ANÁLISIS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE CONSTRUIDOS POR
DOCENTES DE QUÍMICA EN FORMACIÓN PARA CONTEXTOS INCLUSIVOS
PAULA NATALY PINEDA AVILA JENNY ALEJANDRA BOTERO BUITRAGO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ, D.C.
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ANÁLISIS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE CONSTRUIDOS POR DOCENTES DE QUIMICA EN FORMACIÓN PARA CONTEXTOS INCLUSIVOS
PAULA NATALY PINEDA AVILA JENNY ALEJANDRA BOTERO BUITRAGO
Proyecto de grado para optar por el título de Licenciatura en Química
Directores:
ALVARO GARCÍA MARTINEZ
DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES RUBINSTEN HERNÁNDEZ BARBOSA
DOCTOR EN EDUCACIÓN
Evaluador:
BRICEIDA LILIANA BARRIOS SOCHA MAGISTER EN BIOLOGÍA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ D.C.
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AGRADECIMIENTOS
A Dios, por habernos acompañado y guiado a lo largo de nuestra carrera, permitiéndonos llegar hasta este punto, por ser nuestra fortaleza en los momentos de debilidad dándonos, salud para lograr nuestros objetivos y por brindarnos una vida llena de aprendizajes, experiencias y felicidad.
A nuestros padres, por apoyarnos en todo momento, por los valores que nos han inculcado, por la motivación que nos ha permitido ser personas de bien y por habernos dado la oportunidad de tener una excelente educación a lo largo de nuestra vida. Además por ser un gran ejemplo de vida a seguir y por su amor.
A nuestros hermanos por ser parte importante de nuestras vidas y representar la unidad familiar.
A nuestros abuelos por haber creído en nosotras siempre y aunque algunos ya no estén físicamente acompañándonos, siempre estarán presentes en nuestro corazón. Esto también se lo debo a ustedes.
A nuestros Directores, Álvaro García Martínez y Rubinsten Hernández Barbosa, por la confianza depositada en nosotras, su apoyo y dedicación para nuestro crecimiento personal y profesional, por compartir sus conocimientos, experiencias y sobre todo su amistad.
A nuestros amigos por apoyarnos mutuamente en nuestra formación profesional y por ser parte importante de nuestras vidas al haber hecho de nuestro paso por la universidad un trayecto de vivencias inolvidables que nos dejará como regalo una amistad para toda la vida.
A nuestros profesores que marcaron cada etapa de este camino y que fueron la base para formarnos como las docentes que somos.
Son muchas las personas que han formado parte de nuestra vida personal y profesional a las que nos gustaría agradecer por su apoyo y compañía en este camino.
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN: ... 8
1. INTRODUCCIÓN ... 9
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ... 10
3. ANTECEDENTES ... 11
4. JUSTIFICACION ... 13
5. HIPÓTESIS ... 15
6. OBJETIVOS ... 15
6.1 OBJETIVO GENERAL ... 15
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 15
7 MARCO TEÓRICO ... 16
7.1 Didáctica de las ciencias. ... 16
7.2 Formación de Docentes. ... 20
7.3 Formación de Docentes para la inclusión educativa. ... 26
7.4 Las TIC como herramienta para la enseñanza en contextos inclusivos. ... 30
8 METODOLOGÍA ... 36
8.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ... 36
8.2 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTOS ... 37
8.2.1 ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN ... 37
1) Observación y análisis de los videos ... 37
2) Caracterización y análisis de los AVA. ... 38
3) Relación entre los parámetros de accesibilidad y los productos obtenidos. .... 38
8.2.2 INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ... 39
8.2.2.1 Matriz para la recolección de información: ... 39
8.2.2.2 Matrices para la caracterización y análisis de videos. ... 39
8.2.2.3 Matrices para la caracterización y análisis de los AVA: ... 40
9 RESULTADOS Y ANÁLISIS ... 43
9.1 Observación y análisis de los videos ... 43
9.2 Caracterización y análisis de los AVA. ... 74
9.3 Relación entre los parámetros de accesibilidad y los productos obtenidos. ... 95
10. CONCLUSIONES... 96
11. RECOMENDACIONES ... 97
12. REFERENCIAS ... 98
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LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Matriz de referencias bibliográficas utilizadas. ...39
Tabla 2. Matriz de observación de videos. ...39
Tabla 3. Matriz de caracterización de los momentos importantes de cada clase. ...40
Tabla 4. Matriz de transcripción de aspectos importantes de cada clase. ...40
Tabla 5. Matriz de reconocimiento y caracterización de los AVA. ...41
Tabla 6. Matriz de evaluación de los AVA. ...41
Tabla 7. Matriz para evaluar el diseño de la UD...42
Tabla 8. Caracterización de los momentos representativos de la segunda sesión de clase y su respectivo análisis. ...44
Tabla 9. Caracterización de los momentos representativos de la segunda sesión de clase y su respectivo análisis. ...48
Tabla 10. Caracterización de los momentos representativos de la tercera sesión de clase y su respectivo análisis. ...56
Tabla 11. Caracterización de los momentos representativos de la cuarta sesión de clase y su respectivo análisis. ...64
Tabla 12. Caracterización de los momentos representativos de la quinta y última sesión de clase y su respectivo análisis. ...68
Tabla 13. Frecuencia de aparición de preguntas y afirmaciones del docente para los estudiantes en las clases observadas. ...720
Tabla 14. Análisis general por categorías de la matriz diseñada por el grupo GREECE para la valoración de los AVA. ...7791
Tabla 15. Análisis general de los indicadores de la matriz diseñada por integrantes del grupo de investigación GREECE sobre el diseño de UD. ...89
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LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Esquema informativo sobre la didáctica de las ciencias. ... 16
Gráfica 2. Esquema informativo sobre Formación de Docentes. ... 20
Gráfica 3. Esquema analítico de los procesos de constitución de la identidad profesional (Cacho, 2004). ... 22
Gráfica 4. Integración de factores presentes en la formación y capacitación docente (Sime, 2006). ... 24
Gráfica 5. Esquema informativo sobre Inclusión Educativa. ... 26
Gráfica 6. Esquema informativo sobre el uso de las TIC en la educación. ... 30
Gráfica 7. Trayectoria docente obtenida para la primera sesión de clase. ... 47
Gráfica 8. Trayectoria docente obtenida para la segunda sesión de clase. ... 56
Gráfica 9. Trayectoria docente obtenida para la tercera sesión de clase. ... 63
Gráfica 10. Trayectoria docente obtenida para la cuarta sesión de clase. ... 68
Gráfica 11. Trayectoria docente obtenida para la quinta sesión de clase. ... 70
Gráfica 12. a) Unión de todas las trayectorias obtenidas en las cinco clases, b) Trayectoria de cada una de las clases. (Se muestra dentro de cada cuadro de izquierda a derecha clase 1, 2, 3, 4, y 5 respectivamente) ... 71
Gráfica 13. Trayectorias de cada una de las sesiones de clase sobrepuestas. ... 71
Gráfica 14. Resultados generales obtenidos para la Categoría 1: Diseño didáctico. ... 74
Gráfica 15. Resultados generales obtenidos para la Categoría 2: Recursos didácticos. .. 76
Gráfica 16. Resultados generales obtenidos para la Categoría 3: Accesibilidad. ... 77
Gráfica 17. Resultados generales obtenidos para la Categoría 4: Conocimiento de la plataforma. ... 78
Gráfica 18. Resultados generales obtenidos para la Categoría 5: Evaluación. ... 79
Gráfica 19. Resultado general obtenido en la escala valorativa de la matriz sobre UD. ... 91
Gráfica 20. Correspondencia entre los productos y la trayectoria docente. ... 95
ANEXOS ANEXO 1. Matriz de referencias bibliográficas. ... 105
ANEXO 2. Matrices de observación de videos... 112
ANEXO 3. Matriz de caracterización de los momentos importantes de cada clase... 131
ANEXO 4. Matriz de transcripción de aspectos importantes de cada clase... 135
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LISTA DE ABREVIATURAS
AIDETC: Arquitectura pedagógica, didáctica y tecnológica para la formación de profesores en y para la diversidad.
AVA: Actividad virtual de aprendizaje.
DANE: Departamento administrativo nacional de estadística.
GREECE: Grupo de investigación en educación en ciencias experimentales. IDEP: Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico. LMS: Learning Magagement System.
MEN: Ministerio de Educación Nacional. NEE: Necesidades Especiales Educativas.
OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico. OVA: Objeto virtual de aprendizaje.
TIC: Tecnologías de la información y la comunicación. UD: Unidad didáctica.
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ANÁLISIS DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE CONSTRUIDOS POR DOCENTES DE QUÍMICA EN FORMACIÓN PARA CONTEXTOS INCLUSIVOS
Paula Nataly Pineda Avila, Jenny Alejandra Botero Buitrago1
Álvaro García Martínez2 Rubinsten Hernández Barbosa2
RESUMEN:
En el siguiente documento se presenta el proceso investigativo del proyecto desarrollado como trabajo de grado bajo la modalidad de investigación e innovación; el cual a su vez forma parte de un proyecto macro, basado en el trabajo colaborativo y que está a cargo del docente Álvaro García Martínez, enmarcado en el grupo de investigación GREECE y en el programa AIDETC, que en conjunto con la RED ALTERNATIVA, el Observatorio Pedagógico y el grupo DIDAQUIM como grupos de investigación pertenecientes a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, trabajan en la investigación titulada: “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC".
En este documento se describe el desarrollo del proyecto en el cual se llevó a cabo el análisis de la trayectoria docente en la formación de profesores dentro la asignatura "Líneas de investigación en didáctica de las ciencias" de Licenciatura en Química y de los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) diseñados en la plataforma ATutor, para la enseñanza de las Ciencias Naturales en contextos inclusivos, especialmente para ciegos y sordos, siendo esto el objetivo final del espacio académico; teniendo en cuenta previamente el diseño de unidades didácticas bajo algunos elementos planteados por Neus Sanmartí con el fin de poder validar los AVA como recursos de enseñanza y aprendizaje accesibles para todo tipo de población y así ratificar la importancia que en la formación inicial de docentes se piense en la necesidad de enseñar química bajo contextos inclusivos. Los resultados obtenidos permitieron realizar un análisis descriptivo en donde se evidencia que los docentes en formación inicial no tienen en cuenta los parámetros de accesibilidad necesarios para diseñar AVA, por esta razón, se hace necesaria una concientización de la importancia del uso de las TIC y del diseño de herramientas tecnológicas accesibles debido a que en la actualidad la educación como derecho fundamental busca trabajar bajo el modelo de la inclusión, con el fin de obtener resultados diferentes y prometedores en el desarrollo integral de todos los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores, Inclusión, TIC, Didáctica, Trayectoria Docente.
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1. INTRODUCCIÓN
El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha convertido en un componente fundamental en el proceso de formación de docentes, ya que permite que haya nuevas perspectivas de enseñanza y aprendizaje así como diferentes herramientas que contribuyan a mejorar y a afianzar el proceso educativo en las instituciones, logrando así que el aprendizaje tenga lugar a partir de la aplicación de diversos modelos pedagógicos y didácticos en los que se hace uso de estos recursos.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), las aulas en donde se utilizan las TIC crean un ambiente de aprendizaje innovador, además de permitir que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico y autónomo que les permita tomar una posición frente a un determinado tema (MEN, 2013). El uso de estos recursos está dado por los procesos de digitalización que han tenido gran impacto desde finales del siglo pasado y que hoy en día tienen un auge bastante expandido a nivel mundial. Sin embargo, en Latinoamérica, y específicamente en Colombia, el uso de las TIC no es generalizado y apenas hasta hace pocos años empezó a expandirse su uso en las instituciones educativas, por lo que aún existen muchas de éstas que no las tienen en cuenta para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, se hace necesario implementar herramientas tecnológicas como Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) en las aulas de clase con el fin de obtener resultados diferentes y prometedores en el desarrollo integral de los estudiantes como lo mencionan Moreno, G. y Barragán, C. (2012).
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2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Recientemente se ha evidenciado la baja eficacia en cuanto a las metodologías y recursos usados por los docentes para la enseñanza de las ciencias en contextos inclusivos, lo que ha causado que los estudiantes con limitaciones visuales o auditivas tengan problemas en cuanto a la aprobación de las asignaturas dentro de las instituciones, puesto que se maneja una unificación de las actividades que deben ser realizadas por todos los estudiantes, independientemente de su condición o simplemente no tienen acceso a la educación. Por lo tanto, se considera que estos problemas se evidencian por la falta de capacitación y actualización de los docentes, y por la formación inicial de los docentes en las carreras de pregrado, debido a que la formación para contextos inclusivos no se aborda desde la enseñanza de las ciencias, razón por la cual es de gran importancia abordar la educación inclusiva en la formación inicial de los docentes de Química, así como del uso de las TIC para el diseño de AVA accesibles (Beltrán & Martínez, 2015 y García, 2016).
Teniendo en cuenta lo anterior, se ve la necesidad de formar Docentes desde el Proyecto Curricular de Licenciatura en Química en el uso adecuado de las TIC, específicamente de OVA y AVA con el fin de que estén en capacidad de enseñar en y para la inclusión por lo tanto en el proyecto de investigación que aquí se presenta se partirá del trabajo ya realizado con la implementación de las TIC en la asignatura de Líneas de investigación en Didáctica de las ciencias y teniendo en cuenta lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
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3. ANTECEDENTES
Los procesos de inclusión de las personas con discapacidad visual o auditiva en la educación no son recientes, surgen mucho antes del siglo XVIII a causa de un consenso universal que se basó en la necesidad de educar a todas las poblaciones sin importar su condición, teniendo en cuenta esto, la base para el desarrollo de la pedagogía especial para personas ciegas y con baja visión se dio con la fundación de la primera escuela para niños y adolescentes ciegos en Francia en el año 1784, lo que incentivó a que otros países se unieran a esta iniciativa creando escuelas con esta especialidad (Aquino, S.P., 2012).
Teniendo en cuenta lo anterior, la atención educativa a personas en condición de discapacidad se fue implementando con la creación de diferentes modelos educativos, desarrollando el primero en los años 50's con la denominación de "Escuelas de Educación Especial”, sin embargo este modelo educativo generó una estigmatización entre los alumnos en condición de discapacidad y los que asistían a la educación ordinaria, lo que ocasionó en 1978 la creación de las escuelas de integración donde se reemplazó el concepto de "educación especial" por el de necesidades educativas especiales (NEE), con el cual se reconoce que cada niño, independientemente de su condición, puede tener necesidades particulares de educación, ayudando así a aceptar a las personas tal y como son, con los mismos derechos que los demás y con la capacidad de mejorar su calidad de vida; sin embargo estas escuelas ayudaron a mejorar la educación de estas poblaciones pero cayeron también en el error de no incluirlas en la educación ordinaria, lo que llevó a pensar en la necesidad de transformar completamente los sistemas educativos para brindar educación de calidad y en igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, haciendo de las diferencias una oportunidad de enriquecimiento en las aulas. De allí surgió el concepto de educación inclusiva que tomó fuerza en los años noventa (Beltrán y Martínez, 2015).
Bajo este modelo, cualquier alumno puede presentar dificultades en diferentes momentos de su proceso educativo, por lo que debe considerarse como algo normal que no solo se presenta en unos pocos alumnos "especiales"; por lo tanto, se tomó la decisión de que todos los estudiantes debían tener acceso a las escuelas ordinarias (a no ser que existieran razones de peso para no hacerlo), basándose en la política educativa internacional de "Educación para Todos", que se fundamenta en el derecho humano que toda persona tiene de recibir educación sin distinción alguna de etnia, sexo o condición social, así como los derechos de las personas en condición de discapacidad (Beltrán y Martínez, 2015).
Colombia, al igual que otros países latinoamericanos que son orientados por la UNESCO, se comprometió a transformar su sistema educativo bajo la insignia de la inclusión, partiendo desde la Constitución Política de 1991, en donde se reconoce la educación como un derecho fundamental para todas las personas, junto con otras leyes que han sido necesarias para garantizar este derecho en cada uno de los grupos identificados como población vulnerable (Aquino, 2012), sin embargo, solo es introducido el concepto de educación inclusiva hasta el año 2006.
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para Sordos (INSOR), bajo el control y vigilancia del Ministerio de Salud Pública y con la inspección del Ministerio de Educación Nacional (Castellanos, 2008).
Además, para que la oferta educativa se base en procesos de inclusión, es necesario la existencia de una serie de ajustes, con el fin de que la educación sea pertinente y accesible, por lo tanto se debe presentar un currículo flexible, que contemple los mismos contenidos para evitar que los estudiantes en condición de discapacidad reciban una educación de menor calidad que los estudiantes sin discapacidad, también debe haber seguridad en cuanto a que todos los docentes tengan algún grado de conocimiento acerca de los enfoques inclusivos, lo cual se logra haciendo que dichos enfoques sean parte de la formación inicial que recibe el docente en su pregrado, así como aprender a usar adecuadamente las TIC, que de acuerdo al Plan Nacional de TIC (PNTIC), han ayudado a cambiar estructuralmente a la sociedad debido a que su uso ha implicado una transformación en la manera de concebir la información, así como también han ayudado a las poblaciones vulnerables cambiando la forma en como aprenden y no limitando el proceso educativo a un tiempo sino que se puede aprender a lo largo de la vida (García, 2016).
Con respecto a la educación inclusiva digital, el trabajo de Almenara et al. (2009) permite establecer las bases conceptuales para que esta se lleve a cabo de manera adecuada, empezando por la diferencia entre los términos de integración e inclusión, ya que esta última se enfoca en todos los alumnos y no solo en aquellos que presentan algún tipo de discapacidad o condición, lo cual correspondería a la integración. Se menciona también que “la preocupación central de la inclusión es transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas de las escuelas comunes para atender a la diversidad de necesidades educativas del alumnado” (Almenara, 2009, p.62). Con respecto a lo anterior, se hace necesario que todas las personas tengan las mismas posibilidades de acceso a la información, señalando el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad del conocimiento, de manera que haya un crecimiento no sólo académico, sino personal e integral de todos los individuos, haciéndolos partícipes activos de la sociedad, y ofreciendo una respuesta real frente a las necesidades que se presentan día a día en las aulas de clase.
En Latinoamérica, se encuentran trabajos como el realizado por del Valle (2016), en donde se estudió el uso de recursos abiertos y la manera en se apropia el uso de las tecnologías en el campo de la formación docente, encontrando que los docentes partícipes del estudio desarrollaron habilidades tanto pedagógicas como tecnológicas, lo que se contrastó con el análisis de los AVA que ellos mismos diseñaron y construyeron, integrando de forma satisfactoria las TIC en su proceso de enseñanza. A partir de lo anterior, surge la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías en el aula, dando cuenta de la importancia que esto acarrea en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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dentro de la cuales se encuentra la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y una institución productora de material didáctico llamada ARTEMÁTICA, así como con la colaboración de veintiséis (26) investigadores; lo que permitió la creación de cuatro proyectos de investigación que buscan configurar pedagógica, didáctica y tecnológicamente los elementos base en la formación de profesores para la inclusión (García. A., Hernández. R., 2016).
En cuanto a la comunidad de ciencias, ésta se conforma por profesionales de los programas de licenciatura en Química, Física, Biología y Educación en Tecnología; los cuales aportaron sus experiencias con el fin de construir material para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias por medio del diseño de ambientes didácticos para poblaciones diversas con el uso de recursos virtuales.
Al hablar de la enseñanza y aprendizaje de la química, uno de los proyectos de investigación llevados a cabo en el marco del programa mencionado tuvo como título "Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC", para desarrollarlo, se seleccionó el concepto de cambio químico como parte del primer curso realizado en la plataforma ATutor por ser un concepto estructurante para la comprensión de muchos temas de química y como ejemplo para la construcción de los OVA y AVA para el desarrollo del grupo "Origen" que fue diseñado por profesores en ejercicio bajo el manejo de la construcción de unidades de Didácticas tomando como referente teórico el diseño de Sanmartí en cuanto a las fases y dimensiones de las unidades didácticas (UD). Lo anterior se desarrolló teniendo en cuenta la didáctica y naturaleza de las ciencias, así como las implicaciones de estas en la formación de profesores; incorporando de igual forma el uso de las TIC como propuesta didáctica y trabajando bajo la bandera de la inclusión en las aulas de clase y de la accesibilidad con todos los referentes teóricos que permiten comprender el término y su implementación en la plataforma ATutor (García. A., Hernández. R., 2016).
Sin embargo, también es necesario considerar otros referentes teóricos, por lo cual, a partir de la revisión bibliográfica realizada es posible establecer que, la mayoría de los trabajos realizados en el área se encuentran en el rango del año 2006 al 2010, seguido del 2001 al 2005, por lo que se puede considerar que la información es relativamente actual, por lo que es posible establecer un marco conceptual pertinente para el tipo de investigación desarrollado. Además, se puede identificar que en el transcurso del año pasado y del presente año, es poco lo que se ha escrito con relación a las temáticas de este proyecto, por lo que se refleja la importancia de la presente investigación en el desarrollo de actividades relacionadas con la educación inclusiva y el uso de las TIC. Así, aunque existe una gran diversidad de estudios relacionados con el uso de las TIC en el aula y de manera específica, con la construcción de AVA y OVA, no es posible encontrar suficiente información relacionada con la trayectoria docente.
4. JUSTIFICACION
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de Licenciatura en Química, en éste caso en el seminario de “Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias” y así determinar cómo se ha llevado a cabo la formación de docentes en y para la inclusión, cómo se ha asimilado este conocimiento en los docentes en formación y poder validar así los resultados obtenidos en la implementación de los OVA y AVA como herramientas de enseñanza y aprendizaje accesibles y pertinentes para contextos inclusivos, lo cual se espera que genere un impacto en los procesos de enseñanza en cuanto a las metodologías utilizadas por los docentes , ya que se reconoce la importancia de las acciones que llevan a cabo los docentes dentro del aula de clase, y que por lo tanto influyen en la formación de los estudiantes, sin embargo, no se encuentran muchas investigaciones con relación al análisis de la Trayectoria Docente desde su actuar, sino con relación a la Trayectoria desde el ámbito laboral o personal, es decir, vista desde la definición de Cacho (2004) como “Las secuencias de experiencias, ya sean formativas o laborales que lleva a cabo un docente” (p.81); en donde las formativas se organizan de acuerdo con la interacción que hay entre el docente y el alumno; y las laborales se estructuran a partir de la normatividad institucional que es la encargada de guiar las estrategias educativas.
Por otro lado, la definición dada por el IDEP (Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico) (2002) citador por Vargas, Cruz y Herrera (2013), establece que la trayectoria docente es “el conjunto de acciones, gesticulaciones, procesos y metodologías que el profesor pone en juego en su desarrollo profesional” (p.6); de esta manera en el presente proyecto de investigación se acogió esta definición, en donde se analiza el proceso metodológico que el docente sigue para lograr los objetivos de su clase, en consecuencia, este análisis permite reconstruir de cierta forma una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
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5. HIPÓTESIS
El análisis de la trayectoria de formación de docentes en contextos inclusivos permite identificar la importancia del uso de recursos tecnológicos como AVA y OVA en las aulas para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea idóneo y acorde con las necesidades educativas propias de un ambiente diverso, al igual que para identificar si los docentes en formación próximos a ejercer su profesión han desarrollado habilidades en el uso de estos recursos y en el manejo de enfoques inclusivos en los procesos educativos.
6. OBJETIVOS
6.1 OBJETIVO GENERAL
• Analizar la accesibilidad de los AVA construidos para contextos inclusivos, por docentes de química en formación de la UDFJC, dentro de la asignatura “Líneas de investigación en Didáctica de las ciencias”.
6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Caracterizar la trayectoria docente del profesor formador para que los docentes de
química en formación de la UDFJC, diseñen y construyan AVA accesibles.
• Evaluar los AVA construidos por docentes de química en formación de la UDFJC.
• Contrastar los elementos de accesibilidad de los AVA construidos por docentes de
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7 MARCO TEÓRICO
Como fundamentos teóricos para el desarrollo de este proyecto de investigación se contemplaron tres temas: la didáctica de las ciencias como cuerpo teórico de conocimiento, la formación de profesores en ciencias como base para una educación en contextos inclusivos y una ciencia para todos; y por último, las TIC como herramienta para la enseñanza y aprendizaje de la química en términos de AVA, los cuales son estructurantes para llevar a cabo un buen análisis de la trayectoria docente y de la formación de profesores en contextos inclusivos.
7.1 Didáctica de las ciencias.
Para abordar la temática de este apartado se presenta un esquema en el cuál se evidencia de manera lógica y sintetizada la información (Ver gráfica 1).
Gráfica 1. Esquema informativo sobre la didáctica de las ciencias.
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ciencias solo como un conjunto de métodos para enseñar y tampoco como la aplicación de la pedagogía, sino como una disciplina autónoma que, de manera interdisciplinar y en contra del reduccionismo, incorpora los resultados de otras disciplinas a partir de esquemas conceptuales de análisis determinados, pasando por una comparación para finalmente, integrarlas entre sí (Tamayo, 1982).
De esta manera, la didáctica de las ciencias podría ser vista de naturaleza interdisciplinar, aunque esto no sea del todo satisfactorio desde el punto de vista epistemológico. Es decir, la didáctica de las ciencias vive en constante diálogo con otras disciplinas que ayudan a visualizar los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje; dentro de esas disciplinas se encuentra la psicología, que ayuda a asociar todo aquello de carácter social y personal con lo cognitivo; la historia y la epistemología, para conocer el desarrollo de los conocimientos y las condiciones sociales, políticas y culturales que les dieron forma, como se mencionó anteriormente; la pedagogía, para conocer el papel de la educación en la sociedad y por último, los conocimientos científicos, como punto de partida para desarrollar el conocimiento científico escolar en los estudiantes (Mosquera. C., 2008).
La didáctica de las ciencias no depende de las disciplinas mencionadas anteriormente, puesto que la alta especificidad epistemológica de los modelos que plantea, la gran cantidad de artículos publicados y la formación de los investigadores en didáctica de las ciencias hacen de esta disciplina una con carácter propio, que no se limita a teorizar una serie de modelos metodológicos, y mucho menos a desarrollar una agrupación de saberes sin aplicación, por lo que se piensa entonces, en la didáctica de las ciencias como un campo interdisciplinar. En la actualidad hay investigadores que se especializan en este campo y que adelantan investigaciones a nivel disciplinar y que por lo tanto se hacen partícipes de congresos y revistas; sin embargo se debe tener en cuenta que se hace difícil establecer límites entre las disciplinas que participan en las investigaciones de los didactas de las ciencias puesto que depende del problema de investigación la
profundización que se da sobre ellas. Es una disciplina enseñable, lo que da cuenta de su disciplinariedad ya que requiere de una estructura de coherencia propia, transponible y difundible (Adúriz. B., & Izquierdo, M., 2002).
De manera general, la didáctica de las ciencias es una disciplina autónoma ya que posee un problema específico, presenta temáticas de investigación particulares y existe una comunidad académica que ofrece formación a nivel de postgrados y redes de difusión de resultados, lo que genera el reconocimiento de la importancia de la enseñanza de las ciencias (Morales, O., 2015).
La didáctica de las ciencias es metadisciplinar y nació en Iberoamérica en la década de 1980, por lo que es considerada una disciplina joven, autónoma y como una ciencia del diseño, ya que es una ciencia con un objetivo claro y construye modelos teóricos sobre la transmisión y construcción del conocimiento y sobre los procedimientos que permiten que esto sea posible (Estany & Izquierdo, 2001). A partir de lo anterior, y teniendo en cuenta la producción de modelos teóricos planteada, Adúriz-Bravo & Izquierdo (2005; citado por Morales, 2015) se considera la didáctica de las ciencias “[…] como la producción de
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orden, es decir, una visión teórica de la filosofía de la ciencia sobre cómo se construyen y utilizan los modelos científicos.” (p. 35).
Así, se puede establecer que la didáctica de las ciencias posee un conjunto de explicaciones sobre la educación científica, desarrolladas para mejorar estos procesos, haciendo la ciencia enseñable a partir de la transposición didáctica. De esta manera, permite resolver inconvenientes generados en la relación entre enseñanza y aprendizaje y ha contribuido a la aparición del término de ciencia escolar y a la formación y ejercicio docente en tanto que permite mejorar sus criterios reflexivos sobre las ciencias y la manera en que estas se están enseñando (Morales, O., 2015). Es por esto que se hace necesario contextualizar el concepto de ciencia, ya que el concepto que los docentes tengan sobre la misma, influye en la manera en que la enseñan, estableciéndose entonces maneras de presentar la ciencia no como un término rígido y absoluto, sino como aquella que tiene en cuenta el contexto en que se desarrolla y que al humanizarla un poco, permite generar una preocupación por el entorno de los individuos de una determinada sociedad.
Un aspecto fundamental que considera la didáctica de las ciencias es la enseñabilidad, la cual está dada de manera inicial por el papel del científico, quien no trabaja de forma aislada y sus resultados no sólo deben estar dirigidos a ser presentados a una comunidad especializada en el tema, sino que debe diseñar la presentación de los mismos de modo que se puedan relacionar en el contexto de la enseñanza. La enseñabilidad se fundamenta en la formulación y comunicación de producciones científicas con base en los postulados epistemológicos de cada ciencia y con el objetivo de que el nuevo conocimiento producido sea estructurado para funcionar en el proceso de la enseñanza. Así, la enseñabilidad de las ciencias es el punto de partida para la enseñanza de las mismas a partir de las necesidades y características de los estudiantes, reconociendo su papel como sujetos activos de la construcción del conocimiento y no desde un punto de vista formal y abstracto. De esta manera, los docentes deben identificar las condiciones de su entorno y no sólo enfocarse en la comunicación especializada de la disciplina que enseña, sino en todos los aspectos necesarios a considerar para tener dominio de la ciencia a enseñar con base en la curiosidad y el interés generado por la misma y para desarrollar metodologías y prácticas para enseñarla. No obstante, es importante reconocer que saber una ciencia y saber cómo enseñarla son cosas diferentes y en la mayoría de los casos, no se tiene en cuenta el contexto de enseñabilidad y se considera que dominar las temáticas científicas es suficiente para enseñar ciencia adecuadamente (Flórez, O., 2005).
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dinamismo en términos de la interacción entre el alumno, el docente y el conocimiento, el cual se modifica y reconstruye en el proceso de enseñanza y aprendizaje y varía en función de los objetivos planteados por el docente.
Las actividades propuestas por el docente, bien sean experimentales o no, pretenden que haya un aprendizaje determinado, para lo cual deben estimular a los alumnos y generar motivación e interés por aprender sobre las mismas, de manera que se propongan situaciones consistentes con lo que se quiere alcanzar y que puedan estar relacionadas con el contexto propio de los alumnos y su cotidianidad. No se busca sólo que haya un aprendizaje de conceptos, sino que el estudiante pueda aplicar dichos conceptos a situaciones familiares y reconocidas de su entorno, tomando como referencia el conocimiento científico y los aspectos sociales y culturales que tienen relación con el fenómeno o suceso que se está estudiando.
No sólo a partir de la didáctica de las ciencias, sino al incorporar la historia y la filosofía de las ciencias a la enseñanza de las mismas, es posible establecer una visión más cercana y precisa con respecto a las formas en que el conocimiento científico es construido así como a la actividad científica, resaltando la importancia de mantener una posición crítica y objetiva que permita generar mejores relaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto para el estudiante como para el docente (García-Martínez & Izquierdo, 2014).
Esto genera que los estudiantes consideren la ciencia como una producción humana que no es estática y varía constantemente, a partir de lo cual, se realizan procesos reflexivos sobre la ciencia y su naturaleza, en donde esta última se entiende como un conjunto de contenidos metacientíficos seleccionados para la enseñanza de las ciencias naturales y que se desarrolla en tres ejes fundamentales: el eje epistemológico, que intenta responder qué es la ciencia y cómo se lleva a cabo su construcción; el eje histórico, que presenta cómo ésta ha cambiado con el paso del tiempo; y el eje sociológico, que analiza la relación existente entre la ciencia, la sociedad y la cultura (Adúriz-Bravo, 2005).
Por esta razón, es importante que se incorpore el componente filosófico e histórico en la formación de los docentes de ciencias, ya que permite que se generen reflexiones sobre la naturaleza de la ciencia y se resalta la importancia de enseñar ciencias en el aula de clase tomando como fundamento un contexto social y humano que dé cuenta del desarrollo científico flexible y cambiante, para lo cual se requiere inicialmente abarcar los contenidos teóricos y prácticos planteados por la didáctica de las ciencias, y posteriormente llevar a cabo un proceso metacognitivo sobre la ciencia, en particular considerando la producción de conocimiento y las formas de transmisión del mismo, reconociendo el valor del contexto sociocultural en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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7.2 Formación de Docentes.
A continuación se presenta un esquema en el que se sintetiza y organiza la información que se presentará con relación a la Formación Docente (Ver gráfica 2).
Gráfica 2. Esquema informativo sobre Formación de Docentes.
La formación de docentes en el país siempre ha tenido un gran número de situaciones y requisitos que en teoría debe cumplir de acuerdo con los parámetros establecidos por el sistema educativo, sin embargo, y teniendo en cuenta la manera en que la historia se ha desarrollado en este tema, pareciera que dichos requisitos nunca se alcanzan y los retos de formar docentes son cada vez más grandes y enfocados hacia la consecución y validación de estándares mundiales, sin tener en cuenta para esto el contexto en que se vive y las situaciones que son propias de cada país. Es por esto que cuando se intenta replicar algún modelo educativo extranjero, por lo general, nunca se obtienen los resultados esperados por el mismo aun cuando se consideren todas las variables y se emule el modelo tal cual fue planteado originalmente (Niño, L., 1999). Por lo anterior, se hace necesario realizar investigaciones en educación que den cuenta del proceso educativo y de cuáles son las estrategias más adecuadas y que mejor se adapten al contexto social, político, económico y educativo del país.
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Es evidente que en la actualidad los sistemas escolares en Latinoamérica mantienen el rol del docente como el centro del proceso educativo y como una persona insustituible; por ende y a pesar de los avances tecnológicos esta situación no se verá modificada en su totalidad durante las próximas décadas y su labor seguirá vinculada a relaciones de tipo familiar, por esto el reconocimiento del papel que tienen los docentes en la sociedad es muy importante, esto no implica cambiar las responsabilidades que tienen históricamente en el ejercicio de su tarea, sino identificar que son los actores principales en la renovación e innovación de los modelos de enseñanza y aprendizaje (Aguerrondo, 2004; Fullan, 2002; Vaillant 2005 cp Vezud, 2011) y por lo tanto son ellos quienes ayudan al desarrollo económico de un país por medio de la educación de sus niños y jóvenes; sin embargo uno de los deberes que cada docente tiene en su labor es precisamente la acción de reflexionar antes, durante y después de cada sesión de clase, con el fin de hacer de su trabajo un proceso reflexivo que le permita replantear su accionar para tener en cuenta aquellas cosas que quizás pasó por alto o para implementar nuevas estrategias en sus próximas clases, debido a que el aula se presenta como una realidad compleja, en donde en poco tiempo se pueden evidenciar gran variedad de situaciones que el docente en ejercicio y en su gran mayoría los docentes en formación no logran apreciar por la preocupación que tienen de que sus actividades sean agradables para los estudiantes y cumplan con los objetivos que tenía planteados, de acuerdo a esto es necesario sentar las bases de una identidad docente nueva y una profesionalidad que no solo se preocupe por si sus actividades “funcionan” o no (Calzada, 2010).
Por consiguiente, la formación de profesores se puede considerar como un proceso que se da en distintos tipos de escenarios y que comprende la cualificación de docentes así como un acompañamiento que les permita, como ya se había mencionado, reflexionar y modificar las metodologías utilizadas en el desarrollo de su profesión, generando así repercusiones también en los resultados de su clase, es decir, al transformar su práctica en un proceso reflexivo, autónomo y crítico, esto se verá reflejado en el proceso educativo que tiene lugar en el aula de clase, ya que la investigación se realiza en y para la educación.
Se puede clasificar también en el contexto de una línea de investigación en donde para cumplir los objetivos anteriormente mencionados se debe hacer una transformación de la práctica educativa para dar paso a nuevas perspectivas y puntos de vista sobre la misma, que generen mejores resultados a la hora de formar docentes; para esto es muy importante que el docente como agente crítico y autónomo de su propio proceso de formación, evidencie y clasifique los diferentes momentos que presenta durante su labor. Además, el hecho de permitir que un observador externo sea partícipe de su intervención docente, le ayudará a reconocer aquellos momentos que quizás él en su proceso de reflexión dejó pasar por alto y así se logra hacer de la formación docente un espacio participativo y colaborativo entre los sujetos que se están preparando para ejercer dicha profesión.
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docentes para el uso de estas tecnologías, ya que de lo contrario por más tecnología que tenga la institución si los docentes no saben hacer uso de ella, el intento de incorporarla a los procesos educativos fracasará. De hecho no existe iniciativa alguna que busque modificaciones en la educación, en la que no se incluya la actualización y formación de
los docentes como parte de la estrategia de cambio(Vezud, 2011).
Es decir, como menciona Michael Fullan (2002) “la educación del profesorado tiene el
honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación”
(p.122); de ahí que si bien las políticas públicas educativas buscan el fortalecimiento profesional de los docentes y los ubica como actores principales del cambio, también existen riesgos precisamente cuando éstas políticas no van acompañadas de acciones y dejan sin cambio alguno las condiciones materiales y económicas de su labor.
Por otro lado, con respecto a la identidad profesional de los docentes que es uno de los aspectos más importantes en la profesión, sin ser el único, es necesario tener en cuenta que esta identidad se va constituyendo a partir de tres procesos, primero, la construcción histórica de la profesión de la cual ya se ha mencionado anteriormente, en donde se evidencian los cambios en el rol del docente al transcurrir el tiempo; segundo, la formación inicial y continua del sujeto que es uno de los procesos más importantes para la construcción de la vocación y de la identidad de la que se está hablando, ya que es allí en donde se hace una reflexión y autocritica de su proceso educativo y tercero, las actividades cotidianas como docentes, es decir, su actuar ya en el campo laboral, en las aulas de clase (Ver gráfica 3).
Gráfica 3. Esquema analítico de los procesos de constitución de la identidad profesional (Cacho, 2004).
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“maestro estricto” como ejemplo a seguir de acuerdo a sus recuerdos escolares o como ejemplo a lo que no quieren llegar a ser.
Sin embargo, existe una problemática en cuanto a la fuerte desarticulación que se evidencia en la formación inicial de los docentes con relación a la teoría y la práctica, debido a que en su proceso de formación se le sigue enseñando de forma tradicional, sin embargo se le exige que en sus prácticas llegue a implementar nuevos modelos pedagógicos, cuando ni sus propios docentes lo hacen; además se le enseña la gran variedad de recursos que puede usar en su labor, pero muchas veces no se le menciona que no en todas las instituciones educativas se cuenta con dichos recursos; de igual forma se habla del aula como un escenario estático en donde los estudiantes son todos iguales, el docente habla frente al tablero y los estudiantes escuchan, cuando en realidad el mismo docente formador sabe que es todo lo contrario (Cacho, 2004). Por estas razones es que se ve la necesidad de mejorar los procesos de formación de profesores tanto en formación inicial como en continua, puesto que en muchas ocasiones se aprende del ejemplo y si el docente formador no brinda un apoyo y no es un ejemplo para el docente en formación muy difícilmente se tendrá éxito en la profesión y se llegará a ser un docente frustrado ocasionando la implementación de la ya tan arraigada educación tradicionalista.
Una de las etapas importantes en la formación docente, es como tal el inicio de la vida profesional, en la cual se busca ser reconocido como actor de cambio, actor social y con los derechos y deberes que la profesión acarrea, lo cual suele tomarse como un reto personal y profesional; en este caso es importante que el profesor principiante tenga claras sus responsabilidades y que no es el único que posee el conocimiento dentro del aula, pues a su vez está aprendiendo en el aprendizaje del alumnado y claramente está trabajando en un lugar que ya conoce solo que ahora está del lado opuesto, no como alumno sino como profesor con las repercusiones que esto con lleva en términos de autoridad, deberes y obligaciones; así pues, en relación con la primera experiencia como docente, generalmente encuentran falencias de su formación inicial, como por ejemplo el manejo y control de la atención de un grupo, sin embargo esta situación ayuda a que el docente principiante no se dé por vencido y busque estrategias que le permiten superar las falencias que puede ir evidenciando en su vida laboral (Cacho, 2004).
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En Latinoamérica la creación de sistemas nacionales de actualización y capacitación docente, está promoviendo la institucionalización de la formación continua ya sea por medio de la organización de redes de trabajo y/o la acreditación de programas académicos; no obstante aunque este proceso es bastante reciente no se debe olvidar que la acción de capacitarse se ha caracterizado por depender de la autonomía profesional, siendo ésta la que permite una serie de ventajas al hacer del proceso algo dinámico, factible a adecuaciones en función de las diversas necesidades de los docentes y del sistema; ya que como lo estudiantes, los docentes tampoco son un grupo homogéneo y por ende tienen diferentes expectativas y exigencias de formación durante su carrera, esto en relación con su trayectoria que generalmente no es lineal ni uniforme por depender de muchos factores (Ver gráfica 4). En cambio, al ser un sistema poco regulado es posible que se convierta la capacitación docente en un proceso con intereses particulares de corporaciones mercaderistas que dejan de pensar la educación como algo público (Vezud, 2011).
Gráfica 4. Integración de factores presentes en la formación y capacitación docente
(Sime, 2006).
Al ser la capacitación un proceso que depende de la autonomía del docente es importante pensar en el profesional reflexivo, que como lo menciona Schón (1992), un profesional de este tipo aprende a ser más inteligente en su labor, gracias a su facilidad para evidenciar los obstáculos de su práctica; en consecuencia el docente necesita de un ambiente que propicie dicha reflexión, de lo contrario su crecimiento profesional se basará en una práctica técnica o mecanizada que pone por encima de la reflexión, la acción. De manera que se busca desde la formación inicial motivar al docente a ser reflexivo no solo en relación a su práctica, sino a su vida personal y a su trayectoria profesional (Goodson,
2003).Así mismo, como es necesario tener profesionales reflexivos, también es de gran
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De acuerdo a lo anterior, se evidencia la importancia de una buena formación inicial y a su vez de permanecer en una formación continua, sin embargo, ésta última aún sigue siendo pensada con relación al cambio educativo y desde una lógica lineal; es decir se establece la transformación que se quiere hacer, luego se diseñan los cursos de capacitación y por último se le apuesta al efecto “cascada” el cual consiste en el rol multiplicador de innovaciones que esperan tomen los docentes que participaron en la capacitación, de manera que informen a sus colegas de dicho curso, esperando que todos implementen las estrategias para el cambio deseado. No obstante se sabe que ningún curso de capacitación funciona de manera automática y lineal sobre la práctica docente a causa de que ésta es muy difícil de cambiar y la asistencia a un curso o taller no modificará eso (Vezud, 2011).
Además, la naturaleza de la labor docente tiene unos rasgos particulares que para otras personas la hacen ver como una profesión fácil a pesar de ser claramente compleja (Labaree, 2000), la crítica a los paradigmas técnicos que buscaron homogenizar y controlar los procesos de enseñanza durante muchos años, ocasionaron una nueva visión y la toma de conciencia sobre la complejidad del trabajo docente; ya que los docentes no son los únicos responsables de hacer el cambio y de obtener los resultados apropiados para mejorar la calidad del sistema educativo, y mucho menos pueden tomar el rol de actores del cambio de manera individual y aislada, pero sí tienen un papel importante en la modificación y configuración de las estrategias y experiencias de aprendizaje de los estudiantes; por esta razón para cumplir correctamente con su labor es necesaria la implementación de políticas públicas que se mantengan en el tiempo y que ayuden a su desarrollo y crecimiento profesional, así como la mejora de sus condiciones laborales (Vezud, 2011).
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7.3 Formación de Docentes para la inclusión educativa.
Como forma de presentar una síntesis de la información recopilada en este apartado, se muestra un esquema que permite evidenciar los temas abordados (Ver gráfica 5).
Gráfica 5. Esquema informativo sobre Inclusión Educativa.
Es de vital importancia de hablar sobre inclusión educativa desde la formación inicial de los docentes y en la formación continua de los ya egresados, ya que desde la constitución política existen normas, decretos y demás que buscan velar por los derechos de las poblaciones vulnerables encontrándose allí claramente el derecho que todos tienen a acceder a una educación de calidad.
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De manera que la inclusión no es algo que se debe dejar pasar por alto en la formación de docentes, puesto que ya existen instituciones educativas en el país que trabajan bajo la bandera de la inclusión, como ejemplo claro se encuentra la Institución Educativa Distrital OEA que recibe en sus aulas regulares estudiantes con limitación visual; lo que refleja la importancia de que los docentes en formación conozcan y se preparen para diseñar sus actividades y recursos lúdicos de tal forma que sean accesibles para todo tipo de población.
Es necesario también conocer que en Colombia, de acuerdo con el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) del 2005, hubo en el país 2,6 millones de personas con discapacidad, hablando de discapacidad como el resumen de un gran número de limitaciones funcionales. Siendo este dato un 6,4% de la población colombiana (DANE, 2005); dentro de los cuales el 9,1% se relaciona con la discapacidad motriz, el 14% con discapacidad sensorial, el 19,8% con discapacidad mental y el 34,8% con discapacidad cognitiva. Ahora en cuanto a la educación se tiene que el 22,5% de las personas en condición de discapacidad son analfabetas, comparado con el 8,7% de personas analfabetas sin discapacidad alguna (Padilla, 2011).
Según las estadísticas, se evidencia la importancia que tienen las instituciones educativas inclusivas para las personas en condición de discapacidad, ya que al tener acceso a la educación podrán adquirir gradualmente conocimientos, comportamientos, costumbres, valores y actitudes que todo ser humano debe tener y usar durante toda su vida, para lograr desenvolverse activamente en la sociedad (Valenzuela, 2001); así mismo esa inclusión de niños y jóvenes con NEE, además de beneficiarlos a ellos, también contribuye a mejorar la calidad en la educación, ya que al estar en el ambiente de la escuela común harán parte de un espacio social donde se relacionaran con lo demás creando momentos de aprendizajes mutuos (Fernández, 2003).
Así entonces, las personas en condición de discapacidad necesitan y merecen la misma educación como cualquier otra persona, sin embargo a pesar de tener claro eso, son muy pocas las personas con NEE que reciben educación pertinente, siendo ésta considerablemente de menor calidad muchas veces en relación con los demás estudiantes (Hegarty, 1994), tanto así que en estudios pasados se demuestra que las posibilidades de las personas en condición de discapacidad para ingresar a la escuela son muy bajas, y el fracaso escolar de aquellas que lo logran es muy alto, sobre todo en los países más pobres (Naciones Unidas, 2002). Lo anterior cobra mucha relevancia ya que precisamente es la educación la que ayuda a un país a incrementar su desarrollo y crecimiento económico, así como a proveer posibilidades de empleo en el futuro (Vásquez y Amate, 2006); por otro lado es trascendente tener en cuenta que la educación es el medio por el cual cada persona llega a ser sensible con relación a las necesidades de los demás, y por lo tanto conduce a una sociedad cada vez más solidaria, que promueva la libertad e igualdad democrática.
Siendo la educación un elemento que favorece la participación ciudadana y la integración de las personas excluidas, ayudando a mejorar la participación social, económica, cultural y política de las mismas en la sociedad, por lo que se ve la necesidad al igual que en la formación docente como ya se mencionó del diseño de políticas públicas que generen escenarios de justicia, por medio de valores como la equidad y la solidaridad para erradicar los procesos de desigualdad y exclusión (García y Talancón, 2008).
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educación básica y solo el 5,4% de éstas logran finalizar el bachillerato; siendo las ciudades con más estudiantes en estas condiciones Antioquia, Bogotá y Valle (INCLA, 2012).
Igualmente, el hecho de que las instituciones educativas incursionen en la educación inclusiva representa un gran reto, ya que se necesitan de espacios que sean físicamente accesibles, con docentes de gran calidad humana, capacitados y con metodologías que respondan a las particularidades de los estudiantes, de ahí la importancia de hacer énfasis en la formación inicial de los docentes, en la necesidad que existe de pensar en la accesibilidad (Lozano y Martínez, 2014). Por eso en relación con la educación básica y media, son las secretarías de educación las responsables de garantizar los recursos para que sea posible la inclusión en las instituciones públicas, además de ser las que definen cuales instituciones atenderán alumnos con NEE, las cuales contaran con docentes de apoyo como lo indica Decreto 2082 de 1996, artículos 13 y 14 que reglamenta la prestación de servicios de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
En cuanto a las instituciones de educación superior, éstas al poseer autonomía universitaria son la que se encargan de diseñar sus políticas internas, dirigidas a ofrecer atención a las poblaciones vulnerables, estando bajo la supervisión del MEN. El programa de educación inclusiva con calidad, inicia en el país en el año 2006, dando a conocer un plan metodológico para la innovación en las instituciones educativas; este plan se conforma por etapas, fases y actividades adaptables a las características de cada institución, para poder lograr esto se crea un Equipo Nacional de Formadores, un Equipo de Formadores Territoriales y un Equipo de Gestión Territorial, además del compromiso que adquirió el Gobierno para establecer políticas de formación inicial y actualización de docentes (Beltrán y Martínez, 2015).
La formación de docentes para la inclusión es uno de los asuntos más importantes en la actualidad, ya que la inclusión educativa de los estudiantes no se podrá realizar sin la intervención de los docentes, y para que esto sea posible, se ve la necesidad de demostrar que no se puede avanzar en este sentido sin ir mejorando al tiempo en relación a lo que cree, puede y hace el docente.
El informe publicado por la OCDE en los años noventa, muestra la importancia de hacer las clases cada vez más inclusivas, teniendo en cuenta la diversidad de la población, lo cual requiere contar con docentes en la capacidad de enfrentar nuevas demandas y desafíos; es decir deben tener la facilidad de acomodarse a los cambios, tanto en los contenidos como en la forma de enseñarlos; lo anterior sigue siendo vigente debido a que en la actualidad se presentan grandes dificultades para que la formación docente siga el ritmo que el mundo vive de transformaciones, y por lo tanto para lograr la educación inclusiva. Dentro de las transformaciones por las que tienen que pasar los docentes, se encuentran, la duración de la carrera en sí, que pasó de durar pocos años a una duración en la formación inicial de tres a máximo ocho años, siendo esto tendencia mundial ya que en Latinoamérica también hubo aumento en los años de escolaridad necesarios para obtener el título docente (Vaillant, 2007).
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pedagogía y la didáctica, sin mencionar la compleja relación entre los centros de formación y las instituciones en donde se hace la práctica docente; con respecto a los formadores de formadores, también sigue existiendo el problema de que el futuro docente replica los modelos en los que fue formado, es decir en los que fue formado su formador, lo que hace de la formación un proceso desactualizado y por ende si se quieren docentes formados para la inclusión, éstos deben estar en contacto constante desde su formación inicial con prácticas didácticas y pedagógicas que potencien esas habilidades.
En cuanto a los conocimientos pedagógicos de un docente formado para la inclusión educativa, se deben encontrar los postulados de la pedagogía activa (Calvo y Ortiz, 1998), además de los de la pedagogía crítica, que pueden ayudar en gran medida al desarrollo de competencias que sirven para flexibilizar la enseñanza y el aprendizaje, formando a partir de estrategias que reconozcan las capacidades cognitivas y expresivas de los estudiantes; ya que los problemas que impiden que la escuela se adapte al niño son la inflexibilidad curricular, que no sólo es la dificultad de reformar el currículo a las NEE de los estudiantes sino también a las necesidades que se relacionan con la parte pedagógica que pierden importancia por no exponerse en el currículo al ser de tipo
convivencial, emocional, social, más que de orden académico.Esta formación pedagógica
puede complementarse teniendo conocimiento del contexto y las condiciones psicosociales del alumno, logrando así la formación de un docente inclusivo al aproximarse a los problemas educativos de sus estudiantes (Calvo, 2013).
También es importante que el docente tenga una buena formación pedagógica también es necesario un buen enfoque didáctico con el fin de que pueda diseñar la metodología más adecuada de acuerdo a las condiciones de los alumnos, de tal forma que puede satisfacer sus NEE; por ende los más adecuado para la educación inclusiva en cuanto a la didáctica del docente podría ser desde dedicar más tiempo para cada estudiante, hasta personalizar el proceso educativo teniendo siempre en cuenta las ideas previas de los niños y jóvenes. Entonces, para la educación inclusiva se necesita de nuevas formas pedagogías y didácticas de proceder en el aula, por ejemplo el diseño de un nuevo currículo en donde se integre la vida de los estudiantes para darle sentido a sus actividades sería una opción importante para disminuir los niveles de deserción estudiantil y así tanto los alumnos sin discapacidad como los que presentan NEE finalicen exitosamente su proceso escolar.
Una de las competencias que un docente inclusivo debe desarrollar es el trabajo en equipo por medio de la conformación de grupos multidisciplinarios, para favorecer así la atención integral a las poblaciones vulnerables; sin embargo, la educación no se debe limitar únicamente a las aulas de clase y por lo tanto un docente formado para la educación inclusiva debe conocer los espacios educativos que tiene en la ciudad, como por ejemplo, los parques, las canchas de fútbol, entre otros; con el fin de formar ciudadanos que respeten el espacio público al tener conocimiento de que es un bien común, por medio de la interiorización de las normas y valores que van aprendiendo en su proceso educativo. Todo lo anterior a causa de que un docente inclusivo debe enfatizar en su compromiso con la sociedad y por lo tanto dentro de su formación debe aprender y apropiar competencias ciudadanas, así como tener un conocimiento básico de las normas
como el código de infancia y adolescencia, sirve de gran ayuda velar por los derechos y
deberes de niños y jóvenes que presentan problemas en su escolarización (Calvo, 2013).
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precisamente lo relacionado a las norma, reglas, límites, espacios y autoridad, es decir en aquellas cosas que dañan la homogeneidad de la institución educativa; adicionalmente a esto, se requiere que los docentes logren integrar la comunidad educativa a la escuela por medio de su proyecto institucional.
Como se ha logrado evidenciar, no es fácil formar docentes para la educación inclusiva, pero existen experiencias que sirven de inspiración para la toma de decisiones en relación a las políticas educativas, no obstante, la mayor dificultad es precisamente el hecho de hacer de la inclusión educativa una Política de Estado que ayude a cumplir el derecho de la educación. Otro punto es que la formación de docentes debe trascender de los programas de formación inicial a los programas de formación continua, haciendo que éstos ofrezcan acompañamiento en las prácticas docentes bajo contextos inclusivos y de vulnerabilidad social (Calvo, 2013).
En consecuencia, la formación de docentes para la educación inclusiva necesita convocar varios sectores sociales con el fin de poder ofrecer una gran variedad de programas que atiendan un amplio espectro de necesidades educativas y así desarrollar las capacidades básicas para el desarrollo humano. En este orden de ideas es importante que el docente tenga un conocimiento amplio de los contextos inclusivos y tenga las competencias didácticas en cuanto al diseño de recursos accesibles para que el proceso de escolarización logre desarrollar las capacidades humanas de sus estudiantes.
7.4 Las TIC como herramienta para la enseñanza en contextos inclusivos.
A continuación se presenta la síntesis de la última temática tomada como fundamento teórico para la investigación (Ver gráfica 6).
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Para esto, tal como lo mencionan Gros y Silva (2005), es necesario implementar el uso de las tecnologías para facilitar la labor docente y la formación inicial, ya que se crea una relación entre la enseñanza y el aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella, en donde los estudiantes tienen la posibilidad de aprender sin estar supeditados a encontrarse todo el tiempo en un aula de clase. Por esta razón es fundamental que en la formación docente se haga hincapié en el diseño de espacios virtuales de aprendizaje que permitan complementar el proceso educativo desde una mirada actualizada y pensando en aquello que atrae la atención de los estudiantes.
Lo anterior, debido a que en la formación inicial de docentes el uso de las TIC no ha sido estudiado con profundidad sino hasta hace muy pocos años, por lo que es una temática emergente que requiere mayores investigaciones en el área con el fin de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase. Aun cuando los docentes más jóvenes han estado rodeados por el uso de la tecnología durante toda su vida, en el momento de utilizarla para fines pedagógicos existen aspectos novedosos para ellos que en ocasiones conllevan a que no sea utilizada con regularidad, lo que ocasiona consecuencias en términos de la calidad de la educación presentada y de los modelos pedagógicos y didácticos utilizados para la enseñanza, ya que, al menos en Latinoamérica, no existe de manera detallada un reconocimiento de las variaciones y la diversidad de saberes que tienen los docentes en formación inicial siendo esto un factor de desigualdad, así como tampoco se tienen en cuenta durante su proceso formativo, las políticas públicas diseñadas a nivel estatal por lo que no hay lugar para la discusión de estos temas ni de los ciudadanos a formar en la denominada sociedad del conocimiento (Ros et al., 2014).
De acuerdo con lo propuesto por Viquez Barrantez (2014; citado por López M., 2016),
“[…] el desarrollo de proyectos que incorporen la utilización de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) puede facilitar una mejora cualitativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollar capacidades y competencias, atender a la singularidad y a las necesidades individuales de cada alumno y potenciar motivaciones que den un carácter significativo a los aprendizajes” (p.13).
Es por esto que el uso de las TIC es importante, ya que estas pueden ser incorporadas y adaptadas para las necesidades de cada persona, disminuyendo así la existencia de diferencias en un grupo determinado, y permitiendo que haya acceso a la educación en diferentes formatos y mediante varios medios para que sea posible la construcción del conocimiento en la medida en que la búsqueda de información es diversa y por ende, la comprensión de los contenidos también lo será, asumiendo que cada alumno puede llegar a esto de diferentes maneras, siendo el factor fundamental la planeación desarrollada por el docente y las actividades que proponga para cumplir sus objetivos a nivel conceptual (López, M.V., 2016).
El concepto de accesibilidad es bastante amplio, sin embargo, se adopta la definición dada por la Norma ISO/TC 16027, que la define como “la facilidad de uso de forma eficiente, eficaz y satisfactoria de un producto, servicio, entorno o instrumento por personas que poseen diferentes capacidades” (Norma ISO 9241-9, citado por
Mascaraque, 2009, p.256).
