar información en instituciones
académicas. La ALFIN es aquí es un concepto progresivamente bien establecido y ampliamente
sobrentendido y aceptado, hecho que ha llevado a que la investigación en competencias
informacionales sea elevada y de gran calidad, dando como resultado el diseño de sofisticadas
prácticas y modelos apuntalados surgidos desde las bibliotecas académicas (Meneses, 2009).
Con relación a los países hispanoparlantes, en América Latina la ALFIN es todavía una
actividad dispersa. El número de instituciones que tienen programas formales son pocos y
tienden a quedar en la educación superior. Los países que tienen una actividad mejor fundada son
España y México, aunque la ALFIN no es aún una actividad oficial de aprendizaje en el
currículo de la mayoría de instituciones e incluso no hay un término unificado para denotarla.
Los españoles utilizan el acrónimo AI, en México y algunos países de Latinoamérica es de uso
común la expresión
Desarrollo de Habilidades Informativas
(DHI) y en casi toda la región se
utiliza frecuentemente el término
Competencias informacionales
.
En el contexto colombiano, gracias al Estado del arte de la alfabetización en información
en Colombia 2010 de Uribe Tirado y Machett’s publicado en la IFLA,
fue posible apreciar el
panorama general y actualizado de la investigación local en el área. A pesar de que en Colombia
algunos investigadores como Edilma Naranjo Vélez, Nora Elena Rendón, Gloria María
25
Capítulo II: Revisión de la literatura
Los supuestos conceptuales de la investigación se establecieron sobre tres líneas
principales:
-Las prácticas de enseñanza y las construcciones metodológicas
-La alfabetización en información y las competencias informacionales
-Las estrategias, técnicas y actividades de enseñanza
2.1. El enfoque didáctico
La investigación se orientó desde un principio hacia una perspectiva de didáctica crítica.
No debe suponerse entonces que el intentar identificar las múltiples estrategias, técnicas y
actividades utilizadas por los docentes en la enseñanza de competencias informacionales redujo
la mirada didáctica de la investigación a una limitada perspectiva instrumental. Por el contrario,
se pretendió abarcar el problema desde
la mirada de la didáctica como un ―campo del saber,
reflexión y producción teórica, acerca de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en distintos
niveles educativos‖(Jaramillo y Gaitán, 2008
, p.12), lo que llevó a concebir la presente
investigación como un trabajo de desarrollo didáctico elaborado a partir de una postura crítica.
Se pretendió entonces, de alguna manera, recuperar la experiencia didáctica del docente dentro
del marco de la enseñanza de las competencias informacionales.
2.1.1. Las prácticas de enseñanza y las construcciones metodológicas.
D-ALFIN procuró abordar el análisis de la didáctica en competencias informacionales
desde una perspectiva diferente. Hasta el momento se habían analizado las competencias
26
complejidad de la enseñanza de las competencias informacionales implica numerosas situaciones
problema, considerando además el hecho que este campo disciplinar es uno de los más afectados
por los cambios socioculturales (la aparición de las tecnologías de la información y las
comunicaciones, los nativos digitales, etc.).
Desligarse de la mirada instrumental de la didáctica implicó, entre otras cosas, acometer
el análisis de las competencias informacionales desde el marco particular y propio que posibilita
una práctica de enseñanza.
Trabajos como los de Edelstein se hicieron entonces imprescindibles para fundamentar el
sustento teórico de las prácticas de enseñanza. Edelstein (2001) señala que
―
las prácticas de
enseñanza hacen referencia a los procesos de transmisión y apropiación de contenidos y saberes
que se enmarcan en procesos de escolarización, se ponen de manifiesto en la relación
docente-alumno- conocimiento, básicamente centrado en el enseñar y el aprender. Dichas prácticas tienen
como especificidad el trabajo con el conocimiento y el cómo se comparte y se construye el
m
ismo en el aula‖ (p. 13)
.
Este nuevo horizonte permite analizar la enseñanza de las competencias informacionales
donde realmente ocurre: en escenarios complejos y situados, que se desarrollan en el tiempo,
irreversibles, que involucran procesos interactivos múltiples y asimismo se hallan presentes en
los más diversos atravesamientos.
27
produce la construcción y/o reconstrucción de los contenidos propios de la ALFIN,
intencionalmente seleccionados del universo más amplio de contenidos por enseñar.
Por esta razón en D-ALFIN se utilizó como dimensión de análisis de las prácticas de
enseñanza en alfabetización en información las llamadas construcciones metodológicas,
entendidas como ―las maneras específicas o los estilos particulares construidos por los docentes
en sus prácticas de enseñanza, para propiciar la adquisición de conocimiento y los procesos de
formación de los estudiantes‖. (Jaramillo y Gaitán, 2008
, p.27). Esto implica que el análisis
realizado intentó ir un paso más allá del simple análisis de estrategias, técnicas y actividades para
pasar así a considerar el entorno, los actores y el contenido de la práctica situada, revelando esos
diversos procesos de construcción metodológica que realizan los docentes en competencias
informacionales consciente o inconscientemente en ámbitos de trabajo específicos y bajo
condiciones particulares en el marco de la propuesta pedagógica de su institución.
Esta perspectiva potenció los resultados obtenidos como información de base útil, que
puede ser utilizada para el posterior diseño y reflexión de construcciones metodológicas en el
área de la ALFIN.
2.2. La ALFIN y las competencias informacionales
2.2.1. Generalidades.
Como suele suceder con todo término relacionado a un concepto abstracto como lo es
información
, la alfabetización en información posee numerosas acepciones que le otorgan
diversos alcances y responsabilidades según la perspectiva que la manifieste.
28
Educación de usuarios: Enfoque global para enseñar el acceso a la información a los
usuarios.
Instrucción bibliográfica: Se enfoca en habilidades para el uso de la biblioteca.
Competencias informativas: Las habilidades integradas de alfabetización informativa;
constituye el fin último de la alfabetización informativa.
Habilidades informativas: Se centran en la capacidad para manejar información.
Desarrollo de habilidades informativas: Proceso de facilitar que se fortalezcan en los
usuarios las capacidades para manejar información.
Normalmente conocida por su acrónimo ALFIN, la alfabetización en información se
entiende como un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información para una
gran variedad de finalidades (Bruce, 2003, p.289), y, como expresa Morales (2003), surge de la
evolución y maduración de conceptos y prácticas que se han dado en contextos educativos y
bibliotecarios.
Proviene de la traducción inglesa de
Information literacy
, expresión que se usa desde
1974 cuando Paul Zurkowski la planteó como una necesidad en un trabajo de 1974 para la
Comisión Nacional de Biblioteconomía y Documentación de Estados Unidos. En contextos
anglosajones la alfabetización en información es conocida como INFOLIT, mientras que en los
contextos francófonos se conoce como
Maîtrise de l'information
.
29 Tal como lo afirma Gómez (2001) ―El objetivo de la alfabetización en información es crear aprendices a lo
largo de la vida, personas capaces para encontrar, evaluar y usar información eficazmente para resolver
problemas o tomar decisiones, usando o sin usar una biblioteca. Tanto si la información viene de un
ordenador, de un libro, de un órgano de gobierno, de una película, de una conversación, de un póster, o de
cualquier otro posible recurso, inherente en el concepto de alfabetización en información está la capacidad
de examinar y comprender lo que se ve en la página o en la pantalla de la televisión, en un póster, en un
dibujo, en otras imágenes, así como en lo que oyes‖ (p.3).
Entre la multiplicidad de definiciones sobre ALFIN que existen en la literatura científica,
se presentan a continuación algunas definiciones clásicas:
Tabla No. 1:
Definiciones clásicas de ALFIN según Morales (2003) y Uribe (2010)
FUENTE*
DEFINICIÓN
ALA (1989)
WEBBER Y
JOHNSTON(2002)
CILIP(2004)
ALFIN COLOMBIA(2009)
La persona alfabetizada en información
―reconoce cuando
necesita información y tiene la capacidad de localizar, evaluar
y utilizar con eficacia la información necesaria‖.
Consiste en adoptar una conducta adecuada ante los
problemas de información, con el fin de identificar, a través
de cualquier canal o medio, una información apropiada a las
necesidades de información, que desemboque en el uso sabio
y ético de la información en la sociedad
La alfabetización en información consiste en adquirir la
capacidad de saber cuándo y por qué necesitas información,
dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla
de manera ética.
30
organizar, evaluar, producir, compartir y divulgar
(Comportamiento Informacional) en forma adecuada y
eficiente esa información, con una posición crítica y ética, a
partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y
afectivas) y conocimientos previos (otras alfabetizaciones), y
lograr una Interacción apropiada con otros individuos y
colectivos (práctica cultural-inclusión social), según los
diferentes roles y contextos que asume (niveles educativos,
investigación, desempeño laboral o profesional), para
finalmente con todo ese proceso, alcanzar y compartir nuevos
conocimientos y tener las bases de un aprendizaje permanente
para beneficio personal, organizacional, comunitario y social
ante las exigencias de la actual sociedad de la información.
2.2.2. Los componentes de la ALFIN
Aunque existe multiplicidad de modelos que describen las diversas habilidades que
comprende la ALFIN, el más utilizado es el propuesto por la Asociación Americana de
Bibliotecarios Escolares (AASL), que establece además algunos indicadores del dominio de cada
competencia. Este modelo, tomando como base a Benito (2000), diferencia tres (3) tipos de
conocimientos y habilidades que busca la ALFIN:
-
Para
encontrar información
: habilidades de localización y recuperación documental, y
habilidades de manejo de equipos tecnológicos.
-
Para
usar información
: habilidades de pensamiento, habilidades de estudio e
investigación y habilidades de producción y de presentación.
-
Para
compartir y actuar éticamente
respecto a la información.
31
Tabla No. 2:
Estándares de la Asociación Americana de Bibliotecarios Escolares
Categoría 1ª: Alfabetización en información: El estudiante con alfabetización en
información:
Estándar 1: Accede a la información con eficiencia y efectividad.
Indicador 1. Reconoce la necesidad de información.
Indicador 2. Reconoce que la información exacta y completa es la basa de la toma de
decisiones inteligentes.
Indicador 3. Formula preguntas basadas en sus necesidades de información.
Indicador 4. Identifica diversas fuentes potenciales de información.
Indicador 5. Desarrolla y utiliza estrategias acertadas para la localización de información.
Estándar 2: Evalúa la información de forma crítica y competente.
Indicador 1. Determina la exactitud, pertinencia y exhaustividad de la información
Indicador 2. Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
Indicador 3. Identifica la información errónea y engañosa.
Indicador 4. Selecciona la información apropiada para el problema o pregunta.
Estándar 3: Usa la información de forma correcta y creativa.
Indicador 1. Organiza la información para una aplicación práctica.
Indicador 2. Integra nuevos conocimientos mediante información nueva.
Indicador 3. Aplica información en el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
Indicador 4. Produce y comunica información e ideas en formatos adecuados.
Categoría 2ª: Aprendizaje independiente: El estudiante que es capaz de realizar
aprendizajes independientes y está alfabetizado en información:
Estándar 4: Busca información referente a intereses personales.
Indicador 1. Busca información relacionada con varias dimensiones de bienestar personal,
como son intereses de estudio, el compromiso social, temas de salud y de ocio creativo.
Indicador 2. Planifica, desarrolla y evalúa productos de información y soluciones
relacionadas con intereses personales.
Estándar 5: Aprecia y disfruta la literatura y otras expresiones creativas de
información
Indicador 1. Es un lector competente y auto-motivado.
Indicador 2. Deriva el significado de la información presentada de forma creativa en una
variedad de formatos.
Indicador 3. Desarrolla productos creativos en diversidad de formatos.
Estándar 6: Se esfuerza al máximo por la excelencia en la búsqueda de información y
generación de conocimiento.
Indicador 1. Evalúa la calidad del proceso y los productos de las propias búsquedas de
información.
Indicador 2. Concibe estrategias para revisar, mejorar y actualizar los conocimientos
obtenidos.
Categoría 3ª: Responsabilidad social: El estudiante que contribuye positivamente a la
comunidad de aprendizaje y a la sociedad está alfabetizado en información y:
Estándar 7: Reconoce la importancia de la información en una sociedad democrática.
Indicador 1. Busca información de fuentes, contextos, disciplinas y culturas diversas.
Indicador 2. Respeta el principio de acceso equitativo a la información.
32
Indicador 1. Respeta los principios de libertad intelectual.
Indicador 2. Respeta los derechos de propiedad intelectual.
Indicador 3. Usa la tecnología de la información de modo responsable.
Estándar 9: Participa efectivamente en grupos para buscar y generar información.
Indicador 1. Comparte el conocimiento y la información con otros.
Indicador 2. Respeta las ideas de los demás, sus orígenes y reconoce sus contribuciones.
Indicador 3. Colabora con otros, personalmente y a través de las tecnologías, para
identificar problemas de la información y buscar sus soluciones.
Indicador 4. Colabora con otros, personalmente y a través de las tecnologías, para diseñar,
aplicar y evaluar
2.2.3. La ALFIN en la enseñanza.
La alfabetización en información ha estado marcada desde sus inicios por una importante
influencia del enfoque constructivista. Lau (2004)
enuncia que ―l
a perspectiva constructivista
centra la pedagogía en que los estudiantes construyan su propia comprensión, a través de la
investigación y el pensamiento activos, en lugar de memorizar hechos presentados en una clase.
Estos enfoques pedagógicos colocan a la información en el centro del proceso de aprendizaje, en
donde se requiere la alfabetización informativa para capacitar a los estudiantes a ser
aprendedores calificados‖ (p. 4). Gómez (2007) por su parte afirma que la ALFIN ―se relaciona
con los enfoques constructivistas del aprendizaje, en los que el sujeto hace un aprendizaje
significativo, que parte de sus conocimientos previos, y es activo, reflexivo e intencional en la
realización de sus tareas‖ (p. 316).
33
Las siete (7) formas enunciadas por Bruce (2003) son las siguientes:
Tabla No. 3:
Perspectivas de Bruce (2003) sobre el abordaje de la ALFIN en contextos
universitarios
Categoría
Definición
La concepción basada en
las tecnologías de la
información
La ALFIN se ve como la utilización de tecnologías de la
información para la recuperación y comunicación de la
información.
La concepción basada en
las fuentes de información
La ALFIN consiste en hallar la información localizada en
las fuentes.
La concepción basada en la
información como proceso
La ALFIN es vista como ejecución de un proceso
La concepción basada en el
control de la información
La ALFIN es vista como control de la información
La concepción basada en la
construcción de
conocimiento
La ALFIN es vista como la construcción de una base
personal de conocimientos en una nueva área de interés
La concepción basada en la
extensión del conocimiento
La ALFIN es vista como el trabajo con el conocimiento y
las perspectivas personales adoptadas de tal forma que se
obtienen nuevos puntos de vista
La concepción basada en el
saber
La ALFIN es vista como la sabia utilización de la
información en beneficio de los demás
Lo que vale destacar de esta perspectiva, es que tal como lo afirma Bruce (2003) la
―alfabetización en información podría verse como una forma de cons
eguir llegar a experimentar
el uso de la información de todas esas maneras diferentes‖
(p.289), y esto representa un desafío
enorme para el profesor que pretenda enseñar las competencias informacionales.
2.3. Estrategias, técnicas y actividades de enseñanza
34
al de técnica, y así se encuentran un sinfín de ejemplos y situaciones que ya complejizan la
planificación didáctica tan solo desde la formulación conceptual.
Se hace necesario plantear entonces algunas distinciones para así establecer marcos de
referencia definidos que permitan trabajar claramente con estos conceptos. Para esta sección
teórica D-ALFIN optó por usar como referencia los documentos elaborados por el Tecnológico
de Monterrey (2005) sobre estrategias, técnicas y actividades didácticas, ya que reflexionan estos
conceptos de manera independientes pero integrados dentro de un entorno particular fácilmente
identificado como una construcción metodológica, con todo lo que esto implica.
Por ejemplo, la aproximación al concepto de estrategia que hace el Tecnológico de
Monterrey está claramente influenciada por la concepción de la construcción metodológica, ya
que considera que la estrategia resulta de la correlación y conjunción de tres componentes:
-
Primero:
definido por el tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución
educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. La Misión de una institución.
-
Segundo:
la estructura lógica de las diversas materias, la dificultad de los contenidos, el
orden que deben seguir. La estructura curricular.
-
Tercero:
la concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo
escolar. Las posibilidades cognitivas de los alumnos.
Al considerar las particularidades propias del escenario de la práctica, esta aproximación
ubica a las estrategias claramente en el marco de referencia característico de una construcción
metodológica, como fue presentado en el apartado anterior.
35
La estrategia es en el sentido estricto ―un procedimiento organizado, formalizado y
orientado a la obtención de una meta clarame
nte establecida‖ (Tecnológico
de Monterrey, 2005,
p.5). La
estrategia didáctica
se refiere entonces al ―conjunto de procedimientos, apoyados en
técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir,
alcanzar los
objetivos de aprendizaje‖
(Tecnológico de Monterrey, 2005, p.5).
En la misma línea, la
técnica didáctica
es considerada como un
―
procedimiento didáctico
que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia
(…).
Es un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno‖ (Tecnológico
de Monterrey, 2005, p.5).
Lo característico de la técnica es que ésta influye visiblemente en un sector concreto o en
una fase delimitada del curso o tema que se imparte, mientras que la estrategia abarca aspectos
más generales del proceso de formación.
Las técnicas son altamente preestablecidas. Aunque siempre posibilitan un margen de
maniobra, generalmente vienen determinadas por una secuencia específica de pasos o
comportamientos para conseguir llevar a cabo un proceso o un objetivo. Además, las técnicas no
son mutuamente excluyentes. Un docente puede hacer uso de una serie de técnicas diferentes
para conseguir los objetivos estratégicos que persigue.
Para efectos prácticos,
la técnica didáctica
es ―
el recurso particular de que se vale el
docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia
‖ (Tecnológico
de
Monterrey, 2005, p.5).
36
―
Son aquellas acciones necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la
técnica. Estas acciones son aún más parciales y específicas que la técnica. Además son flexibles
y permiten ajustar la técnica a las características y necesidades de aprendizaje del grupo
‖ (p. 5
).
Así como se conforma la relación estrategia-técnica, dentro del proceso de una técnica
también pueden coexistir diferentes actividades simultáneamente.
Ahora, en lo que concierne a tipología y clasificación de las estrategias, técnicas y
actividades didácticas, se presenta una situación similar a la acontecida con los conceptos
didácticos, ya que existe multiplicidad de formas de abordar su organización.
Una solución práctica también la presenta el Tecnológico de Monterrey, al diferenciar
estos elementos mediante dos ejes de observación: la
participación
y el
alcance
.
La
participación
corresponde al número de personas que se involucra en el proceso de
aprendizaje y donde se distinguen los procesos que fortalecen el auto-aprendizaje, el aprendizaje
interactivo y el aprendizaje por la participación en un grupo de forma colaborativa.
Por su parte el
alcance
categoriza los elementos didácticos con base al tiempo invertido
en el proceso didáctico.
A continuación se presenta la clasificación propuesta por el Tecnológico de Monterrey
(2005) respecto de las estrategias, técnicas y actividades didácticas según el criterio de
37
Tabla No. 4:
Clasificación propuesta por el Tecnológico de Monterrey (2005) respecto de las
estrategias, técnicas y actividades didácticas según el criterio de participación
ESTRATEGIA
TÉCNICAS
AUTOAPRENDIZAJE
Estudio individual
Búsqueda y análisis de información
Elaboración de ensayos
Tareas individuales
Proyectos
Investigaciones
APRENDIZAJE
INTERACTIVO
Exposiciones del profesor
Conferencia de un experto
Entrevistas
Visitas
Debates
APRENDIZAJE
COLABORATIVO
Solución de casos
Método de proyectos
Aprendizaje basado en problemas
Análisis y discusión en grupos
Discusión y debates
Paneles
Seminarios
Debido a las características propias de la ALFIN y las competencias informacionales
descritas anteriormente en lo que respecta a sus componentes, la diferenciación entre las diversas
estrategias, técnicas y actividades didácticas para esta investigación se realizó con base al criterio
de
participación
, con el fin de identificar detalladamente el proceso de aprendizaje que busca ser
fortalecido por parte del docente en la experiencia informacional.
A continuación se presenta una descripción de cada una de las técnicas didácticas
38
I
Tabla No. 5:
Descripción general de la técnica didáctica de estudio individual(autodirigida)
Técnica didáctica
Tipo
Código
ESTUDIO INDIVIDUAL
Autodirigida
AEI
Definición
―
El
estudio individual
es un proceso consciente que realiza el estudiante bajo la dirección
del profesor para apropiarse e interactuar con los contenidos de la enseñanza haciendo de
este un proceso activo, reflexivo y regulado por el estudiante. Es un proceso de
apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, actividad creadora y valores
‖
(Rodríguez, 2011)
Principales características
El estudio individual además de posibilitarle al estudiante apropiarse no solo de las
habilidades y los hábitos para trabajar con las fuentes del conocimiento y los diferentes
medios, le permite comprender el proceso mismo de construcción y reconstrucción de
su propio proceso de estudio.
En la medida que el estudiante prepare sus tareas, puede aportar más al grupo y
sentirse mejor identificado con el mismo.
Un estudio individual efectivo contribuye a un aprendizaje significativo puesto que
posibilita tomar conciencia del motivo y la necesidad de aprender, lo que ya es
expresión o manifestación emocional de la necesidad cognoscitiva, y favorece la
preparación necesaria para un proceso donde es básico en la concepción curricular el
―aprender a aprender‖.
El estudio individual ofrece ventajas en los estudiantes ya que pueden realizar sus
tareas según sus propios métodos y estilos de estudio, desarrollan hábitos de estudio
adecuados y entrenan habilidades del pensamiento, lo que favorece la actuación
independiente y la independencia cognoscitiva al elevar el autocontrol y los intereses
cognoscitivos y así poder ayudar al grupo en el intercambio de opiniones y
enriquecimiento mutuo.
(Rodríguez, 2011)
ROL DEL DOCENTE
ROL DEL ESTUDIANTE
39
