Chihuahua, Chihuahua a 24 de noviembre de 2010
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE M ONTERREY PRESEN TE.
-Por medio de la present e hago constar que soy aut or y t it ular de la obra denominada "Evidencia de Compet encias de Desarrollo Profesional en los Cursos de Salud Comunit aria de la Escuela de M edicina del Tecnológico de M ont errey M ediant e la M et odología de Aprendizaje y Servicio" , en los sucesivo LA OBRA, en virt ud de lo cual aut orizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de M ont errey (EL INSTITUTO) para que efect ué la divulgación, publicación, com unicación pública, dist ribución, dist ribución pública dist ribución elect rónica y reproducción, así como loa digit alización de la misma, con fines académ icos o propios al objet o de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromet e a respetar en t odo moment o mi aut oría y a ot orgarme el crédit o correspondient e en t odas las actividades mencionadas ant eriorment e de la obra.
Evidencia de Competencias de Desarrollo Profesional en los
Cursos de Salud Comunitaria de la Escuela de Medicina del
Tecnológico de Monterrey Mediante la Metodología de
Aprendizaje-Servicio -Edición Única
Title Evidencia de Competencias de Desarrollo Profesional en los Cursos de Salud Comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey Mediante la Metodología de Aprendizaje-Servicio -Edición Única
Authors María Elena Martínez Tapia
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2010-10-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 18:58:39
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Evidencia de Competencias de Desarrollo Profesional en los Cursos de
Salud Comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey
Mediante la Metodología de Aprendizaje-Servicio
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
María Elena Martínez Tapia
Asesor tutor:
Rosina Tamez
Asesor titular:
Armando Lozano Rodríguez
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Dedicatorias
•
A mi familia que son mi mayor tesoro, en especial a mi hermano Leonardo, esperandopoder llegar a ser un ejemplo para él.
• A cada uno de mis alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey,
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Agradecimientos
Al Dr. Aníval González Saldivar y al Ing. Gerardo Silveira Sáenz por su apoyo para poder realizar la Maestría en Educación en la Universidad Virtual de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey.
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Evidencia de Competencias de Desarrollo Profesional en los Cursos de
Salud Comunitaria de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey
Mediante la Metodología de Aprendizaje-Servicio
Resumen
Es necesario formar profesionales de la salud que respondan a las necesidades actuales y por ende las instituciones académicas son responsables ante este desafío. A partir de la integración de la Metodología de Aprendizaje-Servicio en el Modelo de Trabajo Comunitario, se ha observado en los estudiantes un mejor desarrollo de diversas competencias, la pregunta que se plantea en este proyecto es si la Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los
alumnos de la Escuela de Medicina del ITESM desarrollen las competencias de desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias; actitud ante el cambio; confianza para asumir riesgos; actitud ante la autoridad, a lo largo de los Curso de Salud Comunitaria y Desarrollo Comunitario. Se realizó un estudio longitudinal de tipo observacional, ambipectivo: una
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Índice
Introducción ... 1
Planteamiento del problema ... 4
Contexto ... 4
Definición del problema ... 10
Preguntas de investigación ... 11
Objetivos de la investigación ... 13
Justificación ... 14
Beneficios esperados ... 15
Revisión de la literatura ... 16
Antecedentes ... 16
Marco teórico ... 17
Competencias... 18
Aprendizaje-Servicio... 26
Método ... 31
Enfoque metodológico ... 31
Participantes ... 33
Instrumentos ... 33
Procedimientos ... 34
Resultados ... 36
Discusión ... 54
Discusión de los resultados ... 54
Validez interna y externa ... 62
Alcances y limitaciones ... 63
Sugerencias para estudios futuros ... 63
Conclusión ... 63
Referencias ... 64
Anexos ... 68
Anexo I ... 68
Anexo II ... 70
Anexo III ... 71
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Índice de tablas
Tabla 1: Descripción de los niveles de competencia en la primera medición
Basal... 41
Tabla 2: Descripción de los niveles de competencia en la segunda medición... 42
Tabla 3: Descripción de los niveles de competencia en la tercera medición... 43
Tabla 4: Descripción de de los niveles de competencia en la cuarta medición... 44
Tabla 5: Descripción comparativa de los niveles de competencia “actitud ante Nuevas experiencias” en las cuatro mediciones... 46
Tabla 6: Descripción comparativa de los niveles de competencia “actitud ante el cambio” en las cuatro mediciones... 48
Tabla 7: Descripción comparativa de los niveles de competencia “confianza para asumir riesgos” en las cuatro mediciones... 50
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Índice de figuras
Figura 1: Descripción de los niveles de competencia en la primera medición Basal... 41
Figura 2: Descripción de los niveles de competencia en la segunda medición... 42
Figura 3: Descripción de los niveles de competencia en la tercera medición... 43
Figura 4: Descripción de de los niveles de competencia en la cuarta medición... 44
Figura 5: Descripción comparativa de los niveles de competencia “actitud ante Nuevas experiencias” en las cuatro mediciones... 45
Figura 6: Descripción comparativa de los niveles de competencia “actitud ante el cambio” en las cuatro mediciones... 47
Figura 7: Descripción comparativa de los niveles de competencia “confianza para asumir riesgos” en las cuatro mediciones... 49
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Introducción
En la carrera de Medicina del Tecnológico de Monterrey, la formación de alumnos con habilidades, actitudes y valores relacionados con estos aspectos ha sido un elemento
fundamental del perfil del egresado y es distintivo de nuestros graduados. En el Currículo 2001, las competencias relacionadas con profesionalismo se desarrollan longitudinalmente y por niveles durante todos los cursos de la carrera de Medicina.
La definición de profesionalismo en Medicina comprende lo que el médico hace y el “cómo lo hace”, es decir, integra las habilidades, actitudes y valores con los cuales el
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los estudiantes, docentes y miembros de la comunidad aprenden, se forman y trabajan juntos para satisfacer necesidades comunitarias, potenciándose mutuamente los objetivos curriculares de un curso con los objetivos del servicio. El Aprendizaje-Servicio permite experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad del servicio y un alto nivel de aprendizaje; por lo tanto, podemos caracterizarlo.
A partir de la integración de la Metodología de Aprendizaje-Servicio en el Modelo de Trabajo Comunitario, se ha observado en los estudiantes un mejor desarrollo de las
competencias de desarrollo personal a lo largo de los semestres donde se realiza su proyecto de comunidad implementado con la Metodología de Aprendizaje-Servicio. (Tapia, 2002)
Se plantea la pregunta de estudio: la Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de la Escuela de medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen las
competencias de Desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos actitud ante la autoridad, a lo largo de los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera de medicina. La realización del presente proyecto pretende seguir los objetivos del proyecto de profesionalismo de la Escuela de Medicina y realizar una contribución al desarrollo de este. Para comprobar las hipótesis planteadas se realizó un estudio longitudinal de tipo observacional, ambipectivo: una primera medición realizada de manera retrospectiva y tres valoraciones realizadas prospectivamente. Para el análisis de la parte cuantitativa del estudio, se realizó una comparación de grupos dependientes, por tratarse de variables cualitativas ordinales se utilizó Chi Cuadrada para la comparación de datos en los diferentes momentos de medición: al inicio (de manera
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Para la evaluación del desarrollo de las competencias, se diseñó un instrumento basado en una escala de valoración. El segundo instrumento, es un formato para la realización de una reflexión del alumno sobre la implementación del Aprendizaje- Servicio. El tercer instrumento es una valoración del profesor sobre la implementación general de la Metodología de
Aprendizaje-Servicio durante los dos semestres.
Lograr que una propuesta basada en Aprendizaje -Servicio, requiere un esfuerzo consciente, sistemático y planificado, pensado para desarrollar, junto a las actividades de servicio, procesos de enseñanza y de aprendizaje que abarquen diferentes aspectos de la
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Planteamiento del problema
Contexto
La medicina y la salud actuales muestran una serie de cambios importantes, de los cuales son relevantes el incremento enorme de conocimientos, la explosión tecnológica y la
transformación socio-cultural. La política en el mundo organizado tiene una visión fundamental centrada en la gente, alrededor de la cual se mueven distintos actores profesionales. Por tanto, se hace necesario formar profesionales que respondan a las necesidades de la gente y por ende las instituciones académicas son responsables ante este desafío, el que incluye áreas tan significativas como la educación, la investigación y el que hacer cultural. (Román, 2007)
En la Carrera de Medicina del Tecnológico de Monterrey la formación de alumnos con habilidades, actitudes y valores relacionados con estos aspectos ha sido un elemento
fundamental del perfil del egresado y es distintivo los graduados. En el Currículo 2001, las competencias relacionadas con profesionalismo se desarrollan longitudinalmente y por niveles durante todos los cursos de la carrera de medicina; sin embargo, adquieren mayor relevancia en los cursos en los cuales el alumno, en estrecha relación con su profesor, tiene la
oportunidad de ayudar y aprender de sus pacientes. (Montemayor, 2002)
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desarrollar la investigación y los servicios de extensión como apoyo a sus programas
educativos, crear y aplicar metodologías innovadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la medicina, integrar su actividad docente al ejercicio actualizado de la medicina en sus diferentes ámbitos, promover y desarrollar en sus egresados la vocación de servicio y el respeto por la vida humana(Escuela de Medicina del Tec de Monterrey)
En el 2002, tras una revisión extensa de la literatura y el análisis de los sistemas de evaluación utilizados por las mejores escuelas en EUA, Canadá y Escocia, el Comité de Evaluación diseñó un sistema holístico estandarizado para la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey. Este sistema de evaluación estandarizado está basado en competencias, se centra en el estudiante, es integrativo y holístico. Consiste de: 1) Un
conjunto de herramientas de uso longitudinal a través de los 5.5 años de la carrera que evalúa el dominio progresivo de habilidades clínicas, conocimiento y comportamiento profesional, un conjunto de instrumentos de evaluación utilizado en cada tipo de curso, los profesores llevan a cabo evaluación basada en competencias. (Montemayor, 2002)
La Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey, desde su fundación en 1978, observó la necesidad de realizar distintas actividades de campo, en diferentes escenarios, dentro y fuera del TEC, esas actividades, históricamente constituyen en este momento los principales hechos históricos que sustentan el fundamento de este modelo de trabajo comunitario.
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deben enfocarse en las “acciones observables” que aseguren la competencia del médico en su práctica profesional (Elizondo, 2002)
La creación del modelo de trabajo comunitario, de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey, está basado en la experiencia de actividades de campo e intervenciones comunitarias y acciones preventivas, realizadas a lo largo de los primeros veintiocho años de vida de la escuela, en los cuales siempre se ha procurado vincularla con instituciones oficiales de salud que ofrecen actividades asistenciales a la población carente de seguridad social en distintas áreas y regiones del estado de Nuevo León. Este modelo ha estado en constante evolución, ligado a los cursos de Salud Pública, Medicina Preventiva y Administración, los cuales ya no existen en el curriculo, pero ha quedado la experiencia y testimonios que han facilitado la transferencia a seis cursos que encierran dos elementos fundamentales de la medicina: el trabajo comunitario y el aprendizaje de la propedéutica. Finalmente existen dos logros muy importantes, derivados de estas experiencias de trabajo comunitario: primero haber sensibilizado y motivado a diferentes grupos estudiantiles de medicina, para realizar de manera independiente distintas acciones educativas y preventivas bajo una planeación supervisada en diversas comunidades, gozando de autonomía y respaldo de los profesores.
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logro está la incorporación de una metodología didáctica de aprendizaje denominada
Aprendizaje-Servicio, que a partir del agosto del 2007 se agrego al resto de metodologías que se utilizan en este modelo de trabajo comunitario entre las que sobresalen el método de proyectos, método de casos, aprendizaje colaborativo y problem based learning. (Mora C. R., 2008)
En el currículo MC 2001 se definen 11 competencias profesionales generales, y para cada competencia se identificaron un grupo de competencias específicas. El conjunto de competencias se agrupó en tres grandes rubros: relacionadas con las tareas esperadas de un médico, relacionadas con la manera adoptada por el médico para realizar la tarea y
las relacionadas con el profesionalismo.
La definición de profesionalismo en medicina comprende lo que el médico hace y el “cómo lo hace” es decir, integra las habilidades, actitudes y valores con los cuales el
profesional de la medicina demuestra que merece la confianza que el paciente y la comunidad le otorgan bajo la premisa de que antepondrá siempre la búsqueda del bienestar del paciente y de la comunidad como primer objetivo.
Los sub-componentes que se determinaron para el Currículo MC 2001 relacionados con las competencias de profesionalismo médico son:
1. Desempeño del médico dentro del sistema de salud:
• Código de conducta profesional y reglamento de la institución.
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• Respeto a pacientes, colegas y personal de salud.
• Responsabilidad legal.
• Participación en los sistemas de salud.
• Responsabilidad del médico.
• Apreciación del médico como: investigador, administrador y miembro de un equipo multiprofesional.
• Pertenencia a la institución de salud.
• Apreciación del médico en el proceso del control de calidad.
• Internacionalización.
2. Desarrollo personal, incorporación de actitudes y bases éticas:
• Autoaprendizaje.
• Conciencia de sí mismo: de la propia competencia; emocional; confianza en sí mismo.
• Auto-regulación, autocuidado, autocontrol, adaptabilidad al cambio y administración del tiempo personal.
• Motivación: espíritu de superación (búsqueda de la excelencia, emprendedor); arte y cultura, iniciativa, innovación y creatividad.
• Trabajo colaborativo.
• Principios Éticos.
• Liderazgo.
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(Comité de Profesionalismo de la Escuela de Medicina del ITESM, 2001)
Siguiendo esta línea, el modelo de trabajo comunitario, de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey, está basado en la experiencia de actividades de campo e
intervenciones comunitarias y acciones preventivas, el cual es un buen ejemplo del
aprendizaje activo, con la aplicación de la metodología de Aprendizaje-Servicio. Este modelo de trabajo comunitario tiene ya 28 años de implementado en la escuela de medicina, ha estado en constante evolución, ligado a los cursos de Salud Pública, Medicina Preventiva y
Administración, alguno ya no se encuentran vigentes en el programa académico act ual, pero
ha quedado la experiencia que han facilitado la transferencia a seis cursos que encierran dos elementos fundamentales de la medicina: el trabajo comunitario y el aprendizaje de la propedéutica. Este modelo se reforzó en la revisión curricular del 2001 y en el 2007 se implementa en estos cursos la metodología de Aprendizaje-Servicio. Logrando con esto la sensibilización y motivación de los estudiantiles de medicina, para realizar de manera
independiente distintas acciones educativas y preventivas bajo una planeación supervisada en diversas comunidades, gozando de autonomía y respaldo de los profesores. Este modelo permite medir el impacto de las actividades comunitarias en cada una de las localidades para el trabajo de campo, se han establecido etapas que se deben cumplir en cada uno de los semestres de la carrera, dejando evidencias a través de estudios, diagnósticos y trabajos de investigación realizados por alumnos y profesores. (Mora, 2008)
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mutuamente los objetivos curriculares de un curso con los objetivos del servicio. El que sea un enfoque pedagógico, hace referencia a que Aprendizaje -Servicio es más que una metodología en la que los docentes, estudiantes y socios comunitarios deben dominar un conjunto de conocimientos, procedimientos y habilidades, para alcanzar con éxito los objetivos.
Adicionalmente a lo anterior, Aprendizaje -Servicio considera nuevos roles y relaciones para los tres actores directamente involucrados en el curso: el estudiante como protagonista, el docente como transformador social, y la contraparte como “socio comunitario”. El
Aprendizaje-Servicio permite experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad del servicio y un alto nivel de aprendizaje, por lo tanto podemos caracterizarlo como una experiencia pedagógica con un doble impacto: en lo educativo y en lo social.
Definición del problema
Los sistemas de evaluación tradicionales han estado aislados de la enseñanza, del aprendizaje y de la práctica por muchos años. La insatisfacción con estos métodos tradicionales de evaluación ha aumentado en gran parte debido a que en los contenidos curriculares no se reflejan las herramientas de evaluación, la falta de congruencia entre los métodos de evaluación y el proceso de aprendizaje. (Montemayor, 2002)
A partir de la integración de la metodología de Aprendizaje-Servicio en el Modelo de Trabajo Comunitario, se ha observado en los estudiantes un mejor desarrollo de las
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Preguntas de investigación
¿La Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen las competencias de desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos actitud ante la autoridad, a lo largo de los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera?
Hipótesis alternativa
La Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen la competencia de desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, al menos a un nivel 3 -4 durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
La Metodología de Aprendizaje -Servicio permite que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen la competencia desarrollo personal: actitud ante el cambio al menos a un nivel 3 -4 durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
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La Metodología de Aprendizaje-Servicio permite que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen la competencia desarrollo personal: actitud ante la autoridad al menos a un nivel 3 -4 durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
Hipótesis nula
La Metodología de Aprendizaje-Servicio no apoya a que los alumnos de Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen la competencia de desarrollo personal: Actitud ante nuevas experiencias en los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
La Metodología de Aprendizaje-Servicio no apoya a que los alumnos de Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen la competencia de desarrollo personal: actitud ante el cambio, en los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
La Metodología de Aprendizaje -Servicio no apoya a que los alumnos de Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen la competencia de desarrollo personal: confianza para asumir riesgos en los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
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actitud ante la autoridad en los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
Objetivo general
Demostrar que mediante la Metodología de Aprendizaje -Servicio que los alumnos de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey desarrollen las competencias de
Desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos actitud ante la autoridad, al menos a un nivel 3 -4 durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
Objetivos específicos
Evaluar el desarrollo de la competencia de Desarrollo personal: actitud ante nuevas experiencias, actitud ante el cambio, confianza para asumir riesgos actitud ante la autoridad durante los Cursos de Salud Comunitaria en el primer y segundo semestre de la carrera.
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Justificación
El “Proyecto de Profesionalismo en la Escuela de Medicina del Tecnológico de
Monterrey” establece explícitamente un currículo basado en competencias con énfasis en los aspectos de profesionalismo, manifestando así el compromiso con su relevancia en la
formación médica. Por medio de un proceso de investigación educativa se pretende demostrar que los egresados no sólo son médicos expertos, sino que a través del intencionado desarrollo de sus competencias de profesionalismo son médicos de excelencia con compromiso social, es decir profesionales de la medicina actuando y colaborando para retribuir a ésta su vocación.
Dentro del Proyecto de Profesionalismo, en la fase de revisión y rediseño de las
competencias de Profesionalismo del currículo MC2001 y con la experiencia del proceso de implantación de las competencias se ha establecido un proceso de mejora continua de las competencias de profesionalismo señaladas para el currículo MC 2002, a través de la revisión y el rediseño de éstas por el Comité Académico de la Escuela y la participación del Comité de Profesionalismo. Se han realizado agrupaciones de competencias que deban ser desarrolladas y planteadas a manera de acciones observables de manera conjunta en los cursos en donde se han establecido. Se ha visto que es necesario establecer adecuaciones a las competencias y sus componentes que faciliten el desarrollo de las competencias de profesionalismo al interior de cada uno de los cursos de la carrera de Medicina. Es necesario el rediseño de las acciones observables buscando facilitar su seguimiento y evaluación a través de un sistema
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La realización del presente proyecto pretende seguir los objetivos del proyecto de profesionalismo de la Escuela de Medicina y realizar una contribución al desarrollo de este.
Beneficios esperados
A través del desarrollo de la competencia la competencia desarrollo personal: conciencia de sí mismo, se pretende continuar con el establecimiento del modelo mediante la cual los alumnos de la escuela de medicina del Tecnológico de Monterrey adquieran durante su formación académica las habilidades que van más allá del conocimiento científico y técnico que favorezcan que el médico cumpla del compromiso que, sólo por la profesión que
desempeña, ha adquirido tanto con su paciente como individuo, como con la comunidad en la que se desenvuelve.
Por medio de la implementación de nuevas metodología en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, al declarar conocimientos, habilidades, actitudes y valores integrados a manera de competencias en nuestro currículo 2001 se continúa con el compromiso de reforzar el profesionalismo del alumno de la carrera de medicina. Con lo anterior, nuestro objetivo es ser congruentes con la misión del Sistema ITESM, la misión de la Escuela de Medicina y el perfil del egresado y se pretende contribuir en devolver a la medicina su vocación distintiva.
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Revisión de la literatura
Antecedentes
El impacto de la globalización económica se refleja en el cambio educativo, el reto es transformar la manera de formar individuos, con los elementos necesarios para vivir en una sociedad competitiva. Cabe mencionar que lo anterior se da en el marco de importantes reformas en los sistemas de educación y capacitación –en los distintos niveles-, las cuales han tenido lugar en los últimos años en todo el mundo. Ante los nuevos requerimientos del
contexto, un gran número de países han buscado el desarrollo de propuestas de formación que garanticen integración, integralidad, transferibilidad y aplicabilidad del conocimiento, además de pertinencia y evidencia de resultados. Algunos de estos rasgos se han hecho evidentes en los denominados enfoques y modelos educativos basados en competencias. (Villa, 2007)
Por otro lado, para implementar y trabajar dentro de una educación basada en competencias, es conveniente precisar que significa el término competencias –valga la redundancia-. Palabra que en repetidas ocasiones se usa indiscriminadamente, por lo tanto, es importante resaltar que según Soto (2002, citado en Tobón, 2006) mucho se ha dicho sobre las mismas, pero todavía hay grandes vacíos y desacuerdos frente a su definición. La cual se ha construido sobre bases establecidas en la Lingüística, Psicología cognitiva, Filosofía moderna, Sociología y la Educación técnica- profesional, desde la época de los griegos, pasando por los escenarios lingüísticos hasta llegar a la sociedad del conocimiento.
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Las competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del
conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones, entre las que sobresale aquella que las describe Huerta (2009) como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada.
La enseñanza basada en competencias hace énfasis en los objetivos postulados por la UNESCO el saber saber, el saber ser, el saber hacer y el saber convivir; con esto se pretende vincular la educación y los procesos productivos de calidad que harán de empresa e individuos entidades competentes. (UNESCO, 1998). La práctica reflexiva es un proceso activo por el cual un profesional aumenta la capacidad de expresar, analizar y renovar los conocimientos que utiliza en su práctica profesional, como afirma Tobón (2006) que el desarrollar una formación basada en competencias, implica procesos complejos que los individuos ponen en acción-creación-actuación, trasformando y construyendo la realidad, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno y las necesidades personales, con autonomía
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Marco teórico
Competencia
Es importante resaltar que para definir y comprender el término, se deben desechar ideas simplistas de explicación de la realidad, y considerar al pensamiento complejo, que se puede concebir como una nueva racionalidad en la forma de abordar al mundo y al ser
humano. El pensamiento complejo consiste en la integración de las partes en el todo, mediante el establecimiento de relaciones entre ellas, considerando sus respectivas diferencias (Tóbón, 2008). Por lo tanto se tiene que analizar el termino competencias desde el pensamiento
complejo para poder integrar un concepto, dado que es de suma importancia manifestar que es un enfoque inacabado, y en constante construcción-destrucción-recostrucción, demandando de forma continua el análisis crítico para comprenderlo y usarlo (Tobón, 2006).
Un número considerable de estudiosos de diferentes disciplinas, han hecho grandes esfuerzos por establecer una definición de competencias, tal como la de Argudín (2008) quién las considera como un conjunto de comportamientos sociales, afectivos, además de
habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea” o bien como expresa Rodríguez y Feliú, (1996, citado en González, 2002). Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad. También se establece que son una descripción de las habilidades esenciales,
conocimientos y actitudes necesarias para el desempeño eficaz en una situación de trabajo que permite rendimiento efectivo o con éxito (Hackett, 2001).
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Conceptuar las competencias como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integra el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observa, explica, comprende y analiza) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con una autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano (p.49)
De acuerdo a Tobón, se puede abordar la definición de las competencias considerando a un individuo de manera integral, incorporado a una sociedad con necesidades específicas de autorealización, y con una perspectiva de incorporarse al mercado laboral en un futuro inmediato.
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Desde que inicia la propuesta de una educación basada en competencias, varias teorías han ofrecido su punto de vista al respecto. Por ejemplo, la teoría conductista alega que los criterios para evaluar el desarrollo de competencias son observables y demostrables a través del proceso formativo y que por lo tanto los estudiantes deberían reunir evidencias de su aprendizaje. Pero por otra parte, el enfoque constructivista se basa en aquellos elementos que hacen al estudiante el centro del acto educativo y se interesa en que el estudiante genere su conocimiento. Tanto la primera como la segunda teoría aportan ideas que sirven para continuar con la reforma de los proyectos educativos (Victorino, 2001)
Mora (2004) menciona que los tipos de educación universitaria de los que se comenta humboldtiano, napoléonico y anglosajón, no lograron el desarrollo de potencialidades que se espera de acuerdo a tres ejes competenciales principales: el laboral-empresarial, la integración sociocultural, y la autorrealización aparentemente debido a que no tomaban en cuenta en primer lugar el papel de la vida cotidiana y la relación con los aprendizajes de los estudiantes (Tóbón, 2008). Por ejemplo, el modelo educativo basado en competencias es un modelo totalmente opuesto al napoleónico. El cual resultó totalmente obsoleto por el énfasis que se hizo a conceptos como: Teoría y conceptos, asistencia a clase e importancia del profesor como fuente de información (Mora J. , 2004)
De acuerdo con Simone Rychen y Alejandro Tiana (2004, citado en Cepeda, 2008) "competencia" es “una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas
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Desarrollo Económico), conocida como la DeSeCo por sus siglas en inglés (Definition and Selection of Key Competencies), llevada igualmente por la Oficina Federal Suiza de Estadísticas. De esta forma se integran propiedades del individuo y demandas externas, además de un contexto para este desempeño competente.
Mora (2004) resume las distintas dimensiones de competencias en las siguientes:
• Competencias especializadas: conocimientos, destrezas, habilidades.
• Competencias metodológicas: Flexibilidad en métodos de trabajo, pensamiento
independiente adaptabilidad.
• Competencias sociales: Sociabilidad, Actitud positiva hacia el trabajo, voluntad
de cooperar y ayudar.
• Competencias participativas: participación y capacidades para coordinar,
organizar, persuadir, tomar decisiones, asumir responsabilidades y liderazgo
Competencia de Desarrollo profesional: confianza en sí mismo
Los estudiantes de medicina inician su formación requiriendo desarrollar ampliamente sus conocimientos y destrezas, pero con actitudes y valores tan bien sustentados que tal vez no requerirían de mayor atención. Tradicionalmente el énfasis en la educación médica se otorgó a los conocimientos y destrezas, hoy y para la medicina del futuro la atención otorgada a
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miembros del personal de atención a la salud, son aquellas que sustentan el profesionalismo médico y deben ser desarrolladas desde la formación misma del futuro graduado. En la
actualidad, la patente necesidad de enseñar los valores y elementos del profesionalismo ha ido acompañada del rediseño de los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que
garanticen que los nuevos médicos reflejen y practiquen dichos valores. (Van Luijk, 2000).
En el Currículo 2001 de la Carrera de Médico Cirujano las competencias relacionadas con profesionalismo se desarrollan gradualmente a lo largo de todos los cursos de la carrera y adquieren su mayor grado en los cursos en los cuales el alumno, en estrecha relación con su profesor, tiene la oportunidad de participar directamente en la atención a pacientes.
Los niveles establecidos para el desarrollo de competencias abarcan el nivel principiante que implica el que el alumno observa, imita y/o acata el comportamiento profesional de sus profesores; el nivel intermedio durante el cual existe una mayor profundidad en los conceptos y el alumno racionaliza y conoce el por qué del comportamiento profesional que su paciente y la sociedad le demanda al médico para que finalmente en el nivel avanzado, lo interiorice y vuelva parte de su ser en prácticamente todas sus actividades de desarrollo profesional. (ITESM, Comité de Profesionalismo de la Escuela de Medicina, 2001).
El Curriculo MC 2001 tiene establecido 11 competencias profesionales generale,s que incorporan actitudes, bases éticas y entendimiento de la responsabilidad legal dentro de las competencias directamente relacionadas con el profesionalismo. El conjunto de competencias se agrupó en tres grandes rubros:
I. Relacionadas con las tareas esperadas de un médico
23 III. Relacionadas con el Profesionalismo Médico
Los sub-componentes que se determinaron para el Currículo MC 2001 relacionados con las competencias de Profesionalismo Médico son:
1. Desempeño del médico dentro del sistema de salud:
• Código de conducta profesional y reglamento de la institución.
• Conciencia de aspectos psicosociales y económicos de la práctica médica.
• Respeto a pacientes, colegas y personal de salud.
• Responsabilidad legal.
• Participación en los sistemas de salud.
• Responsabilidad del médico.
• Apreciación del médico como: investigador, administrador y miembro de un equipo
multiprofesional.
• Pertenencia a la institución de salud.
• Apreciación del médico en el proceso del control de calidad.
• Internacionalización.
2. Desarrollo personal, incorporación de actitudes y bases éticas:
• Autoaprendizaje.
• Conciencia de sí mismo: De la propia competencia; emocional; confianza en sí mismo.
• Auto-regulación, autocuidado, autocontrol, adaptabilidad al cambio y administración
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• Motivación: espíritu de superación (búsqueda de la excelencia, emprendedor); arte y
cultura, iniciativa, innovación y creatividad.
• Trabajo colaborativo.
• Principios Éticos.
• Liderazgo.
• Desarrollo Sustentable.
La confianza en sí mismo es un elemento crucial en el desempeño de la persona, en su ámbito personal o profesional. Puestas dos personas a realizar una misma tarea, si todos los demás factores son iguales, lo hará mejor y más rápido aquella que tenga más confianza en sí misma. Esto se aplica a todo tipo de tarea, desde la más simple a la más compleja. Las personas dotadas de esta competencia manifiestan confianza en sí misma, poseen presencia, pueden expresar puntos de vista importantes y defender sin apoyo de nadie lo que consideran correcto. Son emprendedores y capaces de asumir decisiones importantes a pesar de la incertidumbre y las presiones.
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Del diccionario de competencias de Egreso de los Estudiantes del Tecnológico de Monterrey, de la Vicerrectoría Académica, se desprenden la Competencia de Confianza en sí mismo con sus Niveles de desarrollo de la Competencia.
Confianza en sí mismo
Convicción de ser capaz de enfrentar cualquier situación que se presente en la vida, incluyendo retos crecientes, con una actitud de seguridad en las propias posibilidades, decisiones o puntos de vista.
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7
Se conduce temeroso cuando se presentan situaciones que salen de la habitualidad de sus tareas, requiriendo atención permanente de alguien que lo asista. Cuestiona toda decisión innovadora que se toma en su sector, prefiriendo tareas conocidas. Se apega a conductas estereotipada s y repetitivas para el desarrollo de sus trabajos. Se muestra inseguro frente a tareas innovadoras, Demora decisiones por reconfirmaIT Er información. Implementa nuevos enfoques con precaución o previa consulta. Demora en asumir riesgos, pero cuando finalmente lo hace obtiene resultados aceptables y se alegra por haberlo hecho. Sus propios recursos son suficientes para enfrentar y resolver adecuadament e tareas nuevas. En su trato con personas de mayor jerarquía, tanto internas como Trabaja con convicción para el cumplimient o de sus objetivos, aun ante la escasez de tiempo, manteniend o alineamient o a los objetivos declarados. Implementa acciones nuevas, e incluso arriesgadas, si lo considera necesario, para cumplir con la tarea asignada. Actúa con firmeza cuando toma una decisión, previo análisis, sin importar que otros no se
hubieran arriesgado de la misma
Su seguridad, confianza y solidez de argumentos le permiten tomar decisiones adecuadas. Es abierto a cambios en su rutina laboral, actuando con seguridad y eficiencia. Visualiza los puntos positivos de acciones arriesgadas y se responsabili za de llevarlas adelante.
Sugiere a su área nuevos enfoques que, aunque involucren mayores riesgos, conlleven mayores beneficios. Se conduce con gran seguridad y confianza al abordar desafíos y tareas, aún fuera de su área de influencia. Se siente atraído por asumir nuevas y más desafiantes tareas. Se muestra seguro ante cualquier autoridad, en temas relacionad os con su dominio cotidiano. Toma decisiones justificadas . Enfrenta sus tareas con seguridad y
Se conduce con convicción en sus argumentos, aun contra criterios expuestos por autoridades, y se vale de herramientas adecuadas para respaldar su postura. Busca asumir nuevos roles,
gracias a la seguridad que tiene
de lograr el éxito en cualquier tarea. Muestra seguridad ante autoridades, en temas que pueden exceder su dominio cotidiano. Toma decisiones justificadas y asume sus consecuencias.
Es seguro y firme al
Es un referente por la
seguridad que demuestra al abordar desafíos y tareas y por transmitir esto a sus compañeros. Es entusiasta en negociaciones con clientes y proveedores y ejecuta prácticas adecuadas para cumplir objetivos. Sostiene y fundamenta sus ideas y
26 obstaculizan do el progreso. Se comunica de manera inapropiada frente a superiores, intimidado por las figuras de autoridad. Se angustia o preocupa excesivament e ante los problemas y necesita apoyo o coaching para enfrentar su inseguridad.
externas a la organización, mantiene trato respetuoso y cordial, logrando los objetivos básicos sin intimidarse por el poder que estas personas sustentan. forma. Se presenta ante sus interlocutor es con seguridad, y puede convencer u obtener lo que requiere sin mayores dificultades. No requiere el apoyo del entorno cuando considera que lo que hará es lo mejor para su trabajo. Aporta herramientas adecuadas para el manejo de situaciones delicadas, con criterio y seguridad. Se vincula con la gente de manera sencilla y segura, logrando un impacto positivo en los demás. firmeza. Incrementa su seguridad en sí mismo tras superar situaciones y tareas que le demandan esfuerzo adicional. enfrentar sus tareas
y asume riesgos que pudieran mejorar su contribución. Delega responsabilidad es
que permiten a sus
compañeros mejorar su seguridad en sí mismo. Motiva a compañeros y colaboradores para que desarrollen seguridad y firmeza al enfrentar sus tareas, animándolos a asumir riesgos que mejoren su contribución.
Da coaching a sus compañeros y les delega responsabilidad es complejas que desarrollen su seguridad en sí mismo
Aprendizaje-Servicio
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El modelo educativo del Tecnológico de Monterrey se utilizar técnicas didácticas, con las que los alumnos analizan y resuelven problemas complejos relacionados con su carrera profesional. En los últimos años el modelo educativo, incorporó al Aprendizaje-Servicio como una metodología didáctica a utilizar en las actividades académicas.
La metodología de Aprendizaje-Servicio ofrece a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en el aula para responder a algunas necesidades de la propia comunidad mediante la participación activa de experiencias de servicio, lo que los lleva a tomar conciencia de la realidad de su entorno y a comprender la responsabilidad de su profesión en el servicio a los demás. Esta técnica puede utilizarse como apoyo al servicio social comunitario que realizan los alumnos y en los cursos vinculados al mismo. (Tecnológico de Monterrey Dirección de Formación Social del Sistema, 2006)
Algunas ventajas de la metodología de Aprendizaje-Servicio son: 1. Las experiencias de aprendizaje están vinculadas a los objetivos del curso
2. Se tiene una relación estrecha entre los objetivos curriculares y los objetivos de servicio 3. Permite integración entre las actividades de aprendizaje y las actividades de servicio 4. Los alumnos se involucran de manera activa en el desarrollo del proyecto
5. El estudiante asume un rol de protagónico en el proceso y se corresponsabiliza con la comunidad
6. Se tienen espacios estructurados para la reflexión a lo largo del proyecto 7. El profesor funge como guía en la implementación de Aprendizaje-Servicio
28
El Aprendizaje-Servicio ha crecido muy rápidamente en Argentina en los últimos 10 años. Mientras que en los ’90 era una propuesta pedagógica casi desconocida, una estimación conservadora permitiría afirmar que actualmente es practicada por lo menos por 5.000 escuelas (aproximadamente 13% del total) y cerca de un centenar de Universidades (Tapia, 2002).
Aprendizaje-Servicio implica la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del servicio comunitario estudiantil, pero le suma una articulación explícita de las acciones de servicio con los contenidos del aprendizaje académico.
La “calidad” en cuanto al servicio está asociada con la efectiva satisfacción de los receptores del mismo (evaluación pro social); con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer necesidades urgentes por única vez, y con la constitución de redes interinstitucionales eficaces con organizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.
En el caso del aprendizaje, la calidad de los proyectos está vinculada a su impacto en los aprendizajes académicos formales, en el desarrollo personal de los estudiantes; con el impacto de la experiencia en el mejoramiento de índices de riesgo educativo tales como deserción, ausentismo, etc.; con el grado efectivo de inserción de las experiencias en el Proyecto Educativo Institucional, y con el grado de participación de los estudiantes en el diseño y desarrollo de los proyectos. (Tapia, 2000)
29
estas variables. El Aprendizaje-Servicio es, por definición, una actividad de los estudiantes. Los protagonistas de las actividades de servicio a la comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se “apropian” del proyecto, si no lo sienten como algo propio, difícilmente constituya una experiencia de Aprendizaje-Servicio de calidad y permitirá que los alumnos desarrollen las competencias requeridas.
Uno de los beneficios más manifiestos de los proyectos de Aprendizaje-Servicio es que generan auténticos liderazgos positivos, y permiten a muchos estudiantes desarrollar
potencialidades para la participación que de otro modo hubieran permanecido ocultas.
El Aprendizaje-Servicio no es una actividad “extra-programática” , es un proyecto de Aprendizaje-Servicio bien planificado apunta a que los alumnos aprendan más contenidos científicos, desarrollen más competencias lingüísticas y comunicacionales y en general, aprendan más y mejor de lo que hubieran aprendido por las vías tradicionales. Se pretende ayudar en dela formación de ciudadanos participativos y solidarios, y al mismo tiempo
desarrollar una metodología motivadora para la aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula y para el desarrollo de nuevos conocimientos y competencias. (Tapia, 2006)
30
clima institucional. En función del desarrollo del protagonismo de los estudiantes, en el diseño de un proyecto de Aprendizaje-Servicio es fundamental prever mecanismos para que éstos participen activamente en todas las etapas del proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al diagnóstico previo a la actividad, que estén involucrados en al menos alguna de las
31
Método
Enfoque metodológico
El diseño de investigación es una metodología que el investigador implementa para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta para generar
información exacta e interpretable. Los diseños son estrategias con las que se obtener respuestas a preguntas como las plateadas en este proyecto.
El enfoque metodológico determina la estructura fundamental y especifica la naturaleza global de la intervención. Supone así, especificar la naturaleza de las comparaciones que habrían de efectuarse, ésta pueden ser: Entre dos o más grupos, de un grupo en dos o más ocasiones, de un grupo en diferentes circunstancias. En este caso se planteó realizar un estudio donde se pretende realizar una comparación y correlación entre una metodología educativa y el desarrollo de ciertas competencias, en un grupo en dos o más ocasiones. (García, 2008)
La valoración de las competencias se debe de llevar a cabo en tres momentos: al inicio, durante el proceso formativo y al final de esté (Tobón, 2006). Por lo que se decidió la
realización de un estudio longitudinal de tipo observacional, por cuestión de los tiempos de desarrollo este fue ambipectivo: una primera medición realizada de manera retrospectiva y tres valoraciones realizadas prospectivamente.
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incluso estimula la realización de ajustes, a fin de sacar provecho a la información reunida en las fases tempranas de su realización. (García, 2008). La combinación metodológica donde se utilizan los métodos cuantitativos y cualitativos se le denomina método mixto. Esta
aproximación metodológica promueve el uso paralelo de técnicas cuantitativas y cualitativas, es decir, el uso combinado de métodos, técnicas, conceptos, lenguaje y perspectivas tanto cuantitativas como cualitativas en un mismo estudio (Johnson, 2004). El uso de métodos mixtos es útil para investigaciones donde se necesita profundidad de análisis, en este caso interesa no solo medir el aspecto cuantitativo en cuanto al desarrollo de una competencias, interesa profundizar en el cambio que el alumno puede considerar tener al desarrollar una metodología como el Aprendizaje-Servicio.
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Para la valoración de la parte cualitativa del estudio, se utilizo el programa ATLAS.ti 6 para poder analizar de manera cualitativa los conocimientos sobre Aprendizaje-Servicio que adquirieron los alumnos.
Participantes
Se incluyo en este estudio a la generación de estudiantes de medicina del Campus Chihuahua que ingreso en agosto del 2009, la cual estaba conformada por 35 alumnos, los cuales cursaron el curso de Salud Comunitaria en el Semestre Agosto – Diciembre 2009 y Desarrollo Comunitario en el semestre Enero- Mayo 2010.
Se excluyeron a los alumnos que desertaron de la carrera en el primer semestre y aquellos de nuevo ingreso en segundo semestre que no cursaron Salud Comunitaria.
Participaron los dos profesores responsables de los Cursos, quienes fueron los mismos en ambos semestres.
Instrumentos
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El segundo instrumento (Anexo II), es un formato para la realización de una reflexión del alumno sobre la implementación del Aprendizaje-Servicio. Este instrumento es el utilizado en el Curso de Comunidad en primer semestre y se aplica al finalizar el curso. Este
instrumento nos permitirá valorar el conocimiento específico de la aplicación de la
metodología Aprendizaje-Servicio que adquirió el alumno, esta forma parte de la valoración cualitativa del estudio.
El tercer instrumento es una valoración del Profesor sobre la implementación general de la metodología de Aprendizaje-Servicio durante los dos semestres. Este forma parte de las rubricas de evaluación que se utilizan de manera regular en esta metodología en el Sistema Tecnológico. Anexo III)
Procedimiento
Durante el curso de Salud Comunitaria se reviso la Metodología de Aprendizaje-Servicio como parte de los contenidos en programa, en base a la metodología se planeo y se realizo un estudio de comunidad, durante el segundo semestre se realizo la implementación de los proyectos desarrollados por los alumnos en la Colonia Vistas de Cerro Grande.
35
cuestionario se aplicó al inicio de la fase de implementación del proyecto, está se realizó al inicio del segundo parcial del semestre, una cuarta medición se realizo durante el desarrollo de la implementación del proyecto en comunidad, mediante el mismo instrumento de valoración de competencias.
El segundo instrumento, la reflexión del alumno sobre la experiencia obtenida mediante Aprendizaje-Servicio, se aplico en un primer tiempo al finalizar el primer semestre, se les entrego el formato a través de Assignmentsde su curso de Blackboard, con una fecha límite de entrega a través de esta vía, antes de la presentación del trabajo final. La segunda reflexión se realizó al iniciar la fase de implementación de los Proyectos de Aprendizaje-Servicio en el Curso de Desarrollo Comunitario, esta se aplico del mismo modo que la primera reflexión a través del Assignmentsde su curso de Blackboard.
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Resultados
Primeramente se establece si la Metodología de Aprendizaje-Servicio fue
implementada de manera correcta y posteriormente se define si existió un desarrollo de las competencias estudiadas en los alumnos.
Para la realización de este proyecto se incluyeron 31 alumnos que cumplieron el requisito de haber cursado el primer semestre de Comunidad e iniciaron el Segundo semestre de Desarrollo Comunitario, los cuales le dieron continuidad al proyecto que se elaboro mediante la metodología de Aprendizaje-Servicio.
Valoración de la Implementación de la Metodología
El instrumento aplicado a los tres profesores que implementaron el curso, es el utilizado en el ITESM para evaluar la metodología de aprendiza en servicio en un curso. Se valoran dos aspectos: los relacionados con el proceso del proyecto y los resultados obtenidos. En todos los aspectos evaluados por los profesores, hubo coincidencia en las respuestas. Aspectos relacionados con el proceso del proyecto:
a) Trato con los integrantes de la comunidad, organización o entidad de desarrollo social: Los estudiantes fueron conscientes de la diversidad, fueron cordiales con los habitantes de la colonia visitada, su comportamiento fue siempre respetuoso. (4 puntos)
b) Estilos de trabajo y tiempos: Los estudiantes no consideraron la disponibilidad de tiempos y estilo de trabajo de la comunidad. La sobrecarga de tareas y horas de estudio de los
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c) Compromiso: Los estudiantes siempre respetaron los acuerdos pactados originalmente con la comunidad. (4 puntos)
Aspectos relacionados con el resultado
a) Pertinencia: Se logro que los estudiantes consideraran el contexto en el que desarrollaron el proyecto (experiencia de A-S) acorde a la realidad de la comunidad (4 puntos)
b) Utilidad. La Los proyectos desarrollados son de utilidad para la comunidad (3 puntos) c) Calidad del producto o servicio Diagnóstico y planificación El producto responde a
necesidad de la comunidad y podrá ser para utilizado por esta (4 puntos)
d) Presentación del reporte final. El reporte está estructurado lógicamente, con material de apoyo gráfico que respalda la información presentada (4 puntos)
Reflexión de los alumnos
Como en todo proceso educativo, la evaluación es un aspecto central en un proyecto de Aprendizaje-Servicio, evaluar significa reflexionar sobre los logros e impactos de las acciones realizadas para poder corregir errores, valorar los aciertos y eventualmente, hacer las modificaciones que se consideren necesarias. Los alumnos presentaron una reflexión al finalizar el curso, referente a la Implementación de la metodología Aprendizaje-Servicio, lo que nos permite valorar cualitativamente cual fue el resultado del trabajo realizado desde el punto de vista de los alumnos.
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además de las principales necesidades que cada una de ellas presentaban y los problemas que aquejan a la comunidad…”
Ellos observan y son consienten de la forma en que van desarrollando algunas de las competencia, como adquirir la confianza en sí mismos para poder comunicarse de manera correcta con las personas: “… una experiencia muy importante fue aprender a comunicarse y tratar con personas y aprender a escucharlos lo que nos permitió poder entenderlos y poder obtener la información que nos haya sido requerida, lo que al principio fue difícil porque nosotros nunca habíamos realizado ese tipo de encuestas….,…además al principio las personas dudaban abrirnos ya que solo nos observaban por las ventanas y no nos abrían lo que provocara que se desconocieran más datos sobre las manzanas…”
”….Considero que una de las cosas que más me enseño esta materia fue mi primera entrevista como estudiante de medicina que realice con mi vecina, ya que tuve la oportunidad de comprender que las personas no solo esperan a un doctor sumamente exitoso y con las mejores calificaciones. Si no que estas personas además desean tener un doctor que sea un ser humano, que sienta y comprenda lo que sus pacientes están sufriendo, que sea alguien que les inspire confianza y no solo una maquina analizadora de enfermedades….”
39
“……La experiencia obtenida durante mi curso fue muy grande ya que aprendí a tener una comunicación más eficaz con las personas además de que desarrolle habilidades que considero que ninguna clase teórica me podría otorgar. Considero que una buena convivencia con los individuos en su calidad de personas es la base de cualquier trabajo bien hecho y en una forma humana….nuestra estrategia resulto muy buena ya que aprendimos e hicimos un diagnostico claro de la comunidad al mismo tiempo que fomentamos la convivencia para hacer vínculos con la gente, para que pudieran depositar su confianza en nosotros y comentarnos los problemas de la comunidad. Me gustaría destacar el hecho de que obtuve una conciencia social muy fuerte lo que me motivo aun mas para ayudar y desarrollar lazos con personas que lo necesitan…”
“…además que pude aprender a comunicarme mejor con la gente, ya que en el pasado, batallaba un poco al tratar de hablar con la demás gente, y más tratar de ser un poco mas propia y tenerles respeto, además de no utilizar muletillas y hablar con propiedad….”
40
41
Valoración del Desarrollo de las Competencias
[image:50.612.90.542.143.621.2]La valoración basal de los alumnos de las Competencias estudiadas fue Tabla 1
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la primera medición basal
Nivel de
Desarrollo Actitud Ante Nuevas Experiencias Actitud ante el cambio Confianza para Asumir riesgos Actitud ante la Autoridad
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 7 22.6% 10 32.3% 10 32.3% 7 22.6%
Nivel 2 9 29.0% 8 25.8% 2 6.5% 7 22.6%
Nivel 3 7 22.6% 3 9.7% 4 12.9% 4 12.9%
Nivel 4 1 3.2% 5 16.1% 6 19.4% 7 22.6%
Nivel 5 4 12.9% 3 9.7% 6 19.4% 3 9.7%
Nivel 6 1 3.2% 2 6.5% 2 6.5% 3 9.7%
Nivel 7 2 6.5% 0 0% 1 3.2% 0 0%
Figura 1
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la primera medición basal
0 2 4 6 8 10
Actitud Ante Nuevas Experiencias
Actitud ante el cambio
Confianza para Asumir riesgos
Actitud ante la Autoridad
F
recu
en
ci
a
Competencia
[image:50.612.82.549.153.344.2]42
[image:51.612.78.547.160.587.2]La valoración de las competencias al finalizar el Primer Semestre, después de la Etapa de Diagnostico y Planificación fueron:
Tabla 2
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la segunda medición
Nivel de
Desarrollo Actitud Ante Nuevas Experiencias Actitud ante el cambio Confianza para Asumir riesgos Actitud ante la Autoridad
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 3.2% 1 3.2% 2 6.5% 0 0%
Nivel 2 9 29.0% 3 9.7% 2 6.5% 7 22.6%
Nivel 3 5 16.1% 3 9.7% 5 16.1% 5 16.1%
Nivel 4 6 19.4% 9 29.0% 8 25.8% 6 19.4%
Nivel 5 6 19.4% 1 3.2% 7 22.6% 5 16.1%
Nivel 6 4 12.9% 11 35.5% 7 22.6% 8 25.8%
[image:51.612.84.548.167.572.2]Nivel 7 1 3.2% 3 9.7% 2 6.5% 0 0%
Figura 2
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la segunda medición
0 2 4 6 8 10 12
Actitud Ante Nuevas Experiencias
Actitud ante
el cambio para Asumir Confianza
riesgos
Actitud ante la Autoridad
F
recu
en
ci
a
Competencia
43
[image:52.612.84.541.158.602.2]La tercera valoración se realizo durante el Primer Parcial del segundo semestre, durante el proceso del desarrollo del Diseño y Planificación del proyecto.
Tabla 3
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la tercera medición
Nivel de Desarrollo
Actitud Ante Nuevas Experiencias
Actitud ante el cambio
Confianza para Asumir riesgos
Actitud ante la Autoridad
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 1 3.2% 0 0% 0 0% 7 22.6%
Nivel 2 10 32.3% 5 16.1% 2 6.5% 5 16.1%
Nivel 3 9 29.0% 3 9.7% 2 6.5% 6 19.4%
Nivel 4 6 19.4% 16 51.6% 9 29.0% 5 16.1%
Nivel 5 2 6.5% 2 6.5% 5 16.1% 8 25.8%
Nivel 6 3 9.7% 4 12.9% 2 6.5% 7 22.6%
Nivel 7 1 3.2% 1 3.2% 11 35.5% 0 0%
Figura 3
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la tercera medición
0 2 4 6 8 10 12 14 16 Actitud Ante Nuevas Experiencias Actitud ante
el cambio para Asumir Confianza
[image:52.612.81.548.169.378.2]44
[image:53.612.79.551.159.585.2]La cuarta valoración se realizo durante el desarrollo del proyecto en el segundo semestre, correspondiente a la fase de Implementación.
Tabla 4
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la cuarta medición
Nivel de
Desarrollo Actitud Ante Nuevas Experiencias Actitud ante el cambio Confianza para Asumir riesgos Actitud ante la Autoridad
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
Nivel 2 1 3.30% 3 10.00% 0 0% 6 20.00%
Nivel 3 12 40.00% 4 13.30% 2 6.70% 4 13.30%
Nivel 4 12 40.00% 15 50.00% 6 20.00% 16 53.30%
Nivel 5 5 16.70% 1 3.30% 12 40.00% 1 3.30%
Nivel 6 0 0% 7 23.30% 7 23.30% 6 10.03%
[image:53.612.84.548.168.563.2]Nivel 7 0 0% 0 0% 3 10.00% 0 0%
Figura 4
Datos estadísticos descriptivos de los niveles de competencia en la cuarta medición
0 5 10 15 20
Actitud Ante Nuevas Experiencias
Actitud ante
el cambio para Asumir Confianza
riesgos
Actitud ante la Autoridad
F
recu
en
ci
a
Competencia
45
Para cada competencia se compararon los resultados obtenidos en cada medición a fin de determinar si existió una diferencia estadísticamente significativa, que pueda demostrar que la metodología de Aprendizaje –Servicio si ayudo a desarrollar estas competencias.
[image:54.612.84.545.403.572.2]En relación a la Competencia “actitud ante nuevas experiencias” la X2 obtenida fue de 17.4 y el valor de p de 0.13, en este caso no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las tres primeras mediciones, pero para la cuarta medición se encontró que ya existía una diferencia entre los resultados obtenidos, X2 de 43.5 y el valor de p de 0.0007. Observando que en las primeras tres mediciones la mayoría de los alumnos se mantienen en un nivel 2 de desarrollo de la competencia, pero para la cuarta medición el 80% se encontraban ya en un nivel 3 y 4 de desarrollo de la competencia.
Tabla 5
Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “actitud ante nuevas experiencias” en las cuatro mediciones
Actitud ante Nuevas Experien cias
Medición Basal
Segunda Medición Tercera Medición Cuarta
Medición
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 7 22.60 1 3.20 1 3.20 0 0
Nivel 2 9 29.00 9 29.00 10 32.30 1 3.3
Nivel 3 7 22.60 5 16.10 9 29.00 12 40.00
Nivel 4 1 3.20 6 19.40 6 19.40 12 40.00
Nivel 5 4 12.90 6 19.40 2 6.50 5 16.70
Nivel 6 1 3.20 4 12.90 3 9.70 0 0
46
Figura 5 Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “actitud ante nuevas experiencias” en las cuatro mediciones
0 2 4 6 8 10 12
Medición Basal Segunda medición Tercera medición Cuarta medición
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
47
En relación a la Competencia “actitud ante el cambio” la X2 obtenida fue de 37.5 y el valor de p de 0.0002, en esta competencia si se encontró una diferencia estadísticamente significativa ya para la tercera medición, para la última valoración, se continúo observando esa diferencia, X2 de 51.6 y el valor de p de 0.0000. Se ve un importante desarrollo de la
[image:56.612.80.548.345.554.2]competencia, estando en un nivel 1 al inicio, hasta un nivel 4 en la última medición en el 50% y un 23% en el nivel 6 de los alumnos evaluados.
Tabla 6
Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “actitud ante el cambio” en las cuatro mediciones
Actitud ante el Cambio Medición
Basal Segunda Medición Medición Tercera Cuarta Medición
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 10 32.30 1 3.20 0 0 0 0
Nivel 2 8 25.80 3 9.70 5 16.10 3 10.00
Nivel 3 3 9.70 3 9.70 3 9.70 4 13.30
Nivel 4 5 16.10 9 29.00 16 51.60 15 50.00
Nivel 5 3 9.70 1 3.20 2 6.50 1 3.30
Nivel 6 2 6.50 11 35.50 4 12.90 7 23.30
48
Figura 6 Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “actitud ante el cambio” en las cuatro mediciones.
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Medición Basal Segunda Medición Tercera Medición Cuarta medición
Nivel 1 Nivel 2
Nivel 3 Nivel 4
Nivel 5 Nivel 6
49
Para la Competencia “confianza para asumir riesgos” la X2 obtenida fue de 52.2 y el valor de p de 0.0000, en esta competencia también se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las cuatro mediciones. Observando un importante desarrollo de la
[image:58.612.88.544.249.456.2]competencia, estando en un nivel 1 al inicio, hasta un nivel 5 y 6 en la última medición. Tabla 7
Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “confianza para asumir riesgos” en las cuatro mediciones
Confianza para asumir
riesgos
Medición Basal
Segunda Medición Tercera
Medición
Cuarta Medición
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 10 32.30 2 6.50 0 0 0 0
Nivel 2 2 6.50 2 6.50 2 6.50 0 0
Nivel 3 4 12.90 5 16.10 2 6.50 2 6.70
Nivel 4 6 19.40 8 25.80 9 29.00 6 20.00
Nivel 5 6 19.40 7 22.60 5 16.10 12 40.00
Nivel 6 2 6.50 7 22.60 2 6.50 7 23.30
50
Figura 7 Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “confianza para asumir riesgos” en las cuatro mediciones
0 2 4 6 8 10 12
Medición Basal SegundaMedición Tercera Medición Cuarta Medición
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
51
[image:60.612.89.544.291.476.2]Finalmente en la Competencia “Actitud ante la Autoridad” la X2 obtenida fue de 12.2 y el valor de p de 0.2687, en esta competencia no se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre las primeras tres mediciones, pero para la cuarta medición si se encontró una diferencia estadísticamente significativa X2 de 33.4 y el valor de p de 0.004. Observando que el 53% de los alumnos desarrollaron hasta un nivel 4 de la competencia.
Tabla 8
Datos estadísticos descriptivos comparativos de los niveles de competencia “actitud ante la autoridad” en las cuatro mediciones
Actitud ante
la Autoridad Medición Basal Segunda Medición Medición Tercera Medición Cuarta
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Nivel 1 7 22.60 0 0 7 22.60 0 0
Nivel 2 7 22.60 7 22.60 5 16.10 6 20.00
Nivel 3 4 12.90 5 16.10 6 19.40 4 13.30
Nivel 4 7 22.60 6 19.40 5 16.10 16 53.30
Nivel 5 3 9.70 5 16.10 8 25.80 1 3.30
