Lectura crítica de ensayos en educación media

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Lectura Crítica de Ensayos en Educación Media

Eduvina Ontibón Hernández

Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

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Lectura Crítica de Ensayos en Educación Media

Eduvina Ontibón Hernández

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna

Directora

Sandra Patricia Quitián Bernal

Universidad Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

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Agradecimientos

A Dios todopoderoso por las oportunidades brindadas en el desarrollo de este trabajo.

A mis padres, Ángeles de Luz e inspiradores en momentos de angustia, misión cumplida.

A mi esposo, por su acompañamiento incondicional y por ser el motor en mi vida, ¡Gracias!

A Jaime y Laura, mis hijos, por su motivación diaria en la realización de este sueño hecho realidad.

A mi hermano, por su compañía y complicidad en jornadas de entrega o finalización de clases.

A la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá por su apoyo económico en la formación como docente investigadora.

A mis estudiantes de grado 11 del colegio Sorrento, por sus aportes, lectura, creatividad y puesta en escena de este proyecto.

A la docente Sandra Patricia Quitián, por su experiencia y conocimiento para animarme en cada asesoría a ejercer mi rol de investigadora

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Nota de Aceptación

_________________________

Jurado 1.

_________________________

Jurado 2.

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE No. 126 MPLM/2018

ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografía de grado: Trabajo de Investigación

TIPO DE IMPRESIÓN Digital

ACCESO AL DOCUMENTO

Repositorio Institucional RIUD

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

TITULO Lectura crítica de Ensayos en Educación Media

AUTOR Eduvina Ontibón Hernández

DIRECTORA Sandra Patricia Quitián

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

PALABRAS CLAVE

Comprensión, pensamiento crítico, argumentación, lectura crítica, estrategias.

DESCRIPCIÓN Este trabajo de investigación presenta la sistematización de

una experiencia pedagógica e investigativa que realiza la docente, con el objetivo de fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco y mejorar la lectura crítica de textos argumentativos, en una institución educativa distrital, a partir del diseño y desarrollo de secuencias didácticas. Frente al marco metodológico, el paradigma de trabajo se enmarca en un campo interpretativo hermenéutico investigativo, un enfoque cualitativo, el diseño a seguir es el de investigación acción. Los resultados obtenidos permitieron tener lectores críticos que reflexionan, identifican argumentos y evalúan información, entre otros.

FUENTES Se citan diversos autores dentro de los se destacan: Facione

(2007), Gardner (1987), Goodman (1989), Elliot (1993), Camps (2001),Martínez (2000), Solé (1992), Vásquez (2013), Zubiria (2006)

CONTENIDOS El documento escrito está organizado en cinco capítulos. El

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enfoque y diseño de la investigación, de los cuales surgen las etapas y el proceso de análisis investigativo. En el cuarto capítulo, análisis y discusión de resultados, se reconstruye, analiza e interpreta la experiencia de lectura de ensayos como proceso y el quinto capítulo recoge las conclusiones que surgieron de la puesta en escena de la experiencia.

METODOLOGÍA El presente trabajo se suscribió en un paradigma hermenéutico

Interpretativo porque el objeto de la investigación de la lengua exige una mirada orientada a la comprensión e interpretación de la realidad para fundamentarla en la práctica. En la dimensión metodológica esta es dialógica, dialéctica, inductiva y hermenéutica cualitativa. Este enfoque cualitativo es de carácter descriptivo por tal motivo presenta dos tareas básicas que fueron la evidencia de la intervención y la categorización e interpretación que se entrelazan continuamente. El diseño que se siguió fue el de investigación acción, donde se buscó obtener resultados obtener resultados confiables para mejorar situaciones colectivas.

CONCLUSIONES El pensamiento crítico se apoya en la lectura crítica para su desarrollo; este a su vez evalúa información y las ideas implícitas para decidir qué aceptar y qué creer, además, este permite a la persona el empoderamiento e independencia en los actos, así como la autorrealización personal, profesional y ciudadana.

La lectura crítica de ensayos permitió que los estudiantes de grado once se acercaran a este texto de una manera más confiable y segura, la relación estudiantes- texto, autor, se fortaleció con la lectura guiada y pausada. Además, este tipo de texto se debe trabajar con un propósito para que la argumentación y el trabajo interdisciplinario se cumplan.

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Resumen

Esta investigación resalta la importancia de la comprensión, interpretación y valoración de un texto argumentativo. El propósito es dar a conocer los avances en la búsqueda de estrategias cognitivas y metacognitivas que fortalezcan la lectura crítica de ensayos y el pensamiento crítico desde una perspectiva psicolingüística. Según Kurland (2005), la lectura crítica es un elemento importante para el pensamiento crítico aplicable en toda la vida personal y es la escuela, escenario para ayudar y desarrollar este en los estudiantes. La población intervenida corresponde a 36 jóvenes (18 chicas y 18 chicos) que oscilan entre 15 y 19 años, del curso 1101. J.M. de una Institución Distrital Educativa, localidad 16, estrato socioeconómico 3. Frente al marco metodológico, el paradigma de trabajo se enmarca en un campo interpretativo, con un enfoque cualitativo y un diseño de investigación acción. En el plano didáctico, se plantea una etapa de sensibilización y tres secuencias didácticas siguiendo el modelo de Anna Camps (2001). Los resultados nos permiten mostrar acercamientos al lector crítico que reflexiona, identifica argumentos y evalúa información, entre otros.

Palabras clave: comprensión, ensayo, lectura, estrategias, lector.

Abstract:

This research highlights the importance of understanding, interpreting and valuing an argumentative text. The purpose of this research is to present the advances in the search for cognitive and metacognitive strategies that strengthen the critical reading of essays and critical thinking from a psycholinguistic perspective. According to Kurland (2005), critical reading is an important element for the critical thinking applicable in all personal life and it is the school, stage to help and develop this in students. The intervention population corresponds to 36 young people (18 girls and 18 boys) who oscillate from 15 to 19 years of age of course 1101. J.M. of an Educative District Institution, locality 16, socioeconomic stratum 3. Faced with the methodological framework, the work paradigm framed in an interpretive or hermeneutical field of investigation, a qualitative approach; the design follows an action research. At the didactic level, a stage of awareness raising and three didactic sequences, they are following the model of Anna Camps (2001). The results allow us to have a critical reader who reflect, identify arguments and evaluate information, among others.

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Tabla de Contenido

“Pág.”

Introducción 1

1. Problemática de la Investigación 3

1.1. Planteamiento del Problema 3

1.2. Antecedentes 7

1.3. Delimitación del Problema 14

1.4. Pregunta de Investigación 20

1.4.1. Pregunta 20

1.4.2. Subpreguntas 20

1.5. Objetivos 20

1.5.1. Objetivo General 20

1.5.2. Objetivos Específicos 20

1.6. Justificación 20

2. Referentes Teóricos 22

2.1. El Lenguaje, un Sistema de Relaciones 22

2.2. Pensamiento Crítico 23

2.2.1. Definición, Características y Rasgos del Pensamiento Crítico 24

2.2.2. Acciones y Aptitudes de un Lector 24

2.2.3. Habilidades del Pensamiento Crítico 25

2.2.3.1. Interpretación 26

2.2.3.2. Análisis 26

2.2.3.3. Evaluación 26

2.2.3.4. Inferencias 27

2.2.3.5. Explicación 27

2.2.3.6. Autorregulación 27

2.3. La Concepción Psicolingüística de la lectura 28

2.4. Estrategias de Lectura 29

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2.4.2. Estrategias Metacognitivas 30

2.5. Momentos de la Lectura 32

2.5.1. Antes de la Lectura 33

2.5.2. Durante la Lectura 33

2.5.3. Después de La Lectura 33

2.6. La Lectura Crítica Fortalece el Pensamiento Crítico 34

2.7. La Argumentación 34

2.8. Textos Argumentativos 35

2.8.1. Estructura del Texto Argumentativo 35

2.8.2. El Ensayo 36

2.8.2.1. Clasificación del Ensayo 36

2.8.2.2. Tipos de Argumentos 37

2.9. Secuencias Didácticas 37

3. Marco Metodológico 39

3.1. Paradigma, Enfoque y Diseño Metodológico 39

3.1.1. Paradigma Investigativo: Hermenéutico - Interpretativo 39

3.1.2. Enfoque Investigativo: Cualitativo 40

3.1.3. Diseño de la Investigación: Investigación Acción 41

3.2. Fases de la Investigación Acción 42

3.2.1. Problematización 42

3.2.2. Diagnóstico 43

3.2.3. Diseño de una Propuesta de Cambio 43

3.2.4. Aplicación de Propuesta 44

3.2.5. Evaluación 44

3.3. Población 44

3.4. Instrumentos 44

3.4.1. Observación Participante 45

3.4.2. La Encuesta 45

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3.4.4. Diario de Campo 45

3.4.5. Técnicas Grupales 45

3.4.6. Portafolio 46

3.5. Categorías de Análisis 46

3.6. Plan de Intervención 48

4. Análisis y Discusión de Resultados 51

4.1. Etapa de Exploración 51

4.1.1. Etapa Inicial 51

4.1.2. Etapa de Ejecución 52

4.1.3. Etapa de Evaluación 61

4.2. Secuencia Didáctica: Agudicemos los Sentidos 61

4.2.1. Etapa de Iniciación 62

4.2.3. Lectura de la Visita Realizada 69

4.3. Secuencia Didáctica Dos: Héroes de la Mitología Griega 70

4.3.3. Especulaciones Griegas (Debate) 76

4.4. Secuencia Didáctica: Lectura de Ensayos. Elogio de la Incertidumbre 80

4.4.3. Tertulia Literaria, Diagrama de Arco 85

5. Conclusiones 93

Bibliografía 97

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Lista de Imágenes

“Pág.”

Imagen No 1. Mapas Conceptuales 60

Imagen No 2. Folletos de la visita a la biblioteca 67

Imagen No 3. Historietas presentadas por estudiantes 74

Imagen No 4. Diagrama de arco sobre un ensayo 86

Imagen No 5. Evidencias de portafolio 87

Lista de Tablas “Pág.” Tabla 1. Clasificación de Antecedentes investigativos (lectura crítica) 8

Tabla 2. Clasificación de Antecedentes investigativos (comprensión de lectura) 10

Tabla 3. Clasificación de Antecedentes investigativos (textos Argumentativos) 13

Tabla 4. Categorías y subcategorías de Análisis 46

Tabla 5. Plan de Intervención 48

Tabla 6. Etapas de Intervención 51

Tabla 7. Primera Etapa de la Experiencia 52

Tabla 8. Preferencia a la Hora de leer 53

Tabla 9. Texto más difícil de leer 54

Tabla 10. Fortalezas y Debilidades de los Estudiantes. Etapa Exploratoria 55

Tabla 11. Respuesta No 3 interpretación a la Lectura Crítica 56

Tabla 12. Respuesta No 5 hacer Inferencia en la Lectura de Ensayo 57

Tabla 13. Voces de Estudiantes en Evaluación del Texto 58

Tabla 14. Planeación secuencia uno 61

Tabla 15. Ejemplo de Inferencias en la Cotidianidad 62

Tabla 16. Guía Visita a la Biblioteca 64

Tabla 17. Preguntas para Resolver en Grupo 65

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Tabla 19. Agudicemos los sentidos 66

Tabla 20. Lectura visita centro 68

Tabla 21. Evaluación Visita Voces de los Estudiantes 69

Tabla 22. Plan de Secuencia Dos 71

Tabla 23. Voces de los estudiantes en la etapa antes, durante y después del documental 73

Tabla 24. Autoevaluación de los estudiantes 76

Tabla 25. Evaluación Debate 79

Tabla 26. Planeación de secuencia tres 80

Tabla 27. Propósito de la puesta en escena 81

Tabla 28. Evaluación puesta en escena 82

Tabla 29. Actividades antes, durante y después del ensayo 83

Tabla 30. Respuestas en la etapa antes 83

Tabla 31. Respuestas de estudiantes en la etapa durante 84

Tabla 32. Respuesta estudiante en la etapa después 85

Tabla 33. Revisión del portafolio 88

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Introducción

La lectura como proceso nos permite potenciar las transformaciones del pensamiento y el lenguaje, cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. Para Goodman (1989), todo proceso de lectura esencialmente comienza con un texto que debe ser procesado como lenguaje y termina con la construcción de significados, sin significado no hay lectura y los lectores no pueden lograr éste sin lograr el proceso.

El siguiente trabajo fue elaborado con el fin de realizar una investigación adelantada en el marco de la Maestría de Pedagogía de la Lengua Materna. El tema que se trabajó fue el fortalecimiento de la lectura crítica de ensayos en estudiantes de educación media del colegio Sorrento de la jornada de la mañana, desde la clase de Lengua Castellana. El primer capítulo presenta el planteamiento, antecedentes y delimitación del problema, formulación de pregunta, subpreguntas, justificación, objetivo general y objetivos específicos. El segundo capítulo corresponde a referencias teóricas, donde encontramos las teorías y el desarrollo temático de esta investigación. El tercer capítulo desarrolla el marco metodológico, con paradigma, enfoque y diseño metodológico. El cuarto capítulo corresponde al análisis y discusión de resultados. El quinto y último capítulo presenta las conclusiones, donde se aborda la respuesta, la pregunta planteada para esta investigación y el resultado de acuerdo con los objetivos propuestos.

La implementación de esta investigación se inició desde el año 2016 con un grupo de 36 estudiantes de grado décimo, quienes presentaron dificultad en comprensión de textos y falta de hábitos de estudio; por lo tanto, en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna se consideró importante fortalecer la lectura como proceso y brindar estrategias para mejorar su comprensión lectora y pensamiento crítico.

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el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco con el fin de mejorar la lectura de textos argumentativos. Esto se llevó a cabo después de una observación y análisis de datos. A lo anterior se suma, una reflexión sobre las prácticas docentes de la investigadora y el planteamiento de sus clases para abordar la lectura de textos en los estudiantes.

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1. Problemática de la Investigación

“Debemos saber leer, y saber leer no es terminar pronto sino leer despacio, analizando y descifrando cada palabra, cada oración, cada párrafo; tomándonos nuestro tiempo con el fin de saber qué estamos leyendo y si estamos entendiendo; no es leer por leer”.

Estanislao Zuleta. 1.1. Planteamiento del Problema

Este capítulo tiene el propósito de exponer la problemática sobre la cual se fundamenta la lectura crítica de textos argumentativos en Educación Media y el avance que ha tenido este tema en el plano internacional y nacional desde las políticas, estrategias y la inclusión de esta en la educación y en las evaluaciones externas.

Dentro de este orden de ideas, la lectura crítica como tema central de esta investigación resalta la importancia de la comprensión e interpretación de un texto. Además, esta lectura surge del ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias simples o complejas. Por otro lado, el Instituto Colombiano de Fomento para la Educación Superior (ICFES) evaluó por primera vez, en una sola prueba llamada “lectura crítica”, las competencias de lenguaje y filosofía a los jóvenes de grado once en

el año 2014.

La anterior fusión tiene sentido en la medida en que los estudiantes de último año de ciclo cinco deben haber alcanzado un dominio del lenguaje (competencias evaluadas en los grados 3º, 5º y 9º) que les permita leer críticamente, esto es, tomar distancia frente al texto y evaluar sus contenidos; por lo tanto, se inicia una revisión para identificar y fortalecer habilidades y destrezas en lectura desde las dos asignaturas arriba mencionadas. Es una preocupación de los docentes de Lengua Castellana fortalecer sus prácticas con los estudiantes, ya que un aprendizaje adecuado, en gran parte depende su éxito académico. Más allá del ICFES (2014) se encuentran instituciones internacionales que han dado su aporte a este tema, revisemos:

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respuesta a esta necesidad se funda desde la UNESCO-OREALC el laboratorio para la Evaluación de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (LLECE).

Según La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1988 p.61) define la lectura crítica “como la capacidad del individuo para la reconstrucción del significado, acceder a la diversidad de textos producidos por otros y también para producir otros nuevos”, es por esto que, las clases

de lenguaje del ciclo cinco deben centrar su atención en fortalecer esta habilidad para alcanzar niveles de lectura superior. Los proyectos desarrollados por los estudiantes deben ser un buen pretexto para alcanzar este fin.

El LLECE realiza el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo. PERCE (1996-1997), a partir de pruebas aplicadas en trece países, entre los años 1996 y 1997. Cabe resaltar que el enfoque que prevalece en las aulas es el prescriptivo. En este enfoque se prioriza “saber leer de corrido” en voz alta, no importa si se comprende o no,

pues se considera que este llega después. En el año 2004, se constituyeron los primeros equipos el trabajo para el desarrollo del Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo de la Calidad de la Educación en América Latina y el Caribe (SERCE), a nivel latinoamericano se revisan los currículos oficiales de los grados tercero y sexto de educación primaria, los libros de texto y tipos de pregunta de los aplicativos nacionales. En el análisis se concluye que el enfoque dominante es el comunicativo.

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En el año 2014, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) orienta algunas características de la prueba lectura crítica. Prueba Saber 11 en el área de lenguaje. Esta entidad propone la lectura crítica como el nivel más complejo, el más alto en el logro del evaluado. Además, los estudiantes deben no sólo extraer el sentido literal de los textos sino incluir una gama de procesos de comprensión, de la misma manera, los estudiantes deben hacer inferencias, interpretar ideas, evaluar contenidos de textos y asumir una postura crítica frente al mismo. Por otro lado, se plantea entonces, evaluar las competencias lectoras de los estudiantes desde las diferentes asignaturas teniendo en cuenta los tres niveles: literal, inferencial y crítico, sin desconocer que la lectura crítica demanda más exigencia y rigurosidad ante lo literal y lo inferencial.

En el año 2016 en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE (Lectura y Escritura), que llevó a cabo el Laboratorio latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), organismo compuesto por quince países de la región y coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago contempla las habilidades a desarrollar desde los enfoques psicogenético y sociocultural, que abarcan una comprensión literal, inferencial y crítica del texto. Se considera que el foco del trabajo de la lectura debe estar en la búsqueda de un lector autorregulado, capaz de tener y seleccionar las estrategias necesarias para enfrentarse a la diversidad de géneros discursivos que se presentan en la sociedad de hoy.

Frente al panorama anterior es conveniente destacar, que el tema de la lectura crítica cobra interés para Colombia en el 2014, ya que el ICFES decide evaluar las competencias en lenguaje y filosofía en una sola prueba y fortalecer las capacidades interpretativas y de razonamiento lógico a partir de un texto y evitar la de los conocimientos declarativos, otro factor que destaco es el desconocimiento que hay en los colegios y en los docentes que orientan las asignaturas de lenguaje y filosofía por este tema al esperar capacitación y no asumir con responsabilidad su trabajo autónomo como líderes en la enseñanza.

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lectura en los jóvenes debe ser significativa, pero esta no cumple esta función cuando desde las clases de lenguaje, los estudiantes manifiestan falta de atención y motivación al abordar un tema o terminar una lectura con sentido académico, no por esto, la lectura deja de ser considerada hoy como una de las competencias culturales y académicas más destacadas, pues se considera que una persona para desarrollar de manera adecuada su formación debe leer y escribir autónomamente.

Cabe considerar que la escuela hoy debe enseñar a leer y escribir a sus estudiantes con un pretexto, sin desconocer preferencias para buscar en ellos, ser críticos, además, inculcarles hábitos de lectura para optimizar tiempo y dinero, pero también tiene que devolverle a la lectura su papel de instrumento del aprendizaje y de la formación, aparte de esto, es importante priorizar para qué leer en clase. Por lo tanto, es tarea del docente desde sus clases hacer conscientes a los estudiantes del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que estén de acuerdo con el tema, contexto, gusto y capacidades de estos, para que ellos puedan trascender y autorregular su proceso enseñanza-aprendizaje dentro y fuera de clase.

Pasando al ámbito institucional, se destaca que los estudiantes de ciclo cinco de

la institución Sorrento, después de una prueba diagnóstica realizada al iniciar año escolar 2016, presentaron falta de organización y síntesis de la información leída en clase, dificultad para retener información a corto y largo plazo y recordar la superestructura y macroestructura de un texto. Además, el estudiante lee sin un propósito, éste solo lo hace por cumplir un requisito. Otro problema que se encontró fue las pocas intervenciones que ellos hicieron por el escaso manejo de vocabulario y conectores. Asimismo, cuando tenían que argumentar se evidenció dificultad en reconocer que leer involucra comprensión, argumentación y asumir una postura crítica frente al texto.

Los docentes de Lengua Castellana de grado décimo y once no deben

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Es evidente que la lectura crítica es imposible de aprender si los conocimientos del lector son limitados. El texto que se va a trabajar en esta investigación es el argumentativo, con especial mirada el ensayo.

Asimismo, las estrategias para la comprensión lectora permiten a los estudiantes poner en juego conocimientos de orden cognitivo (predicción, anticipación, inferencia, verificación de hipótesis, corrección, organización, focalización, elaboración, integración y verificación) y metacognitivo (planificación, ejecución y evaluación), estas estrategias se pueden hacer antes, durante o después de la lectura de un texto. Por consiguiente, es preciso partir de las motivaciones afectivas del adolescente y derivarlas a la lectura para centrarlos en otros propósitos.

Dentro de este orden de ideas, se hace indispensable trabajar la lectura crítica de ensayos con ayuda de estrategias que faciliten y optimicen el rol de lector crítico; sumado a lo anterior, los argumentos que se necesitan para justificar, sustentar y ratificar lo dicho, deben ser proposiciones que tengan como función apoyar lo afirmado en una tesis para tomar una postura a favor o en contra del texto.

1.2. Antecedentes

En los antecedentes se buscaron estudios que abordaran la relación entre lectura crítica y textos argumentativos. Los estudios reseñados a continuación evidencian la relación teórica, tipo de investigación, estrategias, resultados y población en cada una de ellas. El análisis de los documentos se presenta desde tres categorías a saber: Lectura crítica, comprensión lectora y tipos de textos. El propósito de esta consulta para la investigadora fue encontrar y reconocer otros trabajos sobre los temas antes mencionados, para encaminar la investigación sobre rutas teóricas, metódicas e interpretación de resultados de los trabajos compilados e iniciar un nuevo trabajo donde se busque fortalecer la lectura crítica de ensayos en educación media.

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La primera categoría, lectura crítica está constituida por 8 trabajos a saber:

Tabla No. 1. Clasificación de Antecedentes investigativos

TIPO/AÑO/PAÍS TITULO AUTOR

2015 MAESTRÍA- COLOMBIA

Desarrollo del pensamiento crítico, mediado por el cine en la consecución de la lectura crítica

Diana Vargas Rodríguez

2014 MAESRTÍA COLOMBIA

Estrategias didácticas para fomentar la lectura crítica desde la perspectiva de la transversalidad.

Diana Raquel Benavides & Gloria María Sierra 2014 DOCTORADO MEXICO

Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo en el alumnado de universidad de Sonora México.

Esperanza Águila Moreno

2012 MAESTRÍA COLOMBIA

¨Procesos de lectura crítica , mediación pedagógica para propiciar desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico en estudiantes universitarios

Alexandra Herrera & Andrea Villalba 2013-1 MAESTRÍA ECUADOR

La lectura crítica en los estudiantes de primer año de la facultad de filosofía y letras y ciencias de la

comunicación. Rosario del Carmen Reliche. 2013-2 MAESTRÍA ECUADOR

Aplicación de lectura crítica en los procesos de enseñanza aprendizaje para los estudiantes de segundo año especialización, lengua y literatura.

Carmen Baquerizo

Propuesta didáctica para el desarrollo de la

comprensión crítica de los estudiantes en los ciclos III y V.

Enrique Díaz & José Serna

2010 MAESTRÍA MEXICO

Estrategia para el desarrollo de la lectura crítica de textos expositivos , en la asignatura de historia

Mario Espinosa Escamilla

Fuente: Elaboración Propia

Al hacer un recorrido por los trabajos de lectura crítica arriba mencionados, podemos confirmar que en esta categoría se encontraron siete trabajos de grado y una tesis de doctorado realizada en México por Águila (2014), cuatro trabajos de los siete se ejecutaron en Colombia por Vargas (2015), Benavides & Sierra (2014), Herrera & Villalba (2012) y Díaz & Serna (2011), otro se trabajó en México por Espinosa (2010) y los dos últimos se adelantaron en Ecuador por Reliche (2013) y Baquerizo (2013), entre los años 2010 hasta 2015. De esta categoría se mencionarán, tendencias en el enfoque disciplinar, enfoque pedagógico, población intervenida, conclusiones, materiales aplicados, vacíos y aportes a esta investigación.

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(1970), Bernardo Gargallo (2000), Mateos, M. (2002), Peter Facione (2007) y la escuela de Frankfurt (1924). El enfoque pedagógico utilizado en la mayoría de trabajos es el cualitativo. En cinco trabajos de los 8 revisados, la población intervenida fueron estudiantes de primer semestre de diferentes universidades y carreras, como parte de una propuesta pedagógica a implementar en las prácticas docentes, procesos de comprensión y producción de textos con actividades de descripción, recursos, seguimientos del docente y evaluación.

Las conclusiones que resultan de este grupo de trabajos son: La lectura crítica es una actividad básica que mejora la competencia comunicativa lingüística y favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Además, leer implica reflexionar sobre la validez de lo leído y decidir si el significado implícito de la información es verdadero o no. El pensamiento crítico es aplicable en toda la vida personal y es la escuela un escenario para ayudar a cultivar y desarrollar este en los estudiantes. Los tipos de textos aplicados en los diferentes trabajos fueron: cine en el aula, artículo periodístico, guía de trabajo, noticias, encuesta, estrategias cognitivas y metacognitivas, matriz de estrategias pedagógicas para la comprensión y producción de textos.

El vacío que se encuentra en este tema y al revisar antecedentes es la falta de interes de las entidades internacionales, nacionales, distritales e institucionales sobre cómo mejorar la lectura crítica en los alumnos de todos los niveles, los resultados no se detectan sino se hace un seguimiento y acompañamiento a éstos en su proceso lector. Otro factor débil es la interdisciplinariedad en la lectura y los proyectos que se diseñan y presentan los estudiantes, por consiguiente, una tarea importante del docente en clase es fortalecer el interés por leer en sus educandos y trabajar colaborativamente en el salón.

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de parte de las administraciones educativas locales y nacionales en materia de infraestructura, materiales y apoyo pedagógico, entre otros. La escuela se debe optimizar y ofrecer mejores espacios para que estudiantes y docentes puedan compartir y reconocerse como actores y productores de un conocimiento que a diario se actúa en los salones de clase y que es único porque cada grupo tiene un ritmo diferente de trabajo. Por lo tanto, la lectura crítica se debe trabajar como un proceso y no como un producto terminado para evaluar.

Por último, estos trabajos aportan a esta investigación que la lectura crítica es una actividad que se debe realizar usando procesos de pensamiento para lograr una adecuada comprensión del texto con ayuda de estrategias y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas de los docentes en sus clases. Además, las estrategias de lectura permiten a los estudiantes adquirir capacidades para aprender y tener un buen desempeño en la comprensión. Un lector puede pensar críticamente sobre un texto únicamente si lo ha entendido, la lectura crítica debe ser guiada y acompañada por el docente, además, el colegio debe convertirse en un espacio formador de pensamiento crítico con espacios de diálogo y discernimiento.

La segunda categoría, comprensión lectora está constituida por 7 tesis y estas son:

Fuente: Elaboración Propia

AÑO/TIPO/PAIS TITULO AUTOR

Propuesta con estrategias metacognitivas para fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes virtuales de aprendizaje para estudiantes de sexto grado.

Castrillón, M. Hernández,C. y Díaz P.

Estrategias metodológicas implementadas para la comprensión lectora en tres instituciones

Noris de Jesús Arrieta, Paola Golmajea, Leído Julieth Soto

Desarrollo del nivel de los razonamientos inductivo y deductivo

Francy Paola Basto

2013 MAESTRÍA ECUADOR

¨Estrategias metodológicas de la lectura y la potenciación de la comprensión lectora propuesta guía didáctica para primer año de medicina

Carmen Lozano Lazo

2012 MAESTÍA PERÚ

Las estrategias de enseñanza de la comprensión lectora de los alumnos de primer grado de educación secundaria en el área de comunicación.

Patricia Luz María Modelajes, María del Carmen Mejía

2012

DOCTORADO ESPAÑA

La enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector.

Rosemary Duarte

Metacognición y comprensión lectora , la correlación existente entre el uso de las estrategias metacognitivas y el nivel de comprensión lectora

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En esta categoría se rastrearon seis trabajos de grado y una tesis doctoral realizada en España por Duarte (2012), 4 investigaciones se llevaron a cabo en Colombia por Velandia (2010), Basto (2014), Arrieta, Golmajea & Soto (2015), Castrillón, Hernández & Díaz (2015) y los tres restantes fueron adelantados en Perú por Modelajes & Mejia (2012), Ecuador por Lozano (2014), estas investigaciones se realizaron entre el año 2010 hasta 2015. La metacognición fue la tendencia en el enfoque disciplinar de los trabajos de este grupo. A nivel teórico se acude a John Flawell (1981) quien define la metacognición como el conocimiento de los procesos cognitivos. Desde este punto de vista la metacognición no solo hace referencia al conocimiento de los recursos cognitivos sino también a la comprensión de los procesos y resultados que de ella se desprende. Otros autores que se encuentran en las investigaciones son: Teun Van Dijk (1978), con los niveles de comprensión de la lectura. Popper Karl (1997), con el método inductivo elaboración de predicciones de fenómenos individuales. Edward Sapir (2003), con el pensamiento es influenciado por el contexto, Lev Vygotsky (1985), con actividad cognitiva desde su origen social. Emilia Ferreiro (2008) y Jean Piaget (1971, 1973, 1977), formarse como lectores un derecho de los niños. Dell Hymes (1967, 2010) afirma que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente, entre otros.

El enfoque metodológico utilizado en tres investigaciones fue el cualitativo. En dos de ellas se trabajó la investigación documental, porque se observaron e interpretaron registros escritos, en este caso documentos institucionales. Un trabajo de los revisados utilizó enfoque cuantitativo y otro enfoque mixto. La población intervenida en seis antecedentes consultados fueron estudiantes de educación básica y uno con estudiantes de medicina. En relación con los referentes metodológicos, los siete trabajos revisados abordaron la comprensión de lectura con estrategias lógicas como inducción, deducción y clasificación.

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origina la lectura literal y la implícita o información omitida que puede ser deducida por el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa.

Algunas conclusiones encontradas en los trabajos revisados fueron: la práctica de la lectura debe ser orientada, controlada y autorregulada para mejorar los niveles de comprensión, se debe hacer una ruta de trabajo partiendo de las necesidades de los estudiantes como prueba diagnóstica para implementar estrategias de lectura y mejorar comprensión. El razonamiento deductivo e inductivo es camino para el pensamiento crítico, es indispensable fomentar el hábito de la lectura en nuestros estudiantes para garantizar motivación y comprensión. Asimismo, se deben diseñar programas para capacitar a los docentes en la enseñanza de estrategias para mejorar la comprensión lectora en estudiantes. Ni los textos, ni las actuaciones de los profesores son suficientes para estimular el hábito de la lectura frecuente y comprensiva. Por lo tanto, si los alumnos leen en un contexto en el que se les va a evaluar, lo memorístico difícilmente permitirá una comprensión profunda de este. Los tipos de textos aplicados en los diferentes trabajos fueron: Las TICS, pre pruebas, pospruebas, entrevistas, un RAE, una matriz de trabajo, una fábula.

Dentro de este orden de ideas, la lectura al ser un proceso individual dificulta al docente ayudar a fortalecer la práctica lectora en cada estudiante, no hay garantía que la estrategia o estrategias de lectura utilizadas surtan eficacia en todos; sin embargo, el objetivo que se busca es lograr que los estudiantes comprendan el contenido del texto. Esto es, saber de aquello de qué habla el autor y con qué intención o propósito lo dice. El compromiso es grande y es solo en la práctica es donde se ven los resultados al interactuar, texto y lector con distintos conocimientos previos, propósitos y expectativas. Sí bien es cierto que motivar a un adolescente a leer no es fácil, se recomienda invitarlo a leer desde sus preferencias para romper el hielo, las distancias y lograr que ellos interactúen.

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juicios valorativos e interpretar las ideas con ayuda de las experiencias previas del lector.

El tercer grupo corresponde a tipo de textos, en donde se observaron tres ejemplos, el primero corresponde a textos literarios, el segundo a textos gráficos y el tercero corresponde a textos argumentativos. Veamos seis de estos últimos:

AÑO/ TIPO/PAÍS TÍTULO AUTOR

2015-1

MAESTRÍA/COLOMBIA

El micro cuento como estrategia para la enseñanza de la composición de textos con dominancia argumentativa

Jenny Andrea silva Galvis

2015- 2

MAESTRÍA/PERÚ

Procesos cognitivos de planificación y redacción

en la producción de textos de textos

argumentativos

Teodoro Dionicio Sánchez Nizama

2013

MAESTRÍA/COLOMBIA

Características de los textos argumentativos escritos producidos por estudiantes de biología

pura de la universidad del Quindío en

conservación del medio ambiente.

Janeth Yepes Jiménez

2012

MAESTRÍA/COLOMBIA

Relación entre metacognición y composición de textos argumentativos. Estudio a través de una secuencia didáctica

Diego Alejandro

Guerrero Rodríguez

2011

MAESTRÍA/COLOMBIA

La interactividad en la enseñanza y el aprendizaje de proceso argumentativos con apoyo de TIC.

Diana Teresa

Salazar Correa y

Leidy Alexandra

Pulido Duque 2010

MAESTRÍA/COLOMBIA

Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos.

Clara Aidé Ortiz Poveda y Marisol Morales Gasca Fuente: Elaboración Propia

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autonomía para gestionar su propia lectura de textos; solo trabajan si el docente así lo indica. Los estudiantes tienden a repetir argumentos insuficientes, ambigüedad, coherencia global, coherencia lineal, y secuencia textual; se resalta más la producción escrita terminada que la lectura. Los textos aplicados en las diferentes investigaciones fueron: artículos de opinión, el microcuento, textos argumentativos, falacias, estudio de caso, un discurso.

En términos generales se puede decir que, frente a los trabajos consultados, la razón por la cual los niños enfrentan la lectura de textos argumentativos prevalece la necesidad de responder a las tareas escolares y básicamente a los interrogantes formulados por el docente. Por otro lado, los estudiantes no ven la posibilidad ni la importancia de asumir la lectura como estrategia para mejorar sus procesos de aprendizaje y ampliar sus conocimientos por su propia iniciativa; más aún, cuando solo se piden productos finales para evaluar.

La búsqueda de antecedentes con relación a lectura crítica, textos argumentativos y otros tipos de textos concluye que: para esta investigación se trabajará el ensayo como texto argumentativo en el grado undécimo de educación media para que los estudiantes puedan manifestar sus opiniones con ayuda de evidencias y dar a conocer su postura frente a lo leído. Por lo tanto, la lectura de este texto en clase de una manera guiada facilitará la comprensión e interpretación del mismo. Por otra parte, los estudiantes y docentes deben enfrentarse a varios tipos de textos y asumir diferentes formas de leer de acuerdo con los propósitos fijados y sus conocimientos previos. Asimismo, dar prioridad a la interdisciplinariedad en la lectura, ya que esta favorece y facilita la comprensión, la argumentación y el desarrollo del pensamiento crítico.

1.3. Delimitación del Problema

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decidido alcanzar los fines de la Educación definidos en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994).

La filosofía General del colegio Sorrento, contenida en el Proyecto Educativo Institucional P.E.I. (2016), “Estrategias interdisciplinarias para el desarrollo de habilidades de pensamiento” busca formar un estudiante en los campos Afectivo, Cognitivo y Expresivo en donde sea un propósito fundamental el mejoramiento del nivel de vida, en concordancia con la Misión, Visión y Objetivos institucionales. El horizonte institucional contiene: Nombre del P.E.I. Misión, Visión, Identidad sorrentista y objetivos. Todo lo anterior se respalda con el lema “Educar es enseñar a vivir”. J.J.Rousseau. La

institución educativa ofrece la modalidad de Educación Media Especializada en ciencias y humanidades, para los estudiantes de ciclo cinco.

Desde la mirada de la Misión y la Visión del PEI “Estrategias interdisciplinarias para el desarrollo del pensamiento”, del colegio Sorrento, se puede reconocer el papel de la lectura como estrategia para alcanzar niveles altos de excelencia y calidad. Sin embargo, no es claro cómo se debe trabajar la lectura crítica en todos los ciclos por parte de los docentes, ya que en la realidad encontramos que hay pérdida en los desempeños en algunos estudiantes y en algunas asignaturas porque no se ve reflejado en la valoración cuantitativa el esfuerzo realizado por ellos. Una amenaza que afecta el desarrollo de las actividades de la misión institucional es la saturación de proyectos y actividades direccionadas por las diferentes asignaturas a las que el estudiante tiene que estudiar. El buen desempeño de la institución no es condición para que los estudiantes tengan un buen nivel de lectura crítica por lo tanto es un campo que se debe abordar año a año. Revisemos:

Paso siguiente, la investigadora revisa los resultados de la prueba lectura crítica saber 11 de los años 2015 vs 2014 de los estudiantes ante el ICFES, donde se ubica el

Misión: “Contribuir con la familia y la sociedad en la construcción del proyecto de vida de

niñas, niños y jóvenes como personas autónomas, respetuosas, con sentido de pertenencia, reflexivas y trascendentes, para que apropien los conceptos e innovaciones que la ciencia y la tecnología aportan al desarrollo de la humanidad, a través del ejercicio de la afectividad, la aplicación y el intercambio de saberes y la potenciación del talento, desde el campo de las ciencias humanas y las ciencias exactas.”

Visión: “El colegio Sorrento será reconocido a nivel local y distrital como una institución

educativa posicionada por la Calidad de sus servicios, la excelencia de sus egresados, la proyección de talentos y los altos niveles de competitividad desde lo afectivo, lo cognitivo y lo expresivo.

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desempeño de los estos en esta prueba en el penúltimo lugar, de todas las asignaturas evaluadas. En consecuencia, los desempeños de los estudiantes no son los esperados. Por lo tanto, el consejo académico del momento recomienda a los docentes de lengua castellana replantear las estrategias para adelantar la lectura crítica desde las clases de una manera más responsable y comprometida para que los estudiantes se apropien de la información y vayan más allá de lo esperado en el nivel inferencial y crítico intertextual de la lectura en todas las asignaturas.

NUEVAS AREAS LECTURA C MATEMATICAS SOCIALES NATURALES INGLES RAZONAMIENTOCOMPETENCIAS C.

JM 2014 57.97 59.27 58.29 58.46 53.5 58.74 58.3

JM 2015 57.82 62.56 59.01 58.48 56.01 64.31 56.75

-0.15 3.29 0.72 0.02 2.51 5.57 -1.55

Estadística eleborada por consejo académico 2016

Otro documento que se revisa es el Plan Curricular de la institución, para el ciclo cinco donde la lectura aparece como eje transversal del enfoque pedagógico, Leamos:

Además, los estudiantes de este ciclo deben desarrollar habilidades de pensamiento y trabajar herramientas que fortalezcan el aprendizaje significativo de textos argumentativos, para alcanzar altos niveles de comprensión en la dimensión de contenidos, métodos y formas de comunicación y propósitos.

En las clases no se visualiza el enfoque pedagógico institucional descrito en el PEI en su totalidad, ya que en el ciclo cinco los estudiantes manifiestan pocas prácticas de lectura de textos tales como: ensayos, artículos de opinión, reseñas, crónicas, entre otros, por el contrario, los estudiantes manifiestan saturación de trabajos escritos entre los que se les exige un ensayo de un día para otro, sin acompañamiento del docente en la elaboración y desconocimiento de cómo se hacen, organizan y presentan. Veamos:

Enfoque Pedagógico componente CURRICULAR DEL CICLO CINCO: Aprendizaje significativo- Pedagogía problémica- Cambio conceptual metodológico, actitudinal y axiológico- Enseñanza para la comprensión- pedagogía conceptual. Desarrollar habilidades de pensamiento mediante la utilización instrumentos mentales. Competencias instrumentales- Recursos Mentales. (Mapas conceptuales-mapas mentales-mentefactos. Cuadros sinópticos, entre otros).

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Dentro de este orden de ideas, los docentes también exigen tareas sin tener en cuenta conocimientos previos de los estudiantes, acompañamiento y retroalimentación en el proceso de estas, incluso, los estudiantes manifiestan dificultad al tomar notas, hacer resúmenes, esquematizar información. A lo anterior se suma las dinámicas de las instituciones que no permiten un trabajo en equipo, hasta el punto que el estudiante termina trabajando solo, cansado y aburrido.

Desde las voces de los docentes de grado décimo, por medio de entrevistas, ellos indican que a los estudiantes no les gusta leer, no comprenden lo que leen y que muchas veces, éstos no son capaces de leer en voz alta de manera fluida, les falta imaginación, sus escritos carecen de coherencia, cohesión y eficiencia. Los estudiantes de este nivel hacen uso de procesos memorísticos y dejan de lado la comprensión e interpretación de información y cuando tienen que argumentar su postura argumentativa frente a un planteamiento, caen en ambigüedad y confusión. Miremos:

El docente de ciclo cinco debe trabajar por proyectos interdisciplinarios siguiendo el perfil del PEI. La lectura es fundamental para adelantar investigación y los niveles de comprensión deben ser óptimos para realizar actividad planeada. Cada docente desde su asignatura da importancia a la lectura y puede apoyarse en organizadores de la información para que los estudiantes alcancen la aproximación al texto de una manera oportuna, sin embargo, hay docentes indiferentes a trabajar en equipo y por proyectos,

“El enfoque pedagógico estructural del colegio Sorrento, destaca la comunicación y la lectura como ejes transversales en los cinco ciclos basados en competencias, abordando núcleos problémica tales como: Ciclo 1: Comunico con mi cuerpo; Ciclo 2: Hacia la construcción de significados Ciclo 3: Leo y apropio mi mundo; Ciclo 4: Ciencia y Tecnología con consciencia socioambiental; ciclo 5: Cultura, tecnología y

Sociedad”.

Apartado citado en el PEI. p.18

P2. “Los estudiantes no gustan de la lectura por los temas que deben leer, estas son aburridas y hay pocos hábitos de lectura y escritura en ellos. El contexto cultural no favorece el desarrollar las habilidades lectoras”

P4. “Falta de imaginación, a los estudiantes les cuesta mucho trabajo relacionarse con lo leído, parece que las palabras no dijeran nada, cuando exponen lo hacen de memoria, si no pueden hacer sus propias películas en la cabeza, es muy difícil que le encuentren el gusto por la lectura”

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además, exigen productos tales como: ensayos, reseñas, artículos de opinión, entre otros sin hacer acompañamiento, retroalimentación o proceso. Observemos:

Los estudiantes reconocen a través de una encuesta realizada que la lectura es una habilidad para poder adquirir conocimientos, con esta se aprende y deduce algo, se busca lo que un autor quiere decir en el texto; con la lectura se mejora la forma de pensar, se imaginan nuevos contextos, se conoce el mundo, hay manifestación de agrado en los estudiantes por ésta, sin embargo, cuando tienen que leer un texto académico les da pereza abordarlo, leer los cansa, falta comprensión en textos en el nivel infererencial y crítico, les da sueño leer textos densos, la gran mayoría manifiestan dificultad visual para seguir la lectura de un texto, elaborar y presentar un resumen , diseñar y sustentar la información con ayuda de un organizador gráfico, solo se hace lectura, sí el profesor lo solicita. Estas son algunas de las respuestas que dieron los estudiantes:

En las prácticas docentes, en una actividad diagnóstica realizada en la clase de lenguaje, al comenzar 2016, la docente evidenció en los estudiantes de décimo después de leer el libro “Gabo no contado” de Darío Arizmendi, la falta de organización

“El estudiante que egresa de la Educación Media Especializada en Ciencias y Humanidades, es capaz de proponer soluciones a problemas de carácter social, tecnológico, ambiental y científico, de tal manera que profundiza en procesos de investigación propios de la especialidad y de otras disciplinas que determinan su inclinación profesional y su accionar como ciudadano proactivo”

Apartado citado en el PEI. p.28

E1: Las dificultades que presento cuando leo son: Pereza, cuando el texto es denso y complejo se me dificulta entenderlo.

E2: Me canso mucho de la vista, no veo bien, así que se me dificulta un poco poder leer todo lo que quiero.

E3; Tengo dificultad en textos que no me llaman la atención, como artículos científicos, ensayos, ponencias, entre otros

E4: Me falta comprensión de lectura para entender el texto y lo que el escritor quiere comunicar. E5: Cuando leo un texto académico denso, la mayoría de veces me da sueño o me pierdo fácilmente en la lectura.

E6.: Hacer un resumen es complicado para mí y no me acuerdo cómo hacer un organizador gráfico, si el maestro lo solicita, yo lo hago.

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y de síntesis de la información leída en clase. Otra dificultad observada fue recordar información leída a corto y largo plazo. A lo anterior se suma, no recordar la superestructura y macro estructura del tipo de texto solicitado (una carta informal). Además, el estudiante leyó sin un propósito y por cumplir un requisito. Al mismo tiempo, en sus intervenciones se manifestó poco manejo de vocabulario, orden cronológico, duda, veracidad y falta de hábitos para asociar nuevos términos. Recordemos:

Al revisar el PEI, Plan curricular, resultados ICFES, entrevistas a docentes, encuestas a estudiantes y pruebas diagnósticas, se observa que, el desempeño de una buena lectura no es el esperado. Por un lado, se dice qué hacer en el PEI de la institución frente a la lectura, sin embargo, los docentes no abordan la lectura como proceso, sino que la exigen como un producto para ser evaluada, en las clases no se registran los avances de un trabajo guiado con estrategias que faciliten a los estudiantes la comprensión lectora y trabajar por proyectos. Por otro lado, los resultados de la institución en las pruebas saber 11 no permiten medir la lectura en resultados óptimos. Por el contrario, los bajos resultados son el punto de partida para realizar una investigación que permita mejorar los desempeños de la población observada en este campo.

Por lo tanto, el tema de esta investigación será el fortalecimiento de la lectura crítica de textos argumentativos (ensayo) con estudiantes de grado once, ya que este tipo de texto ayuda a los jóvenes a exponer sus argumentos, para sustentar una posición frente a un tema. No obstante, la institución educativa debe ayudar a sus estudiantes a fortalecer habilidades comunicativas que priorice el desarrollo personal y social donde ellos actúen con propiedad en un mundo globalizado y complejo. Por lo tanto, el docente de cada asignatura debe buscar y practicar diferentes estrategias y tipos de texto que permitan a los estudiantes aprender con ayuda de la lectura.

Actividad realizada: Después de leer el libro ¨Gabo no contado de Darío Arizmendi¨ en clase de Lengua materna y cada estudiante toma nota de su intervención, éstos deben informar a su profesora por medio de una carta informal, 5 aspectos diferentes del personaje Gabo, encontrados en la lectura. (Tiempo: 20 minutos)

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Luego de este panorama sobre la lectura crítica en los estudiantes de once en el colegio Sorrento, se plantean las preguntas y objetivos que van a orientar este trabajo investigativo

1.4. Pregunta de Investigación

1.4.1. Pregunta de Investigación

¿De qué manera fortalecer la lectura crítica del texto argumentativo, ensayo, en los estudiantes de ciclo cinco?

1.4.2. Subpreguntas de Investigación

¿Cuáles son las habilidades del pensamiento implicadas en la lectura crítica de ensayos?

¿Qué estrategias cognitivas y metacognitivas favorecen la lectura crítica de textos argumentativos en los estudiantes de grado undécimo?

¿Qué acciones y aptitudes favorecen el proceso de lector crítico en los estudiantes de grado undécimo?

1.5. Objetivos

Frente a las preguntas formuladas por la investigadora, ella plantea un objetivo general y tres específicos para dar respuesta a los interrogantes antes mencionados sobre el fortalecimiento de la lectura crítica de ensayos en el ciclo cinco.

1.5.1. Objetivo General

Fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes de ciclo cinco por medio de la lectura crítica de ensayos como texto argumentativo.

1.5.2. Objetivos Específicos

Caracterizar las habilidades del pensamiento crítico que faciliten la lectura crítica de textos argumentativos en los estudiantes de grado undécimo

Diseñar e implementar secuencias didácticas que hagan uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecer la lectura crítica de ensayos

1.6. Justificación

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tiene la finalidad de fortalecer la lectura crítica de ensayos en los estudiantes de ciclo cinco del colegio Sorrento desde la clase de Lengua Castellana, con esta lectura el lector asume una postura responsable respecto a un texto, documento o lo que dice el autor. La lectura crítica, valora, evalúa, juzga o examina lo que se lee desde el pensamiento crítico. Además, la práctica de esta nos ayuda a fortalecer los proyectos transversales en el aula. Para este tipo de lectura se requiere por parte del lector un pensamiento crítico consciente y sistemático que le permita dar significado a sus experiencias y que ante una situación, él genere preguntas para aceptar o rechazar lo dicho o hecho, tomar decisiones, evaluar y mejorar la comunicación, comprensión y análisis del texto con relación al mensaje y el significado de lo que pretende el autor comunicar, con esta lectura el lector debe asumir una actitud activa y una capacidad de expresar sus opiniones o datos debidamente argumentados.

En la práctica, la lectura crítica y el pensamiento crítico van de la mano. El pensamiento crítico permite que el lector haga seguimiento a su comprensión a medida que lee. Después de todo una persona puede pensar críticamente sobre un texto (pensamiento crítico) únicamente si lo ha entendido (lectura crítica). Se puede elegir el aceptar o rechazar una presentación, pero se debe saber por qué. Se tiene una responsabilidad no solo consigo mismo sino con los demás de identificar, las cuestiones o problemas en los que se está o no de acuerdo. Solamente así se podrán entender y respetar los puntos de vista de otras personas.

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2. Referentes Teóricos

“La lectura crítica no es la “libre opinión” del lector, esta surge del ejercicio intelectual, que presupone hacer inferencias,

simples o complejas, estas dependen de las asociaciones entre los conocimientos que promueve el texto y los conocimientos del lector que a su vez devienen de los acervos textuales”.

Fabio Jurado

En este capítulo se presentan los referentes teóricos que se tuvieron en cuenta en esta investigación. El desarrollo teórico se hace a partir de los siguientes ejes: El lenguaje, un sistema de relaciones, el pensamiento crítico, características y componentes, concepción psicolingüística de la lectura, lectura crítica, estrategias cognitivas y metacognitivas, momentos en la enseñanza de la lectura y el texto argumentativo.

2.1. El lenguaje, un sistema de relaciones

Vygotsky (1998) argumentó que el desarrollo del lenguaje debe ser entendido en términos de la interpretación de los factores sociales y su interrelación con el desarrollo individual. Él fue uno de los primeros psicólogos en expresar que el habla juega un papel decisivo en la formación de los procesos mentales y que el método básico de analizar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores radica en investigar cómo se reorganizan los procesos mentales bajo la influencia de la interacción lingüística.

La lectura para este autor esta entendida como un proceso cognitivo socialmente mediado. Lo anterior implica que, al momento de enseñar esta, los docentes deben hacer uso de esta concepción y dar apoyos adecuados para mediar entre el estudiante y el texto; así entendida la lectura, ya no se debe entregar un texto a un niño con una guía de muchas preguntas de toda índole para que él las desarrolle por su cuenta con solo leer. El docente debe enseñar cómo se comprende, los pasos que hay que dar y las estrategias que se deben usar para leer un texto.

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leer diferentes tipos de textos y géneros textuales; en suma, que sea un proceso de nunca acabar en el salón.

Otro aporte de la obra de Vygotsky (1998) es la interrelación entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta es examinada en su libro Pensamiento y Lenguaje reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. El autor enuncia que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos aislados, como lo hacen teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Fortalecer este pensamiento con ayuda de la lectura es una tarea diaria del docente en sus prácticas en aula y/o fuera de esta.

2.2. Pensamiento Crítico

2.2.1. Definición, Características y rasgos del pensamiento crítico

El pensamiento crítico para Dewey (1911), mencionado por Campos (2007) en su libro “Pensamiento Crítico” es “una consideración activa, persistente y cuidadosa de

una creencia o forma supuesta del conocimiento, a la luz de los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige” (p.19), Por otra parte, para Facione

(2007), este pensamiento permite a la persona el empoderamiento e independencia en sus actos, así como la autorregulación personal, profesional y ciudadana. El desarrollo de este pensamiento se da en todo tipo de escenario y es la escuela, uno de los lugares propicios para ayudar a desarrollar este en sus estudiantes.

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selección de criterios, por lo tanto, para este autor, educar al buen ciudadano significa trabajar hacia ese ideal.

2.2.2. Acciones y Aptitudes de un lector

Frente a las acciones y aptitudes de un lector crítico Vásquez (2015) propone que este debe reflexionar sobre lo que hace o se plantea hacer, razonar ante cualquier idea, estar mentalmente activo al aceptar conclusiones, elaborar juicios de valor u opiniones, cuestionar cualquier decisión o solución de un problema, leer y contextualizar un texto para ejercer su autonomía y mantener vivo el derecho a disentir y objetar.

Asimismo, para Vásquez (2015), las acciones de un pensador crítico están en asumir una actitud positiva frente a la lectura, reconocer y evitar uso inadecuado del lenguaje, construir y justificar argumentos pertinentes a lo solicitado, indagar y confirmar fuentes de información, valorar argumentos para ajustar premisas, razonamientos, omisiones. Para un lector crítico los procesos de pensamiento como la inducción y la deducción son habituales y busca fortalecer las inferencias y el pensamiento lógico.

Igualmente, las aptitudes de un lector crítico son: Capacidad de ordenar y comunicar pensamientos, ofrecer información, definiendo y explicando lo leído, interpreta y analiza información, valida o corrige razonamientos como resultados, hace listas de cotejo de información, cuadros, esquemas y busca perfeccionar sus elementos de juicio, entre otras.

Leer es una tarea cotidiana, pero leer críticamente no parece serlo. Los estudiantes invierten mucho tiempo en comprender la información de un texto, pero no son capaces de asumir una posición respecto a lo leído. Leen para comprender y comprenden para aprender, pero no leen para pensar críticamente. Cassany (2009) recomienda que comprender requiere construir el contenido, pero también descubrir el punto de vista o los valores subyacentes (la ideología).

Los textos no solo ofrecen contenidos, también son portadores de ideologías. Van Dijk (1998) sugiere que en todos los niveles del discurso podemos encontrar “huellas del contexto”. Estas huellas o indicios permiten entrever características

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Del mismo modo, un lector crítico debe adoptar el salón de clase en un espacio de diálogo y discernimiento más que en espacios de conferencias o monólogos del profesor. El estudiante debe utilizar diversas estrategias de lectura crítica que le permitan descubrir el punto de vista que los discursos reflejan de la realidad. Por esta razón, los docentes deben leer diversos textos de una manera guiada y acompañada para poder lograr expresiones críticas a través de juicios y opiniones con sus estudiantes. Por lo tanto, Carlino (2005) manifiesta que el docente juega un rol preponderante en la didáctica de la lectura crítica, enseñando a los alumnos la manera específica a trabajar todo tipo de texto.

2.2.3. Habilidades del pensamiento crítico

Según Facione (2007), las habilidades intelectuales que configuran el pensamiento crítico son:

Interpretación

Esta habilidad Implica comprender y expresar el significado de una variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios. Está constituida por las siguientes subhabilidades: 1. Decodificación, 2. Categorización y clarificación de significados.

Análisis

Esta habilidad identifica las relaciones inferenciales propuestas y las actuales en los enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación dirigidas a expresar creencias, juicios, experiencias, razones, información u opinión. Está constituidas por las subhabilidades: 1. Examen de ideas, 2. Detectar argumentos y 3. Analizar argumentos.

Evaluación

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Inferencias

Esta Habilidad identifica elementos necesarios para derivar razonables conclusiones, para considerar información relevante y reducir las consecuencias que fluyen de los datos, enunciados, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones preguntas u otras formas de representación. Las subhabilidades que incluye son: 1. Poner en duda la evidencia, 2. Elaborar juicios probables sobre alternativas y 3. Derivar conclusiones.

Dentro de este marco, otra autora, Martínez (2004) aporta a la clasificación de las inferencias reconociendo diversos niveles de construcción del texto, por lo tanto, estas pueden ser: De género: tipo de contrato social de habla o la situación de comunicación (locutor, interlocutor, tema), Enunciativas: tipo de situación de enunciación construida (imagen de enunciador-enunciatario- lo anunciado) y Organizativas: tipos de textos y modos de organización.

La primera inferencia tiene que ver con la identificación de género discursivo al cual pertenece el texto o inferencia genérica, es así como, las nociones de masa y volumen aún no han sido completamente diferenciadas por todos los individuos, poniéndose de manifiesto así mismo, la existencia de deficiencias en las representaciones y uso del concepto de densidad.

La siguiente inferencia se relaciona con la situación de enunciación, en la que se enmarca el subgénero discursivo o inferencias enunciativas. Consiste en que el lector halle las distintas relaciones discursivas planteadas por el autor; es decir, quién, a quién, por qué, para qué, dónde y cuándo es el propósito del texto leído. Si se aborda el lenguaje desde la perspectiva del discurso, se hace imprescindible hablar de las fuerzas enunciativas que aparecen en los discursos escritos las relaciones de fuerza enunciativa que en ellos se instauran y la manera como los sujetos discursivos se construye y se muestran a través de las diversas formas de manifestación que toma el discurso.

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una representación de dicha organización, cuando el texto está organizado en forma expositiva, explicativa u argumentativa. Se han identificado cinco formas de argumentación explicativa, a saber: Problema/solución, Causalidad, Comparación, Descripción y Seriación.

Continuando con Facione (2007), las otras habilidades intelectuales que configuran el pensamiento crítico son:

Explicación

Esta habilidad enuncia los resultados como consecuencia del razonamiento personal, justificarlo en términos de consideraciones conceptuales, metodológicas, contextuales, de criterio y de evidencias, Asimismo, esta presenta el propio razonamiento en forma de argumentos convincentes. Como subhabilidades se consideran: 1. Presentar resultados, 2. Justificar procedimientos y 3. Presentar argumentos.

Autorregulación

Esta última habilidad es considerada por algunos autores como “metacognición”,

implica el monitoreo auto consciente de las propias habilidades cognitivas, los elementos usados en dichas actividades y los resultados derivados de la aplicación como consecuencia de la aplicación de habilidades en el análisis y evaluación de los juicios inferenciales en vista de cuestionar, confirmar, validar y corregir, tanto el razonacimiento como sus resultados propios. Una subhabilidad es la autoevaluación.

Para la presente investigación, la lectura crítica se aborda desde el pensamiento crítico y es Facione (2007) quien nos define las habilidades de este. La interpretación, evaluación e inferencia serán las habilidades observadas en la lectura de un ensayo en Educación Media.

2.3. La concepción psicolingüística de la lectura