DEL CIUDADANO Y EL INDIVIDUO EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA DE 1870 EN CUNDINAMARCA
Tesis presentada para optar al título de Historiador Facultad de Ciencias Sociales
Carrera de Historia (2011)
Juan Sebastián Garcés Urrea
2 Dedicado a mi familia y a mis amigos Los cuales no dejaron de creer en mí, al Profesor Oscar Saldarriaga quien con su guía y apoyo me permitió impulsar
éste trabajo.
3 INDICE
INTRODUCCIÓN……… 5
1. LA EDUCACIÓN MORAL EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA…… 12
0. Aspectos metodológicos para el análisis de la educación
moral………..……… 12
1.1. La Historiografía sobre educación moral en el DOIPP……… 14
1.2. De la moral y otros principios de orden social en el Decreto………. 21
1.3. La expresión del Estado: Los principios de Nación, control y deber divino de la
educación moral en “La Escuela Normal”……… 25
1.3.1. Formación del pueblo y para el pueblo. ………. 27
1.3.2. Molestarse para no molestar a los demás: principios de convivencia en la
escuela como modelo social……… 29
1.3.3. De niño a hombre: La educación como carácter divino……….. 31
1.4. Los Problemas con la Iglesia: La intervención del Arzobispo Arbeláez y la
Educación moral religiosa………. 33
1.4.1. La educación laica: Las justificaciones “discursivas” de la religión fuera de las
aulas……… 34
1.5. Algunas Conclusiones sobre la moral en la reforma………. . 38
2. CIUDADANOS, DERECHOS, DEBERES Y LA INSTRUCCIÓN……… 40
2.1. Pensar la instrucción del DOIPP: Métodos y reglamentos para formar al
estudiante. ……… 42
4
2.2.1. Los estudiantes: Los rostros de la educación en Cundinamarca……… 53
2.3. La realidad de la Instrucción del DOIPP en Cundinamarca………. 56
2.4. Algunas palabras finales sobre el tema………. 59
3. LA EJEMPLIFICACIÓN DE LA INSPECCIÓN REPLANTEANDOSE LOS FINES Y LOS MEDIOS DEL DOIPP. ………. 61
3.1. Definiendo al Inspector desde el Decreto………... 63
3.2. Zipaquirá……… 68
3.3. Nicolás Barragán: Un inspector efímero……… 71
3.3.1. O Educación moral o comuna……….. 77
3.4. Conclusiones……….. 80
CONCLUSIONES GENERALES………. 85
BIBLIOGRAFÍA………. 89
5
INTRODUCCIÓN
El Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria que se implementó durante la
década de 1870 hasta comienzos dela década de 1880en la hegemonía liberal radical,
fue uno de los primeros esfuerzos, por parte del gobierno, de ampliar la enseñanza
primaria a todas las clases populares en todo el territorio. Dicho decreto, nace tras otras
propuestas educativas, que se remontan al proceso de constitución de la República,
cuando la educación empieza a ser concebida como una forma de creación de nación.
Como herramienta política y social, la educación buscaba la integración de la población
en general, bajo la idea del “ser ciudadano”, fundamentada bajo la idea de la
democracia. Su expresión legal fue la disposición de “Planes de Estudios” a lo largo del
siglo XIX. De los cuales, puede decirse que la autodenominada Reforma Instruccionista
de 1870, fue el primer acto legislativo que intentó vincular una educación laica, gratuita
y masiva en los diferentes Estados con un claro énfasis en individualizar el aprendizaje.
Antes de la Reforma Instruccionista, los principios morales y pensamientos jurídicos
Benthamistas, se habían implantado para la educación superior. Por otro lado, las
concepciones educativas, con respecto a la educación primaria, se habían visto
influenciadas por el sistema de enseñanza planteado por el británico José Lancaster.
Adaptándose a los principios de moral católica y con claros énfasismemorísticos, el
método lancasteriano se implanto en las escuelas las cuales dependian de las parroquias
locales a lo largo y ancho del país.
El primero de estos planes, y uno de los más significativos, fue el impulsado por
Francisco de Paula Santander en 1826;a través de él, se pretendía “que cada parroquia
sostuviese una escuela primaria, cada provincia un colegio y cada departamento una
Universidad”1.
1
6
Se podría describir como un proyecto homogenizador que buscaba mejorar la formación
de los maestros2 y dar conciencia al pueblo sobre las necesidades del país con respecto a
la educación. El principal método de enseñanza utilizado para ello, fue el conocido
como Lancasteriano3 y pretendía la formación de un ciudadano trabajador y sobretodo
obediente y disciplinado4.
El siguiente esfuerzo importante sobre el tema fue dado por Mariano Ospina Rodríguez
como “secretario de lo Interior y de Relaciones Exteriores”5 en la primera mitad de la
década de 1840. Entendiendo la realidad de pobreza e inestabilidad producida por la
guerra de los supremos (1840- 1841), busca un enfoque en la educación técnica y el
mejoramiento en los niveles académicosde las instituciones6 al igual que una
reformulación en la educación primaria7.
Para finales de la década de 1840, José Hilario López8se enfocaen limar las diferencias
entre el gobierno central y los diferentes Estados9tomando como espacio para esto la
educación. Una de las propuestas más características de la época se denominó “la
libertad de enseñanza” la cual buscaba diversificar y aumentar los planteles educativos
y eliminar el monopolio centralista de entrega de grados. Así, se intentaba presentar
igualdad en la enseñanza en todos los Estados10.
Si bien, entre las décadas de 1850 a 1870 existieron algunas propuestas para reformar la
educación, estas se enfocaron en la formación superior y no la primaria. Aún así, fue la
década de 1860 la cual dio el espacio político para desarrollar la posterior Reforma
Instruccionista.
2
La escuela normal, como centro de formación profesional con marcadas diferencias de los diferentes planteles solo se da hasta 1842. (Rausch. “La educación durante el federalismo”. 64)
3
Método de enseñanza mutua en el cual un solo maestro podía encargarse de varios estudiantes a la vez por medio de la utilización de métodos de premios y castigos y de estudiantes monitores destacados de los cursos avanzados los cuales se encargaban de educar a los niños más pequeños. (Esta información fue tomada de Myriam Báez. (2006). La educación en los orígenes republicanos de Colombia. Tunja. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia. Pp. 50)
4
Es importante resaltar que para 1826 el “pensum” de las escuelas públicas comprendía : Aritmética, Gramática, Ortografía castellana, Religión, Deberes y derechos del Hombre y Constitución del Estado. (Texto anteriormente citado Pp. 63- 64.)
5
En la presidencia de Pedro Alcántara Herrar (1841 a 1845).
6
Diego Osorio. (2002). La reforma de Ospina Rodríguez. 1842 – 1845. En “Historia de la educación en Bogotá”. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá. 74- 111.
7
Rausch. “La educación durante el federalismo”. 65.
8
Presidente de la república de 1849 – 1853.
9
Olga Lucia Zuluaga. (2002). Instituciones educativas y libertad de enseñanza En “Historia de la educación en Bogotá”. Bogotá, Alcaldía Mayor de Bogotá. 111- 148.
10
7
En el texto compilatorio “Historio de la educación en Bogotá”, Jorge Enrique
González Rojas explica que: “Luego de la guerra de 1860, dirigida por Tomás
Cipriano de Mosquera, que depuso el régimen del presidente constitucional de la
Confederación Granadina, el conservador Mariano Ospina Rodríguez, los miembros
del partido liberal que participaron y orientaron la revuelta se dieron a la tarea de
darle una nueva organización al Estado, de acuerdo con los principios de su
partido”11.
Así, se impuso un régimen liberal desde la segunda mitad del siglo XIX en el país.
Dicho régimen se encontraba dividido. De tendencias más radicales, estaban los
Gólgotas quienes se vieron influenciados por los principios económicos y políticos de
las ideas clásicas del liberalismo ingles.El otro grupo era conocido como Draconianos,
quienes se presentaban como moderados y aunque seguían los principios liberales,
creían que las tendencias se debían acoplar a la realidad del país.
Fueron estos grupos liberales radicales, los que al negociar y firmar una nueva
constitución política, hecha en Rionegro en 1863, crearon los Estados Unidos de
Colombia conformados por los Estados Soberanos de Antioquia, Bolívar, Boyacá,
Cauca, Cundinamarca, Magdalena, Santander, Tolima y Panamá12.Así, se instaurando
un régimen federal que reafirmó y hasta extremó la situación de libertad y soberanía
que se había visto en las diferentes regiones a lo largo de la década de 1850.
El dominio del “Olimpo Radical” perduró hasta comienzos de 1880 con la llegada de
Núñez al poder, con quien se empezó el proceso lento pero seguro del desmonte de las
políticas liberales para luego imponer lo que se conocería como “la Regeneración”.
Durante el gobierno de los radicales, como señala Jorge Enrique González, hubo dos
énfasis primordiales: la infraestructura vial y la educación13. Esto último, basado en la
idea de una cierta intervención o dirección estatal, era una reacción al régimen anterior,
y su propuesta sobre la “Libertad de enseñanza” promulgada por José Hilario López
entre 1848 y 1853, un régimen que permitía el ejercicio profesional sin títulos
universitarios.
11
Jorge Enrique González. (2002). La reforma Instruccionista de 1870 en Bogotá en Historia de la educación en Bogotá. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá. Pp. 212.
12
RAUSCH. J. (1993). La Educación durante el Federalismo. Bogotá. Universidad Pedagógica de Colombia. Pp. 19.
8
El mejoramiento vial buscaba estabilizar un mercado interno, en el que el flujo de
productos permitiera, posteriormente, una organización comercial a nivel nacional para
exportar, para esto, se estimulo la construcción de carreteras y vías férreas además de la
utilización de rutas fluviales.
Con respecto a la educación, González señala que, se redoblaron esfuerzos en el
desarrollo de la instrucción pública tanto primaria como secundaria (o estudios
universitarios como se conoce hoy) en un país donde el analfabetismo preponderaba y
eran muy pocas las personas que contaban con estudios superiores.
“Para el radicalismo liberal que profesaba las ideas económicas y políticas
clásicas, el desarrollo de la educación tenían que ver con la función del
Estado como educador universal, es decir, que al sustraer a la población de
la ignorancia se podría lograr una disminución de la tasa de crecimiento de
la población, que a su turno permitiría una base objetiva para disminuir la
miseria”14
Para González, el desarrollo de la instrucción significaba además la construcción de
una “moral ciudadana” y el reconocimiento de los derechos y deberes de cada
colombiano por parte de toda la sociedad.
Pero, ¿En qué consistía la instrucción pública impartida por el DOIPP15?
“El decreto Orgánico de la Instrucción primaria promulgado el 1º de Noviembre de
1870 constituía un amplio programa dentro de los planes de Estudios del
vicepresidente Santander en 1826 y de Mariano Ospina Rodríguez en 1841. Constaba
de 10 capítulos y 294 artículos; por medio de él se establecía la instrucción pública y
gratuita dentro de un sistema uniforme dirigido a la naturaleza de la enseñanza, la
inspección y administración y se esquematizaban los planes de estudio, los métodos de
enseñanza y la preparación de maestros16”.
Impulsado entre los gobiernos del general Santos Gutiérrez Prieto (1868- 1870) y el
General Eustorgio Salgar (1870 -1872) el DOIPP estableció una Dirección General de
Instrucción Pública para todo el país. Dejando a cada Estado Soberano la libertad de
14
Jorge Enrique González. “Historia de la educación en Bogotá”. 214.
15
Tomado de las siglas de Decreto Orgánico de Instrucción Pública Primaria.
16
9
seguir o no las ideas del gobierno central o, desarrollar las propias para fomentar la
educación como cada uno de los Estados lo considerara pertinente. Esto tenía también
el trasfondo religioso y político de la lucha por secularizar la educación del pueblo, en
medio de la feroz y beligerante resistencia eclesiástica.
Este nuevo espacio de formación de la infancia, brindado por las políticas liberales
recurrió a nuevas técnicas para enseñar. La idea del DOIPP era la de utilizar el método
pestalozziano que, en resumen, consistía en la utilización de la observación de objetos
empíricos como manera de acercamiento al conocimiento, buscando dejar de lado la
formación memorística e impulsando las capacidades creativas, intelectuales y físicas. 17
Al implantar el DOIPP se buscaba tres cosas: En primer lugar retirar de las horas
escolares la educación religiosa, la cual se propuso hacerla extracurricular y por interés
familiar, lo cual llevó a varios problemas con la Iglesia católica, la cual entendía que en
una sociedad católica era lo más natural seguir planteando la ética y moral cristiana.
En Segundo lugar, buscaba dar seguimiento (inspección y vigilancia) a las escuelas para
que estas siguieran los principios y deberes implantados por el decreto, en particular
asegurar la asistencia obligatoria de los niños; tarea que fue mucho más exhaustiva en
Cundinamarca, dada la influencia del decreto en la región. Por último, estaba la
elaboración de un censo infantil en la edad escolar, el cual permitiera la totalidad de una
educación primaria a escala nacional18.
Podemos decir que el DOIPP fue el primer plan verdaderamente masivo en todo el país
y que, por ende, el que primero entendió a todos los pobladores de la república como
ciudadanos, y a los niños, como sujetos que habían que formar.
Este trabajo se pregunta por los sujetos involucrados dentro de la experiencia de la
educación pública primaria, no solo por los estudiantes, sino también por los maestros.
¿Cuáles eran los parámetros formativos de estos sujetos?¿Cuál era el “deber ser” que se
querían implantar con dichos parámetros?
Se quiere ver como se desarrollaron las dos principales ramas de la Instrucción Pública:
la formación moral y la Instrucción. Las dos se comportan como “contrarias y
17
La Escuela Normal. (1871, julio 29). INSTRUCCIÓN POPULAR; CURSO NORMAL; De los Institutores primarios: Educación intelectual - El método. Bogotá. Pp. 476- 477.
18
10
complementarias” ya que ambas comparten conceptos y la línea entre el deber de cada
una es difusa. Esto con el fin de entender cómo se formó el sujeto durante la disposición
del DOIPP en el país, pero sobre todo, mostrar como en un espacio vigilante y
normalizador como la Escuela, el niño pudo formar su individualidad con las
herramientas ofrecidas. Ahora bien, a lo largo del trabajo se podrá ver como empiezan a
aparecer pistas sobre una de las principales preguntas: ¿Era deseada la formación de
dicho individuo dentro del Decreto?
Como tal, este trabajo entiende que el discurso pedagógico implantando a través del
DOIPP desarrolló ciertos parámetros que permitieron una retroalimentación entre los
maestros y los estudiantes19.Dicha retroalimentación en la institucionalidad de la
escuela permitió la creación no solo de ciudadanos productores bajo los ideales
democráticos de la república sino también, dio espacio a individuos.
De esta manera se afirma que se dio campo a un sujeto dual. Por un lado un
“ciudadano”, “un ser sin rostro y masificado”20sometido a derechos y deberes entendidos a través del alfabetismo. Y por el otro un “Individuo libre” con una opinión
propia, un desarrollo intelectual autónomo y unas habilidades prácticas vocacionales.
La gestación de estos sujetos pretendería conjugar libertad y obediencia bajo la idea del
“Estado-Nación”. Por ende, la principal idea de este trabajo es demostrar, cómo en un
ambiente normalizado e institucional, en este caso la escuela y la Instrucción Pública,
se puede ver la formación individual de los sujetos dadas las herramientas de
homogenización de dicha institución.
Para esto el trabajo se ha dispuesto de la siguiente manera; el primer capítulo presenta la
educación moral dentro del DOIPP.Después de una revisión historiográfica, se analiza
no solo las leyes que delimitaron la idea de moral sino también los discursos que se
adaptaron mediante las publicaciones periódicas. Luego, se ven cuales fueron los
conflictos que se crearon a raíz de la imposición de un nuevo tipo de moral y se
19
Tomado de Olga Lucia Zuluaga. (1984). “Historia del saber pedagógico y de su practica en Colombia. Ponencia presentada en la conferencia internacional sobre el trabajo de M. Foucault. California, marzo/85” En Pedagogía e Historia. Bogotá. Ediciones foro nacional por Colombia. Pp. 201- 225. En el texto de Zuluaga se maneja como niveles “teóricos” y “normativos”.
20
11
cuestiona cual fue la posición de la moral católica en el proceso del DOIPP y en la
formación de los estudiantes.
El segundo capítulo se encarga de explicar la Instrucción como herramienta del sistema
educativo de la época, La instrucción pública. De nuevo se intenta ver como se delimita
la idea de instrucción a través del Decreto, los artículos sobre el tema, y la realidad de
este durante toda la década de 1870, analizando cómo se formó al sujeto en tanto
ciudadano e individuo. Por otro lado, se realza la relación entre la formación moral y la
instrucción en el proceso formativo de la reforma.
Por último,el tercer capítulo se encarga de ejemplificar el caso de Zipaquirá como
distrito del Estado Soberano de Cundinamarca. Con esto se busca aterrizar el problema
en dicho Estado, en tanto la mayoría de poblados medios y pequeños no se
diferenciaban mucho entre sí. Lo interesante del caso de Zipaquirá es que nos presenta a
NicolásBarragán, uno de los colaboradores con mayor reconocimiento en el Estado
dentro de la Instrucción pública. Su opinión y sus principios reflejan las paradojas que
se dieron al imponer ideas como las de DOIPP con las necesidades y principios que se
tenían sobre el país de aquellos conocidos como Instruccionistas. Con la trayectoria
singular de este inspector, podremos mostrar las facetas locales de la implantación
12 Cap. 1
LA EDUCACIÓN MORAL EN LA REFORMA INSTRUCCIONISTA “Art. 36: El Gobierno no interviene en la instrucción relijiosa; pero las horas de escuela se distribuirán de manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de sus párrocos o
ministros”21
0. ASPECTOS METODOLÓGICOS PARA EL ANALISIS DE LA EDUCACIÓN MORAL
Uno de los aspectos más polémicos del Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870,
sobre la Instrucción pública primaria (DOIPP)22fue, sin lugar a dudas, el de la
formación religiosa, y tras ello, de la moral. Alrededor de cómo los liberales
“Instruccionistas” concebían la moral se generó la mayor controversia entre las
diferentes posiciones políticas, religiosas y sociales sostenidas hasta ese periodo del
siglo XIX. Sobre este tema, la historiografía reciente plantea una línea argumentativa
en la cual, generalmente, se explica el asunto como el enfrentamiento de una formación
moral católica propia de las instituciones eclesiásticas frente a la aparición de una moral
civil liberal laica.
En este capítulo se propone desarrollar el análisis de la educación moral en las escuelas
primarias de Cundinamarca entre 1872 y 1879. Se acudirá para ello a los
planteamientos de la historiadora de la Pedagogía, Olga Lucía Zuluaga23sobre el tema
denominado “Estrategias del poder político y del poder moral”. En este texto, la
profesora Zuluaga propone una hipótesis novedosa acerca de este forcejeo de poderes,
que se encuentra a lo largo de todo el proceso de formación de la República y así, se
trata de analizar los distintos mecanismos de formación de los sujetos para la nación y
para sí mismos, cómo se dieron las disputas y combinaciones entre esos mecanismos.
21
Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, sobre la Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871, Bogotá.
22
Término con el cual se conoce el Decreto Orgánico de Instrucción pública del 1 de Noviembre de 1870.
23
13
Como se verá más adelante ejemplificado, el poder político hace referencia a una
formación del sujeto desde la ley; y el poder moral, como tal, determina al sujeto desde
sus valores interiores.
Según Zuluaga, los poderes políticos no sólo provinieron del Estado, al igual que los
poderes morales no se relacionaron únicamente con la Iglesia; el indicador de la
complejidad de este fenómeno es la “instrumentalización” de la moral por parte del
partido liberal, o la “instrumentalización” de la política por parte de la jerarquía
eclesiástica a todo lo largo del siglo XIX24. Los poderes políticos y morales se trenzaron
en una constante interacción respecto de la formación y el gobierno de los sujetos; en
donde uno trata de dominar al otro o se complementan entre ellos(dependiendo del lugar
al cual estén respondiendo). La finalidad del forcejeo era la de constituir la hegemonía
de una nueva moral pública que fuera, civil.
Para lograr dicho propósito las fuerzas del poder político se implantaron durante la
primera mitad del siglo XIX, tratando de redefinir las relaciones entre la instrucción
pública, sus discursos, sus estrategias25 y los sujetos26 involucrados.
Como señala Zuluaga “El poder político se erige en modelo constitutivo para el diseño
del edificio de la instrucción pública. Modelo en el sentido de que la ideología que
dirigió la construcción del nuevo Estado debía ser la inspiradora de la construcción del
edificio de la instrucción pública”27De esta manera, el modelo que señalaba la autora
presentaba algunas pautas:
1. Imposición de un deber ser.
2. Todas las partes tenían un orden dentro de un todo.
3. Cada una de las partes tenía una función.
24
En términos de Fernán González en su texto Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia. Cuando se refiere a la opinión de José María Rojas Garrido quien habla de los clérigos: “…se dicen afiliados a la Religión católica pero no para profesarla sino para servirse de ella como instrumento de poder y de lucro” (pp. 183).
25
Para este trabajo se tomará “estrategia” en los términos ofrecidos por la profesora Zuluaga: como disposiciones del poder, formas en las cuales se disemina y controla el poder.
26
Como tal, este trabajo intenta tomar el significado de sujeto de los planteamientos de Michel Foucault en su texto “La arqueología del Saber” y la idea de “Posiciones de sujeto”. Estas las podemos entender como los roles en los cuales el sujeto se mueve y como el discurso los legitima y autoriza de diferente manera a través de estos diferentes espacios (el niño como hijo, como estudiante, como persona, como ciudadano…, etc.)
27
14
4. Los fundamentos de la instrucción pública debían ser los de la observación de la
ley.
5. Relaciones entre sujeto, institución y discurso: Existen determinados sujetos,
denominados por la autora como “jefes”, los cuales, crean las instituciones y las
leyes que someten a los sujetos a determinada normatividad.
Vale la pena diferenciar, como bien señala Zuluaga, que el poder moral es distinto a las
estrategias que este utiliza. El poder, como tal, es la manera en la cual se impone,
ejemplo de esto es una forma de gobierno determinada. Ahora, las estrategias son los
medios por los cuales se quiere implantar dicho poder en el Estado y dentro de la
sociedad.
Se puede decir, entonces, que la finalidad del poder moral es la de “el hombre virtuoso
y la Iglesia con sus instituciones, sujetos y discursos, ligados todos por la religión, por
la moral del evangelio, predominando así el hombre virtuoso del hombre político en los
dominios de la ley”28. En pocas palabras, el dominio sobre el “alma” y la conciencia.
Por otro lado, el poder político busca imponerse mediante la ley. Así, se intentacontrolar
la realidad material del ser humano; su producción, sus utilidades y por último el cuerpo
(para luego controlar su comportamiento), imponiéndose al dominio de la conciencia.
Estos cambios en los énfasis de dominio han resaltado uno de los principales problemas
sobre la educación pública para la época: la constitución de una nueva moral civil.
Como se ha podido ver a través de los autores y de las fuentes primarias, con la
introducción de la idea política del “dominio sobre los cuerpos”, los defensores de una
educación católica (la iglesia y el partido conservador) y por ende, de una educación
sobre el alma, entraron en pugna con la imposición de una nueva idea sobre moral
pública.
28
15 1.1. LA HISTORIOGRAFÍA SOBRE EDUCACIÓN MORAL EN EL DOIPP
Uno de los textos clásicos sobre el tema,“La educación durante el federalismo”,de Jane
M. Rausch 29 publicado en 1993, realza la idea que los principios planteados por el
DOIPP ya se podían ver desde las ideas del vicepresidente Francisco de Paula
Santander, en 1826 y su principal finalidad era la de impulsar la educación primaria del
pueblo a nivel nacional.
Pero lo revolucionario de la llamada Reforma Instruccionista, para Rausch, no recaía en
la obligatoriedad de la educación o en la generalización en todo el país de está. Sino el
énfasis laico de la formación. Ni los maestros ni sus clases debían tener por obligación
matices religiosos, esta cuestión, como lo estipulaba el artículo 36 del DOIIP, quedaba
relegada a las horas extracurriculares lo cual generó grandes oposiciones al decreto.
Rausch interpreta el papel de la moral en el decreto, como un emblema de tolerancia
religiosa. Este tipo de educación estaba incorporada bajo los términos del párrafo 16 del
artículo 15 de la constitución de Rionegro, en la cual se permitía la libertad de cultos, en
tanto estos no entraran en conflicto con los principios de la nación.
Esta nueva educación laica planteaba 4 puntos en contra de la educación religiosa como
se había venido dando:
1. El énfasis de la educación religiosa católica limitaba a cualquier niño o familia
que no la profese.
2. La educación moral dentro de la instrucción pública, como deber del Estado,
viola los principios de separación Estado/Iglesia.
3. La autora señala el descontento histórico de las élites liberales, sobre la
educación en manos de la Iglesia; se señala como esta había mantenido al pueblo
en la ignorancia desde la colonia.
4. El nuevo énfasis de la educación moral civil para atraer a los jóvenes y al
pueblo al partido liberal.
29 Doctora de la Universidad de Wisconsin, profesora del departamento de historia de la Universidad de
16
En el texto de Rausch, la conformación de una nueva educación moral civil se percibe
como el empeño de diferentes grupos de sujetos; entre las filas radicales reformadoras
había masones, como era el caso de Eustacio Santamaría30o Dámaso Zapata. Estos
personajes brindaron las bases burocráticas para el DOIPP y moldearon el decreto de la
mano de las arremetidas conservadoras y de la iglesia. De todas maneras, estas dos
últimas fuerzas poseían diferentes opiniones a su interior, es el caso de Manuel María
Mallarino o el Arzobispo Arbeláez de Bogotá quien se presentó como fuerza mediadora
entre la iglesia y los liberales.
Por otro lado, Alejandro Álvarez Gallego31en su texto de 1995, “…Y la escuela se hizo
necesaria: En busca del sentido actual de la Escuela”, se muestra el tema de la
educación moral en el marco de la idea de “civilizar”; así, “La idea de la civilización
formó parte del pensamiento que justificó la creación de las Repúblicas independientes
y condujo en gran parte el proceso de institucionalización de los nuevos Estados”32.
Civilizar, como se había presentado en los pensamientos ilustrados adoptados por los
criollos, tenía como impulso el desarrollo que posteriormente, con los pensamientos
liberales, estaría encarnado en la idea de progreso.La idea de civilizar buscaba la
implantación de “las virtudes, la moral y los hábitos industriosos que provienen del
trabajo sobre las riquezas naturales”33. En este proceso la escuela formaba los
cimientos para las instituciones republicanas, su discurso moral y la utilización de la
idea de “progreso”.
Álvarez señala que existió “un conjunto de nociones” creadas por una élite social e
intelectual a lo largo del siglo XIX que configuraron la idea de civilizar, y por ende, de
“institucionalizar la escuela”. Estas nociones se centran en la idea de ciudadano, el
deber “sagrado” del Estado de formarlo y señalan como fines de la instrucción la lucha
contra la ignorancia y la pobreza. Para esto a la escuela se le asocian ciertos
simbolismos que permitieran su apropiación por parte del pueblo (la escuela como luz
30 Cónsul en Berlín, Colaboró con las misiones alemanas de maestros que llegaron al país en 1872.
31
Doctor en Filosofía y ciencias de la educación, ha trabajado como Vicerrector de la Universidad Pedagógica de Colombia, en el IDEP (Instituto para la Investigación educativa y el desarrollo pedagógico) como Director ejecutivo, en el Ministerio de educación como Subdirector de desarrollo y fomento y en la Secretaria de educación de Bogotá como Subsecretario académico.
32 Alejandro Álvarez (1995). …Y la escuela se hizo necesaria. Cooperativa editorial Magistério. Bogotá.
Pp. 43.
17
frente a la ignorancia, la escuela como cura a los males de la miseria y, claro, como
cimiento de la misma república).
El último se basa en los héroes de la independencia. Dichos héroes se construyen a
través de la escuela de tal manera que representan valores morales y civiles
determinados y enfatizados en la construcción de un “deber ser” en los niños. La idea se
presenta como una retroalimentación; en tanto los héroes nos dieron la república a
través de la independencia, esta república crea instituciones que permiten reforzar la
idea de dichos ídolos como “padres fundadores”.
El texto de Fernán González34“Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia” de
1997 trata sobre la educación moral a partir de la situación generada por la Convención
de Rionegro (1863). En ella, se había visto los enfrentamientos entre el
presidente-general Tomás Cipriano de Mosquera35 y la Iglesia católica, dada la marcada posición
anticlerical de Mosquera quien “critica la utilización política que el conservatismo
hace del clero bajo el pretexto de presentarse como defensor de la religión”36.este tipo
de opiniones le generaron problemas no solo con los conservadores, sino también con
los liberales radicales que defendían la libertad de religión en la cual también había
cabida para el catolicismo.
Con la desamortización37de los bienes de la Iglesia el 18 de febrero de 1863 y las
críticas a esta medida el 9 de Abril de 1863, las relaciones entre la Iglesia y el partido
de Mosquera empeoraron y evidenciaron cual era el problema entre ambos poderes;
para González, había una “resistencia histórica” por parte de la iglesia a los cambios que
el gobierno presentaba ya que la institución eclesiástica se sentía por encima de la ley.
La iglesia tenía una misión divina: asegurar la salvación de los sujetos desde su
nacimiento (bautismo) hasta su defunción (extremaunción). Los bienes utilizados para
este fin, donados o adquiridos por otros medios, eran entendidos por la Iglesia como
derecho divino.
34
Sacerdote Jesuita e Investigador del CINEP (Centro de Investigación y de Educación Popular) (información tomada de http://www.cinep.org.co/node/803)
35
General Tomás Cipriano de Mosquera y Arboleda, presidente de la república (1845-1849) (1861-1864) (1866-1867)
36
Fernán González (1997). Poderes enfrentados: Iglesia y Estado en Colombia. Bogotá. Cinep. Pp.173.
37
18
González señala que José María Rojas Garrido38, seguidor de Mosquera, proclamaba
que la institución eclesiástica, para esa época, tenía finalidades lucrativas y la
educación moral, una de las herramientas de la Iglesia, le permitía continuar
adquiriendo dinero.
Para el autor, la lucha entre los liberales y la iglesia con su aliado, el partido
conservador, se relaciona más con la resistencia de una institución milenaria frente al
Estado; en esta lucha, la educación era un espacio a conquistar si se quería propagar o
imponer una moral civil. Si la Iglesia tenía control de la palabra desde los púlpitos,
sólo una pequeña minoría de la población conocía la lectura y la escritura, el
liberalismo sostenía que sin educar al pueblo no se podía imponer esta “nueva moral”.
Otro trabajo que abarca la problemática sobre la educación moral es la tesis de
doctorado de Eugenio Gutiérrez Cely, “La caída del régimen liberal- radical:
Confrontaciones entre el poder y la cultura en la historia de Colombia”de 1999, se
reconoce el papel de la Iglesia como ente de la educación antes de la llegada de los
instruccionistas, la Iglesia se encargaba de implantar educación religiosa y valores
católicos principios y formas de ver el mundo.
Con la llegada del DOIPP esto debía cambiar. Al asumir toda la carga de educar al
pueblo, el Estado transformaba la relación entre él y los ciudadanos al mismo tiempo
que aislaba a la Iglesia y a los particulares de la educación.
Para Eugenio Gutiérrez Cely, la educación Instruccionista de 1870 tenía una carga
moderna en tanto mostraba la necesidad de crear una “Sociedad individualista-
capitalista”39.En este espacio ni la Iglesia ni la familia, como entes encargados de los
valores, debían suplir al Estado; así, este ilustraba al “pueblo” tomando como principal
herramienta la escuela e imponiéndose como “Estado interventor”.
Es importante señalar lo que Eugenio Gutiérrez Cely resalta del proceso de la moral
laica en Cundinamarca. La educación religiosa se pide por presión directa de los
padres de familia que desemboca en las reformas ya señaladas del 28 de febrero y del
primero de marzo de 1872. Los valores que se querían crear por Manuel Ancizar
38
Senador y presidente interino en el año de 1866, nació en Huila en 1824.
39 Eugenio Gutiérrez. (1999). La caída del régimen liberal- radical: Confrontaciones entre el poder y
19
mediante la educación eran de carácter deísta40 de; así, se mantenían algunas ideas
como la creencia en un ser supremo, el respeto y amor al prójimo, pero dentro de los
términos del libre examen y de las ideas de “moral racional”.
Toda esta estrategia intelectual tenía como base la formación de maestros: “Se
pretendía que los maestros de las escuelas públicas constituyeran la vanguardia de un
proyecto de secularización de la moral en el país, en lucha abierta con el clero católico
del país41.
En trabajos más actuales como los de Jorge Enrique González42, en su texto
“Legitimidad y Cultura: educación, cultura y política en los Estados Unidos de
Colombia, 1863- 1886”de 2005, habla de cómo la imposición del DOIPP llega en un
momento antagónico entre los diferentes involucrados (los liberales, conservadores, la
Iglesia…etc.), en torno a la proposición de una reforma de la cultura nacional. Así,
también, lo expresa en el texto compilatorio “Historia de la educación en Bogotá”.
Para Jorge Enrique González, si bien los conflictos políticos alrededor de la educación
religiosa fueron la antesala de la guerra entre 1866- 1877,43 existen también otras
dinámicas que regionalmente determinaron la situación particular del enfrentamiento en
cada una. Para el caso específico de Cundinamarca, el autor analiza los cambios legales
que se le hicieron al DOIIP en el año de 1872 con relación a la educación religiosa,
cuando se expidieron los reglamentos del 28 al 1 de marzo de ese año, por los cuales,
según él autor, quedo claramente diferenciada la educación moral: se dictaría religión
en Bogotá y moral en el resto de Cundinamarca. Para González, esto se hizo con la
intención de reducir el conflicto con los opositores a la reforma que se encontraban en
su mayoría en la capital.
Ahora, la finalidad de la implantación de una moral civil recaía en una intención de
confrontación a la institución religiosa la cual se resistía mediante su alianza con el
partido conservador. Para González, el problema se centró en la lucha misma del poder
40 Doctrina que reconoce un dios como autor de la naturaleza, pero sin admitir revelación de culto
externo. (Tomado de www.rae.es )
41 Eugenio Gutiérrez. “La caída del régimen liberal- radical: Confrontaciones entre el poder y la
cultura en la historia de Colombia”. 425. 42
Profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Sociólogo y Psicólogo, posee un doctorado de la Universidad Paris 10-Nanterre.
43
20
político en donde la Iglesia, desde su aceptación como principal institución religiosa de
occidente, había monopolizado la idea de la salvación y de la formación moral.
Por otro lado, Oscar Saldarriaga en su texto “La racionalidad del fanatismo:
Independencia, Secularización y Educación en Colombia, siglos XVIII a XX” de 2010,
señala que “el “caso colombiano” se ha presentado como ejemplo de fracaso de la
modernidad secular, entre otras cosas, porque el conflicto de soberanía entre el Estado
y la iglesia por el control de la educación tardó mucho tiempo en resolverse a favor del
poder público”44.
En este proceso, Saldarriaga explica que la escuela se planteó como un sitio en el cual
se debía conceder una educación neutra entre los extremos (Estado e Iglesia) en tanto
enseñaba los principios de racionalidad liberal y a la vez cultivaba las ideas católicas de
la sociedad. En el trabajo se reconoce como “mínimos comunes”45.
También puede señalarse un cambio de nociones con relación a las bases mismas de la
institución de la Iglesia y del apoyo del partido conservador a estas. Como lo señala el
autor “para los fundadores del Partido (católico) conservador [desde 1848], el
catolicismo barroco ya aparecía como irracional y supersticioso y, con fuerte gesto
autosecularizador, proclamaron abiertamente que el clero había sido inepto para su
tarea histórica”46.
Así, se muestra cómo el conservatismo y la propia Iglesia veían la necesidad de
adaptación a la nueva realidad nacional; esto daba cabida a personajes de la talla del
Arzobispo Arbeláez en Bogotá, el cual criticó la función misma de las relaciones entre
la Iglesia y los conservadores tildándolas de utilitaristas por parte del partido.
Para el Arzobispo, la Iglesia debía jugar su papel como “inspector” de la educación y de
los principios morales que la instrucción pública estaba brindando a los niños. Como lo
señala Saldarriaga, los subsecuentes problemas, como las diferencias internas entre la
Iglesia y la misma guerra de 1876 sobre la educación moral, confinaron la moral dentro
44 Oscar Saldarriaga. (2010). La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y
Educación en Colombia, Siglos XVIII a XX. Pp. 1. (Texto inédito)
45 Oscar Saldarriaga. “La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en
Colombia, Siglos XVIII a XX” .4
46 Oscar Saldarriaga. “La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en
21
del decreto sólo a algunas horas semanales a petición de los padres y al final de las
clases.
Para este autor, con todos los conflictos y cambios que pudo tener, el decreto tenía una
misión clara, la de formar hábitos morales en las masas. Esta “moral civil” con sus
principios se constituía como “la base de una hegemonía ética paralela a la católica, y
en la mente de algunos intelectuales radicales, ciertamente incompatible con la
católica, a la cual debía remplazar47”.
Si bien esta nueva moral tenía bases institucionales también quería poseer un símbolo
que, al igual que el sacerdote, se consolidara como figura representativa, que fue el
maestro como un “sacerdote civil” y una figura moral para la comunidad.
1.2 DE LA MORAL Y OTROS PRINCIPIOS DE ORDEN SOCIAL EN EL DECRETO
Como se ha visto hasta este punto, la historiografía se ha encargado de mostrar cómo la
educación moral se dividió en este proceso de enfrentamiento entre la moral cristiana y
la moral civil. Para algunos esta “nueva” moral republicana se presento paralelamente y
para otros sobrepuesta a la cristiana con intenciones de remplazar y tomar su lugar.
Es importante señalar que en este trabajo se concibe que las luchas entre los poderes
por la moral (entendidos desde los principios de Zuluaga) estaban dirigidas a la gente
en general; al ciudadano como ser republicano y al feligrés como creyente católico.
Pero por ahora me limitaré a mostrar cómo, dentro del decreto, la educación moral se
presentaba, qué espacios determinaba y cómo estaba planteada para los sujetos que
formaban parte de la institución (estudiantes, directores, maestros, inspectores).
La moral dentro del decreto presentaba diferentes espacios morales: el primero sería el
de los sujetos de la institución, más que todo a los maestros, el director y los
inspectores, en tanto los dos últimos eran al menos idealmente, maestros48, en este
trabajo serán considerados como “institutores”, pero como tal, ya que los directores y
maestros tienen una relación más directa con la formación de los niños que los
47 Oscar Saldarriaga. “La racionalidad del fanatismo: Independencia, secularización y Educación en
Colombia, Siglos XVIII a XX” .7.
48 Olga Lucia Zuluaga los expone en su texto “Pedagogía e historia” como “Sujetos de la práctica
22
inspectores, este capítulo se encargara de estos dos sujetos y el inspector se analizara
mas a profundidad en mas adelante.
El espacio determinado para el institutor buscaba configurar una realidad moral y social
para la sociedad y un comportamiento determinado, pero sobre todo y, como algo raro,
un comportamiento moral individual en tanto este maestro, como resalta Saldarriaga,
era un símbolo moral en la sociedad (no sólo dentro sino también fuera de la institución)
o al menos “su deber ser”. Implicar solamente al maestro quedaría incompleto sin el
director y el inspector quienes a la par eran figuras de formación moral civil.
El segundo espacio estaba dirigido a los estudiantes y la construcción del sujeto dentro
de los ámbitos institucionales (el pensum y el comportamiento de los empleados dentro
de las escuelas con los niños). Como se señalaba anteriormente, este espacio quería
formar al estudiante como ciudadano o como “un hombre de bien y laborioso”, no
determinaba una educación individualizada o que creara opinión en él estudiante.
El planteamiento moral del institutor era, por no decir otras palabras, ambiguo; crecía
entre los principios liberales y las realidades tradicionales católicas colombianas. Este
institutor era controlado en sus dos facetas (Como director y como maestro); el director
era una figura que cargaba con la institucionalidad. Como sus otras dos contrapartes,
debía tener una relación intachable con la sociedad, al menos así se puede ver en los
artículos del 51 al 57 del decreto:
Art. 51. El director de la escuela por la importancia y santidad de las funciones
que ejerce, es el primer funcionario del Distrito, i tiene el deber de arreglar su
conducta de manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los
ciudadanos49.
El director, como podemos ver, era un personaje importante dentro y fuera de la
escuela, se “hará amar i respetar no solo de sus discípulos sino de toda la sociedad en
que viva”50(Art 53). Era una figura de autoridad que debía cumplir con sus funciones
como hombre público, como servidor de la sociedad. Tenía la capacidad de castigar las
faltas a la moral que cualquier trabajador de la instrucción pudiera tener tanto dentro
49 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre) Decreto Orgánico del 1º de Noviembre
de 1870, De Instrucción pública primaria. En La Escuela Normal, núm. 1 del 7 de Enero de 1871,
Bogotá. Pp. 6.
50 Colombia, Estados Unidos de. Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, De Instrucción
23
como fuera de la institución, así se podía ver en el artículo 54 del decreto:”Las faltas
contra el pudor i la temperancia, de moderación, el asco, así como todo abuso patente
en su vida domestica, de la autoridad de padre, marido o jefe de familia, serán
castigados en un maestro de escuela con la pérdida del empleo”51.
Al dársele estas habilidades al director, se le asignaba la idea de vigilancia y de control
de sobre buena parte de los aspectos de la formación de los niños. De alguna manera,
personificaba la institucionalidad de la escuela pública, no solo para los estudiantes,
sino también para otros trabajadores de dicha institución. Esta afirmación se hace más
clara mediante ciertos artículos que determinaban como este sujeto debía saber no sólo
el comportamiento de los estudiantes dentro de la escuela sino fuera de ella52.
A diferencia del director, el maestro difícilmente se construía desde el decreto; como tal
el director y el inspector con su carga punitiva, dirigían a los maestros como entes de
conocimiento intelectual, moral y corporal para los estudiantes. Esto quería decir que
gran parte de su comportamiento, conocimientos y forma de enseñanza eran
“moldeados “y determinados por los inspectores y directores, además claro, de los
manuales que se entregaban con libros y como artículos en los periódicos sobre
pedagogía y educación.
La “Escuela Normal” como principal periódico encargado de difundir los aspectos del
decreto a lo largo de toda la década, empezaba a publicar artículos que “creaban” o
fortalecían al maestro como símbolo. Así, se señalaba que este debía formar los buenos
hábitos por medio del ejemplo: no fumar, no tomar y mucho menos no apostar en frente
de los niños o de las gentes53. Por otro lado, el maestro debíamostrarse casi como una
figura ascética, culta pero sencilla, bien vestida pero humilde, ser todo un ejemplo no
sólo para los niños sino también para sus padres y toda la gente de su comunidad54.
Por otro lado, el espacio moral de los estudiantes era aquel que se construyó pensando
en su formación, valga la redundancia, moral. El decreto, como tal, intentaba formar a
los niños desde antes de la escuela primaria, de esta manera se establecía la
51 Colombia, Estados Unidos de. Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870, De Instrucción
pública primaria. 6.
52
El Art 34 de decreto orgánico señala que el director debe saber el nivel social del que provengan sus estudiantes, esto como tal involucra un conocimiento fuera de la institución de los estudiantes.
53 La escuela Normal (1826, 29 de enero). EL MAESTRO COMO HOMBRE. Bogotá. Pp. 342.
54 La escuela Normal. (1876. 5 de Febrero). LA DIGNIDAD MORAL DE LA PROFESIÓN
24
construcción, por primera vez en la historia del país, de las salas de asilo. Estos
espacios, gratuitos para personas muy pobres (Art 153), fueron creados para el cuidado
de niños y niñas de menos de 6 años ya que estos todavía no podían ir a la escuela (Art
149 y 151).
Las salas eran de importancia en tanto era el primer lugar de aprendizaje
institucionalizado y hacían énfasis en la enseñanza de urbanidad. Dentro del decreto, las
salas de asilo se daban para “aprovechar la tierna edad de los niños para la formación
de su carácter; previniendo i corrigiendo los vicios que la ignorancia, el descuido o la
indulgencia de la familia, i el contacto diario con los criados, hace inherentes a la
educación domestica” (Art 149 numeral 2)55.
En ellas había un énfasis en la maternidad (Art 165). Las directivas de estos espacios
eran solamente señoras de “intachable conducta” que presentaban a los niños la idea de
cercanía y confianza (Art 169). El asilo era un espacio que no perdía el discurso de
control y vigilancia: si no tenían certificados médicos que los mostraran sanos o si no
poseían todas las vacunas (Art 151 y 152), no podían entrar. Así, se puede conjeturar
que otra de las innovaciones del decreto era la capacidad de control sobre los cuerpos y
sobre la higiene.
Si bien el decreto no describía una trayectoria lineal para los estudiantes (todo niño que
esté en una sala de asilo debería seguir a una escuela primaria), es interesante ver el
control de la infancia desde otros espacios institucionalizados y relacionados con la
escuela primaria.
Ahora bien, la formación en la escuela es dual. Como ya se ha visto, la historiografía
señala un quiebre en la educación moral católica y el comienzo de una moral ciudadana
o civil. Pero en este trabajo de investigación se ha podido ver que la nueva moral civil
tenía sus principios en la educación moral católica y por ende se complementaba con
esta. Como tal el decreto mostraba elementos de esta formación, a pesar de la exclusión
de la educación religiosa. Esto se puede ver en el Artículo 82 sobre los deberes de los
directores, numeral 3:
55 Colombia, Estados Unidos de. (1870, 1º de Noviembre). Decreto Orgánico del 1º de Noviembre
25 “Atender muy particularmente a la educación moral, religiosa i
republicana de los alumnos, empleando, sin hacer uso de cursos especiales,
toda su inteligencia i el método más adecuado, a fin de grabarles
indeleblemente convicciones profundas acerca de la existencia del ser
Supremo, creador del universo, del respeto que se debe a la relijión y a la
libertad de conciencia…”56.
Entre las labores de los directores estaba el “atender mui particularmente a la
educación moral, religiosa y republicana de los alumnos…” (Art 82, numeral 3). Esto
muestra como la educación religiosa seguía presente.
Se puede ver, entonces, que la moral en la enseñanza de las escuelas primarias formaba
parte importante no sólo de la formación del niño como ciudadano, sino como hombre
en tanto se intentaba controlarlo e imponerle ciertos valores desde pequeño. En muchos
aspectos, esta educación moral se presentaba como las bases de las demás formaciones
del ciudadano dentro de la escuela primaria (educación intelectual y del cuerpo). Esto es
claramente visible si se ve el artículo 73 que señala “El gobierno no premia sino los
esfuerzos hechos para adquirir un gran merito moral; en consecuencia no se
recompensara en ningún caso a un alumno por sus dotes naturales ni por los progresos
que haya hecho en el estudio, si no ha observado conducta ejemplar dentro y fuera de
la escuela.”
El énfasis de la formación civil se planteaba como la formación “moral y republicana”
dentro de los términos del deber ser del Colombiano (Art 31 y 32). El pensum propuesto
soportaba dicha formación en tanto estipulaba la enseñanza de la historia patria (Art
28).
1.3 LA EXPRESIÓN DEL ESTADO: LOS PRINCIPIOS DE NACIÓN, CONTROL Y DEBER DIVINO DE LA EDUCACIÓN MORAL EN “LA ESCUELA NORMAL”
Si bien la historiografía reseñada resalta el papel de los manuales dentro del desarrollo
pedagógico del DOIPP, son otros medios por los cuales las personas del común y de
56 Colombia, Estados Unidos de. Decreto Orgánico del 1º de Noviembre de 1870. De Instrucción
26
otros espacios distintos a Bogotá podían tener acceso a las ideas sobre enseñanza que el
decreto quería plantear.
Estos nuevos medios se encarnaban en el periódico, el cual buscaba un espacio de
influencia mayor al del manual ya que, aparte de mostrar artículos académicos y formas
de enseñanza, también mostraba buena parte del seguimiento que se hacía de la
educación pública57. Con estos fines se creó, en 1870, “La escuela normal”. Basados en
las ideas del periódico homónimo “L’Ecole Normale” que circulaba en Francia desde la
década de 1850, La Escuela Normal era un órgano de difusión producido por la
Dirección general de Instrucción pública. Por ley, era el primer periódico que
presentaba la pauta sobre la opinión estatal e intentaba formar a todos los profesores de
los Estados Unidos de Colombia, desde Bogotá.
Sus marcos legales fueron presentados por Manuel María Mallarino58 el 15 de
diciembre de 1870. Entre ellos señalaba su obligatoriedad como texto para los
educadores y su sostenimiento por parte del Estado59entre otros aspectos
administrativos. La Escuela Normal mostró, a lo largo de sus números, las
apropiaciones y el discurso educativo y pedagógico que los “instruccionistas” querían
que se difundieran en toda Colombia. Es interesante ver como ellos adaptaron una idea
de lo que es “la educación moral” a los procesos de formación en Colombia; así, Martín
Lleras en su artículo “Pedagogía”, el cual realiza en todos los números del periódico
desde septiembre de 1872 hasta mediados de 1873, resalta la educación moral como “el
conjunto de correcciones, de notas, de súper vigilancia i de dirección, que ejecutados
57
Los artículos 15, 16 y 17 del decreto determinaron que el periódico tuviera un proceso de vulgarización, la utilización de imágenes para un mejor entendimiento y una difusión que abarcara no sólo escuelas y bibliotecas sino también gremios de artesanos.
58
Nacido en Popayán en 1808, se cataloga como uno de los principales personajes del desarrollo de la educación durante la segunda mitad del siglo XIX. Como presidente, impulsó un nuevo código para la instrucción pública en 1855. Como “Instruccionista” fue el primer Director general de instrucción pública en 1870. A lo largo de su carrera política, este conservador colaboró con la edición de diferentes publicaciones, entre ellas “El maestro de escuela”. Es muy significativo que dadas sus tendencias políticas fuese un participante activo del desarrollo de los planes instruccionistas radicales. Su muerte, en 1872, es señalada como un golpe duro a la colaboración bipartidista durante la reforma radical (RAUSCH. “La educación durante el federalismo”. 89).
59 Si bien, a lo largo de las determinaciones que hace Mallarino sobre el periódico en el decreto se
27 por los padres e institutores, tienden a enfrentar los movimientos instintivitos i los
apetitos sensuales del niño que pudiera degradarlo hasta el nivel de los brutos”60.
Los artículos resaltan la idea de civilizar al pueblo. Formar en los niños hábitos de
carácter y obediencia para que no se degraden a casi “animales” y vigilar desde los
ambientes tanto Estatales como familiares de dicha formación. En términos generales,
se podría decir que a lo largo de diez años de publicaciones y artículos, la Escuela
Normal mantiene un énfasis en esos principios que señala Lleras.
Al analizar las páginas de este periódico se pueden ver tres grandes bloques temáticos
que fueron abarcados de una manera no cronológica, sobre todo porque al lado de
Lleras se presentaron otros autores y otras adaptaciones a textos occidentales, sobre
todo americanos y prusianos, aunque se puede ver alguno que otro texto chileno. A
continuación cada uno de estos bloques.
1.3.1. Formación del pueblo y para el pueblo. Los principios de República y orden social
Muy temprano en los números del periódico se encuentra la concordancia entre los
principios republicanos del país y de la educación que este debía presentar a sus
ciudadanos. Era una propuesta para interiorizar en las personas la necesidad de
implantar la idea de república a partir de la formación de una especie de yo interior
personal y colectivo: “el gobierno republicano tal como se entiende entre nosotros, es
aquel en que el pueblo se gobierna a si propio”61.
Si se quería gobernar bien, la república necesitaba que sus habitantes tuvieran una mejor
inteligencia y “mayores virtudes públicas”62que sus contrapartes en las sociedades monárquicas. El conocimiento de los deberes y los derechos eran claves para este
proceso y no había otra forma más directa y personal que por medio de la lectura y la
escritura.
Pero “No puede decirse, hablando absolutamente, que el mero conocimiento de la
lectura i de la escritura haga al individuo mas cumplidor de sus deberes, mejor hijo,
60 Martín Lleras. (1872, 23 de Noviembre), “Pedagogía”, en La escuela Normal, Bogotá Pp. 374. 61
La Escuela Normal (1871, 7 de Enero). Instrucción popular: Educación americana (Adaptado por la dirección general de instrucción pública, Bogotá, Pp. 10
62
28
mejor esposo, mejor padre, mejor ciudadano”63. Más allá del conocimiento se tenían
que formar hábitos de comportamiento para que el hombre pudiera vivir de manera
republicana64. La escuela se pensaba, al igual que hoy, como un espacio en donde los
niños ocuparían su tiempo; así, los vicios y la vagancia que producía la descomposición
social no tendrían espacio para existir.
También se les presentaban a los profesores otros espacios en los cuales los niños
podían desarrollar el amor por la república; de esta manera, el control sobre las actitudes
artísticas también jugaba un papel importante en la formación, “…entre el
entendimiento i el corazón, una armoniosa concordancia; desarrollando el amor al
orden i lo bello; fomentando el de la patria…”65. Las artes abarcaban y expresaban
varios espacios; el cuerpo como lugar desde donde se producía, y la sociedad y la
Iglesia como lugares donde la música suavizaba y amenizaba el ambiente: “La música,
produciendo en el alma impresiones profundas, dulces i variadas, está destinada a
suavizar las costumbres i a hacer mas amena la existencia del hombre; ella da nuevo
realce a la solemnidad de los ritos relijiosos, alienta el valor en los combates y vivifica
la alegría en los festines…”66. Esto muestra que el proyecto Instruccionista no era puro
control sino formación de nuevas subjetividades que sostuvieran buenas relaciones con
el cuerpo, con la mente, y con los valores estéticos.
Más allá de las expresiones rítmicas como inspiración patria, estaban las artes plásticas.
Estas representaban la idea de lo estético y su entendimiento como expresión de la
imaginación. Entender lo bello en una noción aceptada por la sociedad daba una idea
sobre un juzgamiento de valores (lo malo y lo bueno, lo feo y lo bello) que sólo podía
ser bien encaminado dentro de la institucionalidad de la escuela.
La imaginación también se presentaba como un problema; el niño debía enfatizarla en
acciones constructivas:
63
La Escuela Normal. Instrucción popular: Educación americana (Adaptado por la dirección general de instrucción pública .65.
64 Para ellos la República “consiste en el ejercicio de la soberanía por todos los asociados. Si estos lo
hacen directamente se llama democracia pura, si lo hacen indirectamente, o sea por medio de sus apoderados se llama democracia representativa” (La escuela normal (1872, 21 de Septiembre. Manual del ciudadano, Bogotá. Pp. 800.
29 “Respecto de libros no deberán permitirles que conserven en sus manos
algunos de esos en que ellos se suelen poner, i que por su falta de moralidad,
o por lo exagerado de las imágenes que presentan, pueda extraviar su
imaginación…Todo el mundo sabe que la facultad imaginativa bien dirigida
es la que impulsa a las grandes acciones, la que forma los grandes patriotas,
los poetas y en general, los buenos artistas.”67
Ahora bien, la moralidad debía ser dirigida. Los niños siempre fueron entendidos como
“sujetos en blanco”, en ellos se creaba el amor, la obediencia, la humildad, la
laboriosidad y de allí se formaban como hombres. Es cierto que, como se irá viendo, el
niño también tiene intereses y la decisión de crear, mediante la autorización, figuras de
autoridad en los maestros (la idea de consenso en los niños).
Por esto, la formación sobre los principios patrióticos buscaba realzar y mostrar la
participación del pueblo en el desarrollo del país. Este desarrollo se llevaría a cabo
mediante el orden social, el cual podía ser dado desde la escuela siendo esta la que
controlara no únicamente la formación moral sino otros aspectos, como los de la
convivencia diaria en sociedad, para la formación “correcta” en el orden republicano
que se quería implantar.
1.3.2. Molestarse para no molestar a los demás: principios de convivencia en la escuela como modelo social
Si bien el primer principio que se planteaba era la idea de república y todo lo que esto
acarreaba (participación, igualdad legal, libertad…, etc.), esta siempre se encontraba
relacionada con el cuerpo social, mostrando como este podía interactuar de la mejor
manera posible para salir adelante. Uno de los medios que el discurso de los
Instruccionistas intentó implantar para entender las dinámicas de la sociedad, desde las
edades tempranas, era la de la escuela como modelo de la sociedad:
“La escuela es la sociedad en pequeño: diariamente ocurren en ella
sucesos semejantes a los que ocurren en la sociedad en la vida común.
En ella se presentan tan vasto campo para ejercitar el deber; como en
67 Martín Lleras. (1872, 2 de Noviembre), “Pedagogía: La educación estética”, en La escuela Normal,
