Gestión para la Innovación y el Cambio en Educación.
GESTIÓN PARA LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO EN
EDUCACIÓN
PRESENTACIÓN
Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitación de un hospital. Uno de ellos fue ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada día este hombre narraba al otro lo que podía ver a través de la ventana: los niños jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano, las mamás paseando a sus bebés en sus cochecitos, los pájaros que chapoteaban en la fuente en el centro del parque, etc. Estos relatos eran el único punto de contacto con el mundo exterior del hombre que escuchaba a su compañero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba lo que veía.
Hasta que un día al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su compañero vio la cama de su amigo vacía. Había perecido durante la noche y su cuerpo había sido retirado. Pasado unos días, el amigo solitario pidió que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lo hicieron se percató de que lo único que se podía ver a través de la ventana era una enorme pared. Intrigado, preguntó a la enfermera ¿por qué su compañero de cuarto le contaba cosas inexistentes?
La enfermera respondió: “Su ex compañero de habitación era ciego. No podía ver nada. Me imagino que se lo contaba para hacerle la vida más agradable?
¿Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los transforme en auténticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visión de futuro está demasiado distraída por los ruidos del presente? ¿Qué tan agradables, fructíferas, divertidas, entretenidas, estimulantes, motivadoras, podemos hacer nuestras escuelas? ¿Cómo podemos convertir los muros de nuestras escuelas en escenarios donde hay libertad para la imaginación, la creatividad, la innovación, el descubrimiento, la investigación, el ensayo, la experimentación...? ¿Cómo pintar con nuestra imaginación un modelo de escuela que libere los talentos que duermen en el interior de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y les permita desarrollarlos? ¿Cómo hacer posible nuestros ideales de una escuela abierta al diálogo, a la crítica, a la participación responsable, al trabajo en equipo, a la solidaridad, al amor, a la paz, a la vida...? En suma, ¿Cómo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas de nuestros educandos?
Una gran alternativa para ello es a través de una gestión para la innovación y el cambio educativo, es decir, a través de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigación, centros de aprendizaje significativo...
El presente documento quiere contribuir a hacer realidad las ideas que tenemos para mejorar nuestra práctica pedagógica.
el cambio, refleja el caminar de las instituciones educativas que han iniciado esta caminata por mejorar su práctica pedagógica a partir de procesos innovadores.
Wilfredo Rimari Arias,
Gestión para la Innovación y el Cambio en Educación.
Lectura 1. CULTURA ORGANIZACIONAL
Prof. María Soledad Trujillo Quezada
Maestría en Gestión Educativa – UNMSM,
I.E. 3071 – UGEL 04 - Lima
[email protected]
PRESENTACIÓN
Las instituciones educativas son organizaciones porque están compuestos por un grupo de personas que colaboran dentro de unos límites definidos para alcanzar una meta común. Estas organizaciones no son entidades educativas estáticas, sino que se desarrollan, crecen, actúan y cambian de acuerdo a su entorno y al avance de la ciencia y la tecnología.
Al observar las instituciones educativas, incluso aquellas que operan en el mismo sector, son diferentes. Esta diferencia va más allá de las simples apariencias y afectan los valores, las normas, las creencias, las expectativas y las conductas fundamentales de los miembros de la comunidad educativa.
Con el propósito de ayudar a los docentes a comprender que la cultura da a las instituciones educativas un sentido de misión y diferenciación, que es la clave para motivar a los miembros de la comunidad educativa y constituye un arte integral del éxito de una organización, le presentamos este trabajo. En la primera parte presentamos un caso práctico: "arréglate". En la segunda parte se presenta el marco teórico: cultura, cultura organizacional, surgimiento y propósito de la cultura, componentes de la cultura organizativa, ¿cómo se aprende una cultura organizativa?, fortaleza y adaptación de la cultura y directrices para directores de organizaciones. Ambas partes brindan un panorama general de cultura organizacional, donde usted analizará y podrá sacar aportes muy valiosos para adaptarlos a su institución educativa.
I. Caso práctico "Arréglate"
otros eventos o circunstancias. El reconocimiento del rendimiento laboral y del individuo son factores cruciales para el eficaz esfuerzo motivador de Mary Kay y para mantener la cultura de la empresa. Otra característica relevante de la cultura de Mary Kay son los valores con los que comulga: Dios está en primer lugar, la familia en segundo lugar y la profesión ocupa un tercer lugar, mensaje que expresa de manera constante tanto a sus consultoras como a los maridos de éstas.
Mary Kay ha creado una cultura que es el vehículo primordial para inculcar sus creencias y valores a las consultoras y para conseguir que cada una de ellas se sienta como una auténtica miembro de la familia Mary Kay. El resultado es una empresa de gran éxito, con un cuadro de consultoras de prestigio altamente comprometidas que ayudan a muchas mujeres a "arreglarse".
Conclusiones:
- La cultura es clave para comprender una organización como Mary Kay's.
- La cultura es el fuerte conjunto de normas, creencias y valores de los miembros de la organización, así como sus historias, mitos, símbolos y celebraciones, los que distinguen a Mary Kay del resto de sus competidores.
- La cultura que practica la organización de Mary Kay es la integración y la identificación de las vendedoras con su empresa.
II. Marco teórico
CULTURA.- Es el conjunto de valores, creencias, conocimientos y formas de pensar que sirven de guía, que comparten los miembros de una organización y que son transmitidos de generación en generación.
CULTURA ORGANIZACIONAL.- Es un constructo constituido por dos niveles que incluyen tanto las características observables como inobservables de la organización, que reflejan la vida de una organización.
Características:
· Inobservables
· Observables
· La forma de vestir.
· Los patrones de comportamiento,
las reglas, las historias, los mitos,
el lenguaje y las ceremonias.
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educativa. El estilo de liderazgo a nivel de la dirección, las normas, los procedimientos y las características generales de los miembros de la comunidad educativa completan la culminación de los elementos que forman la cultura de una institución educativa.
SURGIMIENTO Y PROPÓSITO DE LA CULTURA
- La cultura proporciona un sentido de identidad organizacional y genera un compromiso con las creencias y valores.
- Comienza con un fundador o un líder pionero que articula e implanta ideas y valores particulares con una. visión, filosofía o estrategia.
- Cumple las siguientes funciones fundamentales:
a) Integrar a los miembros para que sepan cómo relacionarse. Es la cultura la que guía las relaciones del trabajo diario y determina la forma en que la gente se comunica con la organización.
b) Ayuda a la organización a adaptarse al entorno externo. La cultura ayuda a guiar las actividades diarias de los trabajadores para que alcancen ciertas metas, puede ayudar a la organización a responder con rapidez a las necesidades de los alumnos.
COMPONENTES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL
Fundadores
Estructuras
Estilos de dirección
Cultura
organizacional
Direccionamiento
estratégico
Talento
humano
Sistema de apoyo
Autonomía individual
Sistema de
reconocimiento y
recompensa
Estímulo
al
riesgo
Valores y creencias
a) Los fundadores.-
Incorporan a la organización sus iniciativas, principios, prioridades, la comprensión que tienen de la organización. Las organizaciones inician su desarrollo alrededor de los valores de sus fundadores, los cuales son primordiales en la etapa inicial de cada empresa. Ejemplo: La influencia de Mary Kay Ash sobre la marca de cosméticos que lleva su mismo nombre.
b) El estilo de dirección.- El estilo de dirección fija el tono de las interacciones entre los miembros de la organización, influye en el sistema de comunicaciones, la toma de decisiones y la forma de dirigir el sistema total. Dentro de la administración empresarial se han identificado diferentes estilos gerenciales: el administrador autocrático, el permi-sivo, el democrático el integrador... Estos estilos de administración crean a su vez culturas organizacionales, algunas de las cuales se basan en el control totalmente normalizadas. También hay estilos que combinan el sistema autocrático con el democrático para crear una cultura institucional integradora. Así mismo, existen culturas permisivas, sin normas comunes, son entes autónomos desintegradores.
Independientemente del estilo de dirección que se desarrolla en una institución educativa, la dirección tiene una influencia significativa ya que su actuación incide en todos los procesos de la institución educativa, en el compor-tamiento del personal, de los alumnos, de la coordinación, en la definición del trabajo, la planificación, la supervisión. de la tarea y otros.
c) Estructura.- La estructura organizacional crea cultura. Hay estructuras altas (Organigramas verticales) que requieren abundantes normas y procedimientos que necesitan supervisión directa y un permanente control sobre el comportamiento de los mismos en la organización. En las estructuras planas (organigramas horizontales) los procesos son ágiles y flexibles, facilita la comunicación entre los diferentes niveles de la organización, además fomentan la interacción entre sus miembros y están más cerca del alumno. Cada una de ellas generan comportamientos diferentes y por tanto, un contexto cultural distinto.
d) Direccionamiento estratégico.- Hay organizaciones operativas con objetivos cortoplacistas. Otras con visión empresarial de mediano plazo y muchas con una perspectiva de largo plazo. Esta visión también influye como elemento en la configuración de la cultura organizacional. El punto clave está en saber hasta dónde la visión empresarial (corto, mediano y largo plazo) coincide con las estrategias. Las organizaciones para crecer, generar utilidades y permanecer en el mercado deben tener muy claro hacia donde van, es decir, haber definido su direccionamiento estratégico.
e) El talento humano.- Su nivel educativo, su experiencia, compromiso y pertenencia a la organización representan un elemento fundamental de la cultura organizacional. La satisfacción personal de cada individuo en la organización, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su dignidad, la remuneración justa, las oportunidades de desarrollo, el trabajo en equipo y la evaluación adecuada son componentes no sólo del clima organizacional sino de la cultura organizacional.
f) Sistema de apoyo.- La cultura de una organización también se define por las situaciones de apoyo a la infraestructura de que dispone la organización. En la actualidad el manejo y distribución de la información crea una cultura, unas son manualizadas, otras automatizadas. Salir de la cultura basada en papeles a una apoyada en la tecnología es un paso cultural de gran trascendencia.
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h) Sistema de recompensas, reconocimientos y sanciones.- Los sistemas de evaluación, las formas de remuneración, los sistemas de promoción, los procedimientos de sanción son elementos que contribuyen a la formación de una cultura organizacional. Las estrategias de incentivos y reconocimientos no monetarios como los distintivos, el empleado destacado, los clubes deportivos, sociales y artísticos y otros estímulos diseñados por cada organización, contribuyen a la creación de una cultura.
i) Valores y creencias compartidas.- Las organizaciones deben hacer explícitos los principios y valores que inspiran su vida institucional, deben divulgarlos y ser consecuentes con ellos, así se crea cultura viviendo los valores en cada decisión, en cada operación organizacional. No puede haber culturas neutras, es decir, sin valores. Las instituciones educativas tienen que establecer el marco axiológico que defina el comportamiento de los individuos en la institución.
¿COMO SE APRENDE UNA CULTURA ORGANIZACIONAL?: Para que cada miembro de una organización aprenda y viva a diario la cultura de su institución debe conocerla a fondo. La cultura por si misma no puede ser observada directamente, sino que se expresa a través de comportamientos, los cuales deben transmitir y reflejar la cultura en una forma mucho más tangible.
Sathe desarrolló un modelo del proceso por el cual una organización realiza, expresa y mantiene su cultura organizacional, a través de cuatro formas:
- Las cosas que se comparten (el lugar de trabajo).
- Las comunicaciones establecidas (metalenguajes, los dichos, reportes anuales, las historias).
- Las actividades que se realizan conjuntamente (ritos, ceremonias, reuniones, fiestas, celebraciones).
- Los sentimientos comunes (satisfacción, en el trabajo, compromiso organizacional lealtad, seguridad laboral).
FORTALEZA Y ADAPTACION DE LA CULTURA: La fortaleza de una cultura se refiere al grado de acuerdo entre los miembros de una organización sobre la importancia de valores específicos. Si existe un consenso amplio sobre la importancia de tales valores, la cultura es cohesiva y fuerte; si existe poco acuerdo, es débil. Existen dos tipos de culturas organizacionales: las adaptables y las no adaptables.
Comparación entre las culturas organizacionales adaptables y no adaptables
Cultura organizacional adaptable Cultura organizacional no adaptable
a. Valores claves:
Los administradores se preocupan por los alumnos y padres de familia. También valoran a las personas y los procesos que pueden crear un cambio útil.
a. Valores claves:
Los administradores (directivos) se preocupan por ellos, su grupo de trabajo inmediato. Estimulan el proceso administrativo ordenado y reductor de riesgos.
b. Comportamiento común:
Los administradores (directivos) prestan mucha atención a los interesados, en especial a los alumnos,
b. Comportamiento común:
algunos riesgos.
para ajustarse o aprovechar los cambios de su entorno.
DIRECTRICES PARA DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Según la Magister Ysabel Ramos Lalupú, existen cinco directrices:
1.- Preste atención a la cultura organizacional. Entienda los valores subyacentes, supuestos y creencias en que se basa la cultura, así como manifestaciones observables, evalúe la cultura organizacional con base a sus ritos, ceremonias anécdotas, héroes, símbolos y lenguajes.
2.- Cerciórese de que la cultura organizacional sea consistente con la estrategia y el ambiente.
3.- Hágase cargo de los valores éticos de la organización.
4- Actúe como líder de la cultura y los valores éticos que son importantes para la organización. Comunique valores importantes a los empleados para elevar la efectividad de la organización, recuerde que las acciones hablan mucho más fuerte que las palabras.
5- Use los sistemas formales para implantar los valores culturales y éticos deseables.
ACTIVIDADES
- ¿Cómo describiría la cultura de su institución educativa?
- Identifique las características observables claves de su cultura.
- ¿Cuáles son los valores, creencias, las normas y expectativas fundamentales que forman parte de su cultura?.
- Invente un plan para cambiar ya sea parte o toda la cultura de su institución educativa.
BIBLIOGRAFÍA:
- Richard I. Daft: Teoría y diseño organizacional ITP internacional Thomson Editores, S.A. 1998 - México, Página 368.
- B.J Modge, W.P. Anthony y L.M. Gales: Teoría de la organización; 5ta edición editorial Iberia - Madrid 1998, Página 249.
- Humberto Serna Gómez: Planeación y gestión estratégica. 2 da edición. Editorial Legis - Colombia 1994.
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Lectura 2
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LA ESCUELA LIDER, UNA PROPUESTA INNOVADORA
PARA APOYAR EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
Autora: Cecilia Motta Di Mare
Publicado por el Proyecto de Apoyo al SIMED y una propuesta de escuela para el cambio:
la Escuela Líder, bajo la asistencia técnica de la UNESCO para Centroamérica y Panamá.
Costa Rica.
A. ¿QUÉ ES UNA ESCUELA LÍDER?
La escuela Líder es una propuesta de cambio institucional que promueve transformaciones administrativas y pedagógicas en los centros escolares, dirigidas a obtener rendimientos educativos de calidad para lo cual la promoción de procesos de diagnóstico, planificación, gestión y evaluación institucional, con estilo auto y cogestionario, son considerados indispensables.
En el contexto escrito, una Escuela Líder es una centro que fortalece progresiva y permanentemente su capacidad creativa, pedagógica y organizativa, para obtener aprendizajes y educación de calidad en sus alumnos y alumnas.
Con esta finalidad se promueve la reflexión, producción, aplicación y evaluación de nuevas alternativas técnico pedagógico y administrativo. También se produce en ellas el intercambio de experiencias educativas innovadoras con otros docentes y escuelas de la zona, en aspectos considerados claves para el éxito educativo.
Por ello, las Escuelas lo son primero en función de su compromiso y acciones para buscar el cambio y segundo, en su decisión para difundir y compartir con otros y otras docentes u escuelas de su circuito escolar, por estrategia de proyección, las experiencias educativas innovadoras exitosas que ellas van desarrollando.
B. LA ESCUELA LÍDER: UN SISTEMA ABIERTO, GLOBAL Y DINÁMICO
La Escuela Líder es vista como un sistema abierto y global, como una organización que interactúa de manera dinámica y constante con su entorno, del cual recibe insumos, desarrolla procesos y genera resultados intermedios y finales, que aporta a la sociedad en términos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas apropiadas libremente por los alumnos y alumnas que de allí egresan.
1. El Subsistema Administrativo
Se refiere a los componentes y procesos que intervienen y sirven de soporte para el logro de los aprendizajes y el funcionamiento general de la escuela. Este subsistema está vinculado con la formulación de las políticas, el plan y los proyectos institucionales, la organización del centro, la dirección, la coordinación interna y externa, el control y la evaluación institucional y curricular y los recursos existente: equipo, infraestructura, mobiliario, etc.
2. El Técnico-Pedagógico
Este subsistema comprende diversos elementos que inciden directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje tales como: el currículo y su adecuación, las estrategias de enseñanza del personal docente, los ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, los textos y otros recursos educativos, la auto y mutua capacitación del equipo docente, la evaluación de los aprendizajes y sus instrumento, la organización del trabajo de su personal y de los alumnos y alumnas.
3. El Subsistema Psicosocial
Corresponde al ámbito del comportamiento individual, grupal y de las interacciones de quienes integran el centro escolar. Representa un espacio estratégico, porque la vitalidad y creatividad de la organización esta determinada, en una elevada proporción, por el nivel técnico, compromiso, motivación e integración de los equipos de docentes así como del directivo, estudiantado, familia, asesores y asesoras supervisores y específico y comunidad.
La cultura institucional es un componente importante de este subsistema y es considerada también en otros términos, como el conjunto de modelos de comportamiento, normas, tradiciones, hábitos, costumbres, papeles, comunicaciones, etc, que caracterizan el centro escolar. Cada institución tiene su propia cultura organizacional.
En esta área, es importante considerar también el clima institucional, los conflictos, intereses, las relaciones de poder y de autoridad, expectativas, actitudes de los miembros de la institución, así como los efectos que el medio ejerce sobre ella mediante las políticas, las normas, los recursos y las relaciones con otros actores y agentes de la comunidad y del sistema educativo global.
C. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DESEABLES EN UNA ESCUELA LÍDER
Las características principales que identifican a una Escuela Líder son las siguientes:
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2. Su transformación se realiza de manera planificada, participativa y progresiva. El cambio no es un acto mágico ni espontáneo, requiere ser programado y cuidadosamente planificadas todas las estrategias para su logro. A su vez, depende del profesionalismo, la motivación, compromiso y participación de todos los actores participativos.
3. Tiene sentido de identidad. Esto significa que cuenta con una cultura institucional y valores propios que la hacen congruente para actuar de conformidad con los objetivos y funciones que debe desempeñar como centro innovador que forma parte del sistema educativo nacional.
4. cuenta con políticas, planes y proyectos educativos coherente y eficaces ampliamente compartidos y asumidos por los miembros de la institución. Por lo tanto posee un proyecto educativo propio y su personal trabaja activa y conscientemente para lograrlo. Este proyecto se concreta en el plan institucional que se formula en el marco de la política educativa vigente y se orienta en función del modelo de cambio institucional propuesto.
5. Fomenta la equidad mediante condiciones de acceso, permanencia y éxito escolar para todo el estudiantado.
6. Mantiene un clima institucional cooperativo, solidario, agradable, democrático y de confianza, favorable a la creatividad y a la participación de todos los integrantes del centro escolar.
7. Promueve espacios para la reflexión de nuevas alternativas pedagógicas. Entre ellas destaca: el análisis sistemático de la práctica pedagógica mediante el planeamiento y prácticas curriculares que contextualizar y adecuan los programas de estudio a los requerimientos regionales, locales e institucionales y a las características y expectativas del alumnado, así como la identificación, selección y organización alrededor de ejes e intereses o problemas, para favorecer visiones mas globales e interpretativas, de los fenómenos, hechos, conocimientos y problemas.
8. Valora el contexto natural y socio-cultural de la institución y del estudiante. Como fuente para la adecuación y desarrollo del currículo y para una mejor gestión institucional basada en la elaboración de estudios, diagnósticos, formulación de políticas institucionales, planes y proyectos a corto, mediano y largo plazo y en la autoevaluación de sus procesos y logros.
9. Fomenta aprendizajes creativos, integrales e innovadores. Por consiguiente utiliza metodologías y técnicas activas y constructivas, tanto para la enseñanza, como para los aprendizajes, propiciando ambientes y condiciones que fomenten la expresión creativa, analítica, imaginativa, científica y artística del estudiantado y su participación directa en la construcción y recreación del conocimiento, con apoyo y orientación del personal docente.
10. Posee una dirección con liderazgo democrático, con autoridad y capacidad asesora y supervisora.
11. Desarrolla en los alumnos y alumnas una actitud de personas socialmente responsables, comprometidas y dispuestas a aportar en beneficio de la colectividad. En términos generales, los procesos que se promueven contribuyen a que el estudiantado aprenda de modo más autónomo, sea más comunicativo y logre aprendizajes más significativos y relevantes.
13. Reconoce el potencial y capacidad de las personas que integran la institución educativa, y por ello utiliza formas de organización y gestión mas desconcentradas, flexibles, participativas, dinámicas y menos autoritarias.
14. Asume su propio proceso de formación permanente del personal, utilizando enfoques de auto y mutua capacitación y de capacitación a distancia.
15. Trabaja activamente con las familias, miembros de la comunidad y otras instituciones educativas y sociales, tanto gubernamentales como no gubernamentales.
16. Aprovecha adecuadamente los recursos humanos, físicos y materiales del medio para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje
17. Se auto analiza de acuerdo con sus propósitos y resultados, aplica procesos de auto y heteroevaluación que ayuden a regular su funcionamiento, de acuerdo con los objetivos y resultados previstos.
18. Proyecta sus iniciativas, estrategias e innovaciones a otros docentes.
D. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE LA ESCUELA LÍDER
Las Escuelas Líderes al asumir su proceso de cambio y transformación progresiva, aplican una serie de estrategias de desarrollo que les permite operacionalizar su proyecto educativo institucional orientado al mejoramiento de la calidad de la educación de su centro. Estas estrategias son las siguientes:
1. Gestión renovada de la Institución
La gestión institucional en una Escuela Líder, para mayor eficiencia y eficacia de la misma, es conveniente realizarla a partir del proyecto educativo institucional que es una estrategia globalizante y visualizadora de una concepción de desarrollo a mediano y largo plazo, que facilitará dicho proceso con más seguridad en sus logros de calidad.
La gestión institucional se caracteriza por tener sentido auto y cogestionario y ser flexible, dinámica, creativa, constructiva, participativa y centrada en la calidad, tanto de los procesos como de los resultados educativos.
2. Auto y mutua capacitación a distancia
La capacitación del personal de la Escuela Líder es asumida por la propia institución en el marco de una proceso de auto desarrollo que demanda una actitud de compromiso frente a la propia superación profesional y al de los colegas, potenciando el valor de los ínter aprendizajes y el diálogo de saberes, con carácter horizontal, respetuoso y abierto. Además permite la interrelación entre la teoría y la práctica entre el trabajo individual y grupal, entre el trabajo presencial y a distancia con apoyo del uso de multimedias educativos.
3. Diagnostico comunal, institucional y de aula
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identifican y procesan las situaciones relevantes con fines pedagógicos y curriculares. Constituye la base del planeamiento institucional y la fundamentación del planeamiento curricular y didáctico.
4. Planificación Institucional.
En una estrategia técnica que permite racionalizar decisiones, criterio y tareas de las escuelas, con la finalidad de propiciar el cumplimiento de sus objetivos. Está sustentada en principios científico-técnicos y procura que su manejo sea ampliamente compartido por las personas que intervienen en las acciones vinculadas al desarrollo de la institución.
Se nutre del diagnostico y de los resultados de la autoevaluación institucional. Toma en cuenta planes y proyectos en tres dimensiones: la técnico-pedagógica, la administrativa y la psico-social.
5. Planeamiento didáctico y adecuación curricular
La gestión pedagógica de una Escuela Líder se caracteriza por el desarrollo de planes didácticos y prácticas curriculares, más flexibles, dentro de una perspectiva de globalización y adecuación curricular que corresponde al currículo nacional y a los requerimientos, características y demandas emergentes de la comunidad, la escuela y el estudiantado.
Los contenidos relevantes se integran alrededor de ejes de interés, problemas, temas significativos y otros, de manera que se favorecen visiones más globales e interpretativas de los hechos, fenómenos, conocimientos y problemas.
6. Práctica pedagógica innovadora
La práctica pedagógica del docente está orientada al desarrollo de procesos y aplicaciones de estrategia pedagógicas mas activas, mas creativas y cooperativas que jerarquicen la expresión creativa y científica del estudiantado así como el desarrollo de un pensamiento mas innovador.
7. Utilización creativa de medios, recursos y materiales educativos
En la Escuela Líder se sabe que para ofrecer una educación de calidad, no se requiere medios y recursos materiales excepcionales, sino los suficientes y adecuados que cada escuela necesite para su funcionamiento.
Por ello, en la Escuela líder se autogestionan recursos y materiales para la enseñanza y el aprendizaje, se elaboran y producen los que sean viables con la participación del estudiantado, las familias y la comunidad, y se utilizan creativamente los que provienen o están disponibles en la escuela o comunidad.
8. promoción y difusión de innovaciones educativas
Son una práctica permanente en la Escuela Líder con la finalidad de analizar, enriquecer y divulgar el quehacer educativo innovador de la institución y del aula y contribuir a la solución de problemas educativos que afectan la calidad de los aprendizajes. De esta manera, además, se estimula la investigación, la recuperación y sistematización de experiencias exitosas, como un elemento cotidiano determinante de la formación continua de los docentes a partir de analizar; valorar y construir permanentemente su propia práctica educativa.
La familia y la comunidad desempeñan un rol educativo de importancia especial en el desarrollo de una escuela. En una Escuela Líder se busca que los padres y madres de familia y otros agentes de la
comunidad accedan a ella, de manera más definida, para conocer y participar en el proceso de educación de sus hijos e hijas y así contribuir a la calidad de la misma.
10. Evaluación y autoevaluación institucional
En una estrategia significativa que genera información relevante sobre avances, logros y limitantes en el desarrollo de la propuesta de Escuela Líder. Esta información se convierte en punto de partida para la toma de decisiones, la elaboración del plan institucional y de los planes didácticos.
E. CONDICIONES PRINCIPALES PARA QUE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SEA ESCUELA DE LIDER
Los procesos y estrategias de desarrollo que ponen en práctica en una Escuela Líder corresponden a lo que toda escuela costarricense denomina líder o no debiera hacer para responder con la calidad educativa que, en los momentos actuales, demandan el estudiantado, las comunidades, el país y el mundo. Por ello toda escuela costarricense debe estar en condiciones de desarrollar las propuesta SIMED, ya que ser Escuela Líder significa estar cumpliendo con el mandato social, ético, laboral, profesional e histórico que a los profesionales de la educación exige al sistema educativos del país.
Algunas condiciones que debe tener en cuenta una escuela para ser Líder son:
1. Promover su transformación en forma gradual y progresiva.
2. Formulación participativa (directivos, docentes, padres y madres de familia, comunidad y niños y niñas) de un proyecto de desarrollo institucional.
3. Interesarse por su propio desarrollo profesional y organizacional, así como por el desarrollo de sus comunidades y del país.
4. Comprometerse a mejorar la capacidad técnica y pedagógica de la organización y aplicar estilos de gestión más participativos o democráticos y autogestionarios.
5. Tener una dirección con liderazgo, en la cual la calidad de la educación y el cambio organizacional se conviertan en el punto focal de la gestión del director de una Escuela Líder.
6. Ser una institución educativa capaz de desarrollarse endógena y proactivamente, pero también capaz de influir y apoyar a otras escuelas de los circuitos escolares vecinos para que transiten en procesos de cambio y mejoramiento constante de la calidad de la educación.
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F. ¿EN QUE SON DIFERENTES LAS ESCUELA LÍDERES?
1. En que están buscando un cambio a gran escala, es decir, en todos los niveles o esferas de la institución y no solo en un factor o aspecto de ellas.
2. En que hay mayor conciencia en el personal docente y también en el alumnado acerca de la calidad de la educación, de que depende principalmente y en qué líneas hay que trabajar.
3. En que está cambiando el estilo de dirección y cultura.
4. En que hay preocupación por innovar las prácticas educativas en el aula y escuela.
5. En que hay capacitación permanente y sistemática, necesidades de cambio que atiende la misma Escuela por intermedio de sus directores, tutores y comités de calidad de la educación.
6. En que las escuelas tienen un material básico de capacitación de los docentes y de las docentes, producido por el mismo proyecto.
7. En que las escuelas han ido aprendiendo a trabajar por diagnósticos actualizados y metas y cada vez hay más preocupación por el manejo de los indicadores de rendimiento, deserción, repitencia y promoción.
8. En que poco a poco, como son los cambios actitudinales y sociales, las escuelas se pueden ir convirtiendo en centros de reflexión pedagógica y de proyección de innovaciones.
9. En que se vincula y pone en conversación a las diferente instancias institucionales, regionales y centrales del Ministerio alrededor de la temática de la calidad de la educación por medio de talleres y otras acciones que por ejemplo fomentan redes como soporte a un diálogo permanente de saberes.
10. En que los directores y directoras han ido asumiendo cada vez más su papel gerencial de la institución de manera más flexible, participativa y cogestionada.
11. Se utiliza la inducción de personal como una práctica administrativa necesaria, en el quehacer cotidiano de la Escuela.
12. En que hay preocupación por conocer más la problemática del entorno en que se encuentra la escuela, por medio de diagnóstico o su actualización permanente para efectos de la pertinencia y adecuación curriculares.
13. En que han definido, por medio de la capacitación y otras acciones, líneas de relación de asesoramiento más claras entre el personal directivo, superior y asesor regional, institucional y docente.
G. Análisis comparativo entre una Escuela Tradicional y una Escuela Líder
Referentes Escuela Tradicional Escuela Líder
objetivos y proyecciones
aparecen claramente definidos. El plan es obra del director y reproduce todos los años, con frecuencia, el mismo modelo institucional.
objetivos y un proyecto educativo. El proyecto y el plan son elaborados por los miembros de la institución y de la comunidad, con sentido innovador, participativo e integral, a partir de los resultados de un diagnostico.
2.- El Currículo Esta centrado en el desarrollo del programa nacional. Enfatiza la enseñanza de objetivos prefijados en el nivel central.
La adecuación curricular es eje de la acción pedagógica. Enriquece el programa nacional con el diagnóstico institucional y del contexto sociocultural. Enfatiza en los aprendizajes y valoriza las necesidades y los intereses de los niño y niñas.
3.- La Gestión Muestra, en general, una organización rígida, jerarquizada y autoritaria. Focaliza su interés en aspectos burocráticos y formales. Funciona solo son los recursos convencionales.
Crea un clima institucional cooperativo, agradable, democrático. Favorece la creatividad y la participación en las decisiones. Fomenta la auto y cogestión administrativa y técnico pedagógica, aprovecha medios y recursos diversos, públicos y privados.
4.- El Alumnado Es considerado con frecuencia, como sujeto pasivo en el proceso pedagógico y en la vida institucional. Se visualiza como el receptor del conocimiento que transmite el docente o la docente
Es sujeto activo y protagonista de los procesos de aprendizaje. Participa constructivamente en la vida de la institución. Es centro del quehacer de la escuela. Es importante su acceso, retención y éxito educativo.
5.- El Personal Docente
En general es transmisor de información y es el centro del proceso pedagógico. Aislado del resto del personal y de la vida del centro. Ejecutor de decisiones superiores. Poco estimulado en su trabajo profesional.
Es miembro de un equipo motivado y comprometido con el cambio y la innovación. Participa en reflexiones, en decisiones y en la búsqueda de soluciones pedagógicas. Anima y orienta continuamente el proceso de aprendizaje del niño y de la niña. Disfruta su trabajo
6.-El Director Encerrado en el círculo de la función administrativa. Aislado de los procesos pedagógicos. Establece vínculos de jerarquía y autoridad con docentes, madres y comunidad. Las necesidades y problemas de los
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distante relación con docentes, estudiantes, familia y comunidad
y mutua capacitación.
Se relaciona positivamente con docentes, padres, alumnos y miembros de la comunidad. Muestra actitud favorable y permanente hacia las innovaciones y hacia el cambio. Se actualiza constantemente.
7.- Los Padres y Madres de Familia
Son convocados para recibir información sobre el rendimiento de sus hijos. Su participación se sustenta en aporte de recursos materiales financieros, y el mantenimiento de la infraestructura escolar
Participan como miembros de la comunidad educativa.
Son consultados en las innovaciones, planes y proyecto. Participan en el proceso de adecuación curricular. Colaboran en la gestión del centro. Apoyan el proceso de aprendizaje, están identificados con el proyecto educativo de la institución en la formulación del cual han participado.
8.- La Comunidad Se percibe solo como el medio socio-geográfico de la escuela. De ella provienen los alumnos y los apoyos para el centro educativos, principalmente de carácter material.
Influye en las condiciones de acceso y aprendizaje de la niñez. Es referente para el planeamiento y el desarrollo curricular. Se estudia y apoya su desarrollo. Se visualiza como espacio de aprendizajes
9.- Recursos para los Aprendizajes
Se consideran los textos y los materiales como lo más importante. Los recursos son producidos o aportados por el docente. Existe escasez de materiales de aprendizajes atractivos y pertinentes.
Los recursos de aprendizaje son diversos. Se valoran y aprovechen los recursos educativos que posee la comunidad.
Los miembros de la escuela intervienen en la preparación y uso de los materiales educativos. Se procura la adquisición, producción y uso de materiales que promuevan aprendizajes eficaces.
10.- La Evaluación En general, se evalúa solo el rendimiento del alumno y de la alumna para asignar calificaciones. Los docentes y las docentes realizan unilateralmente la evaluación.
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Lectura 3.
LA INNOVACIÓN Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Juan Manuel Escudero Muñoz
La escuela como organización y el cambio educativo representan dos ámbitos llamados a ser debidamente
relacionados, cuidadosamente analizados y estratégicamente planificados y animados para su desarrollo
conjunto.
Esta relación entre la escuela como organización y la innovación educativa ha de ser contemplada y justificada
tanto en el plano de la argumentación teórica como en el del funcionamiento y vida institucional de las escuelas
como espacios educativos. Ha de proyectarse, al tiempo, en la articulación de la política educativa de un país y en
las prácticas escolares y educativas que ocurren en las aulas.
Considero que en nuestro país esta doble tarea está por realizar. No hemos conseguido desarrollar hasta el
momento, en mi opinión, una tradición sólida de pensamiento pedagógico que haya explorado adecuadamente
las implicaciones mutuas entre la escuela como organización y la innovación como proceso educativo. Pienso
igualmente que ni en el pasado reciente ni en la actualidad podríamos identificar una política educativa que haya
respondido a una estrategia programática inspirada en la idea de la escuela como unidad y eje nuclear del cambio
educativo. Aunque pudiéramos señalar algunos centros escolares que tratan de funcionar bajo esta aspiración,
estaríamos en condiciones de afirmar con toda probabilidad que no son representativos.
El tema a que aludo, sin embargo, viene gozando de un amplio reconocimiento y atención en la literatura mundial
de los últimos años. Puede, asimismo, identificarse buen número de propuestas y algunos proyectos educativos
en esta dirección.
La investigación sobre innovación ha venido destacando, de un lado, la importancia decisiva que tienen diversas
variables organizativas en la potenciación y desarrollo del cambio; de otro, la existencia de barreras, también
organizativas, que dificultan seriamente la efectiva realización de procesos y resultados innovadores.
Asimismo, las teorías más actuales en torno a la escuela como organización han contribuido a desvelar
propiedades, contenidos, funciones y procesos organizativos, que han de ser tenidos en cuenta en los intentos
sistemáticos de promover el cambio en las escuelas.
Van a ser éstas las coordenadas en las que abordaré el contenido de esta ponencia. Trataré tres cuestiones
generales que me parecen pertinentes en relación con el problema. En primer lugar voy a ofrecer algunas
consideraciones sobre la naturaleza y procesos de la innovación educativa y de la escuela como organización. A
continuación, daré cuenta sucinta de algunas estrategias de cambio que asumen el supuesto de la escuela como
unidad de cambio. Para finalizar, presentaré algunas reflexiones sobre nuestra realidad educativa, valorada a la
luz de los puntos anteriores.
La innovación educativa y la escuela como organización
La innovación educativa es uno de los temas de más reciente actualidad y desarrollo en la teoría e investigación
pedagógica. Fullan (1986a), una de las autoridades mundiales más reconocida en este campo, afirmaba hace
poco que sólo a partir de 1970 ha empezado a surgir una investigación sistemática sobre la naturaleza y procesos
de innovación educativa, sobre condiciones, factores y variables que inciden más significativamente en el
desarrollo exitoso o fracaso de proyectos innovadores. Desde esta fecha, ha ido profundizándose en la
elaboración de una teoría del cambio educativo, y se ofrecen diversas sugerencias y recomendaciones para la
No pretendo ofrecer aquí una revisión precisa de las investigaciones y tampoco una descripción detallada de los
factores más asociados como “innovaciones exitosas” (Huberman y Miles, 1984; Crandall, 1983 ...).
Una ojeada panorámica al conjunto de conocimientos disponibles sobre innovación permite destacar algunas
conclusiones importantes referidas a la relevancia de una compleja red de variables en el desarrollo de proyectos
educativos de cambio.
Precisamente, uno de los bloques de tales variables se sitúa claramente en el ámbito de la escuela como
organización; de modo más concreto, en una serie de aspectos conectados con lo que suele denominarse cultura
o ethos escolares, que representan una serie de condiciones decisivas en el logro de un grado mínimo de éxito
innovador.
Intentaré, pues, en este punto exponer cómo y por qué cualquier proyecto de cambio educativo necesita
encontrar, o generar si se quiere, ese cierto clima organizativo como condición indispensable para la incidencia
efectiva y significativa de aquél en las prácticas y procesos educativos que pretende mejorar.
Para comprender debidamente la razón de ser de este postulado a favor de una adecuada sintonía entre
innovación y organización escolar es necesario algún tipo de precisiones iniciales sobre cada uno de estos
fenómenos.
El carácter complejo de la innovación en educación
El cambio en educación, sea al nivel que sea, y referido a no importa qué contenidos del proceso educativo, constituye una empresa, una serie de procesos y una pluralidad de relaciones de alto nivel de complejidad, siempre costosa y difícil de desarrollar con acierto.
Cuando hablo aquí de cambio o innovación educativa, estoy pensando en algo más que en la mera realización de
experiencias o proyectos pedagógicos ocasionales, fragmentarios o puntuales por parte de agentes educativos
aislados. También descarto, por insuficiente, su equiparación con la política oficial de cambio, con frecuencia
condenada a no superar el espacio inerte de los documentos en los que aparece formalmente enunciada.
Afirmar que la innovación es algo más que un cúmulo de experiencias aisladas y que la mera ordenación
administrativa del cambio, significa abogar por una visión de la innovación suficientemente compleja y rica como
para no ser reductible a ninguna de las dos modalidades anteriores. Y esto, pese a que, como apuntaré, una
dinámica seria de innovación resulta impensable sin apelar a experiencias concretas y compromisos personales y
a un marco administrativo idóneo y facilitador.
Voy a comentar seis características que me parecen útiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovación
educativa.
La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación social
Con esta idea quiero llamar la atención sobre el hecho de que la innovación en educación ha de ser pensada bajo
categorías sociales, políticas, ideológicas, culturales...
Una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy frecuentes a innovar por
innovar, a la precipitación de reformas y falta de solidez, fundamentación y legitimación de las mismas, así como a la recurrencia, también frecuente, a planes innovadores como “imágenes de marca” para partidos en el poder,
centros, grupos de profesores.
La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberación social, de
Gestión para la Innovación y el Cambio en Educación.
en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales del
sistema social.
Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo
sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, máxime en determinadas coyunturas
históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el
cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase política o la clase de los expertos y
especialistas. Desde el mismo presupuesto, finalmente, innovar en educación requiere una fundamentación
reflexiva, crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.
La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en el sistema educativo, en las
escuelas, en los agentes educativos.
Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la
fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como
deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de
una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición,
perpetuación y conservación de pasado.
Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en
todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a
indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.
La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación y potenciación de instituciones
educativas y sujetos que a otro, bien distinto, de implantación de nuevos programas, nuevas tecnologías, o
inculcación de nuevos términos y concepciones
Esta idea pretende destacar cómo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una visión de la
innovación como proceso de construcción institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del
cambio como tecnología del diseño y difusión de programas educativos.
En este sentido, una innovación ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo de
capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y qué duda cabe, en la misma
Administración, en los expertos, en el personal de apoyo.
La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estéticas relaciones de
buenas intenciones
Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles del cambio
unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del cambio y sus metas, las
estrategias metodológicas más plausibles, los materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y relaciones
entre los sujetos (Fullan, 1982).
En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los proyectos educativos de cambio suelen resultar
inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo etéreos, y potencialmente poco incisivos en la práctica por su
carencia de “ejemplares” para...
Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una
estructura de diversos roles complementarios
Como apuntaba más arriba, un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente.
todas las energías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambio sólidos y
científicamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a
la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la “implementación” con sus correspondientes
implicaciones.
Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en práctica, el de su desarrollo en
centros y aulas, y el de su transformación en procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos
implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y decidir
sobre el cambio tanto en las fases de su construcción y diseño como en las correspondientes a su
implementación, evaluación, institucionalización (González y Escudero, 1987).
Puede parecer de sentido común esta propuesta. Creo, sin embargo que su explicitación, amén de responder a
una nota definitoria del carácter evolutivo de los cambios educativos, resulta sumamente pertinente con respecto
al estilo innovador dominante en nuestra política educativa de pasado e incluso de presente. Volveré sobre este
particular más adelante.
Guarda una relación estrecha con esta misma idea que comento la referencia a lo que he denominado “estructura de roles complementarios” (Fullan, 1986b; Cox, 1983).
Anteriores dicotomías, representadas por la contraposición de modelos de cambio centro-periferia, desde
arriba-desde abajo, externo-interno, han quedado matizadas, y en alguna medida superadas, por la propuesta de
modelos más integradores.
En este sentido, una adecuada concertación y definición de roles complementarios entre los distintos agentes
innovadores viene proponiéndose como plataforma bastante realista para facilitar la innovación.
Ciertamente, el rol del profesor y su preparación profesional es decisiva en la realización del cambio, pero
también goza de su propia entidad el papel del grupo de profesores, la función de los directores escolares, las
funciones de apoyo de servicios externos y su organización a nivel regional o provincial. Sólo una adecuada
complementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantías más verosímiles para
el éxito de proyectos innovadores (Huberman, 1983).
Criterios para analizar el cambio
Para terminar este punto deseo referir tres tipos de criterios desde los cuales parece conveniente analizar el
cambio, reflexionar, debatir y criticar sobre el mismo, y, en algún sentido, establecer sus orientaciones.
Carr y Kemmis (1986) hablan extensamente sobre el tema en una excelente obra donde analizan las
implicaciones de tres grandes orientaciones epistemológicas y prácticas en educación: la orientación técnica, la
práctica y la crítica. Aludo a ellas tan sólo como referencia a tres criterios generales que pueden servir para
analizar y valorar nuestras prácticas innovadoras.
1. En primer lugar, un criterio de eficacia y funcionalidad: debe hacernos pensar y debatir sobre si nuestros
proyectos de cambio son o no eficaces para el logro de los propósitos perseguidos, y si conectan o no
con necesidades y demandas del sistema social.
2. En segundo lugar, un criterio centrado en la práctica educativa de los centros, profesores y alumnos:
habría de articular una reflexión en torno al grado en que los proyectos de innovación posibilitan prácticas
Gestión para la Innovación y el Cambio en Educación.
3. En tercer lugar no podríamos dejar de analizar, revisar y valorar los planes y acciones de cambio a la luz
de criterios sociales e ideológicos: ¿propician o no los proyectos de cambio acciones encaminadas al
logro de una mayor equidad, libertad y justicia social?
Una adecuada conjunción de estos tres criterios bien interrelacionados puede suministrar una especie de
vigilancia crítica sobre la innovación.
He aquí, pues, una aproximación a eso que llamamos innovación. He querido destacar, en síntesis, que hablar de
innovación educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de nuestras ideas y
prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada; he señalado que esa transformación
merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social; he llamado
la atención sobre la innovación en tanto que potenciación de aprendizajes en todo el sistema educativo y como
proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones
complementarias.
La naturaleza de la organización escolar
Cualquier proyecto de innovación educativa está llamado a desarrollarse al amparo de las escuelas como
unidades básicas del servicio educativo formal que el sistema social ofrece a los ciudadanos.
Como acabamos de ver en el punto anterior, el cambio educativo se traduce en proyectos de innovación
socialmente construidos, y por consiguiente son de interés social, colectivo; algo más, pues, que aficiones
individuales. Exige, además, la innovación la puesta en funcionamiento de procesos deliberados de planificación,
desarrollo, evaluación y asignación de recursos, así como, decía, una adecuada red de roles complementarios
entre distintos agentes implicados.
Aunque el espacio más decisivo para el desarrollo de la innovación hay que situarlo en las aulas, y todavía más
específicamente en los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje, la realización efectiva de un proyecto de
cambio está en función de la concurrencia de múltiples factores y condiciones. Las coordenadas organizativas
más inmediatas, la escuela como organización, representan sin duda el contexto probablemente más decisivo
para la facilitación o inhibición de las innovaciones. Puede afirmarse en este sentido que la escuela constituye el
nicho ecológico natural y más influyente en el devenir de buen número de proyectos de cambio educativo. Es por
ello por lo que en la actualidad se formula con nitidez una propuesta desde la que se aboga por la escuela como
la “unidad básica del cambio educativo” (Goodlad, 1983).
Esto es así porque en realidad la escuela como organización representa la institución educativa formal encargada
de posibilitar al individuo procesos y experiencias educativas estables, permanentes y continuas. Es la escuela la
unidad educativa formal por excelencia, no el aula ni el profesor aislado y particular.
Ha llegado a afirmarse en esta dirección que “a no ser que la escuela como sistema social se convierta en el foco del cambio social, la adopción de programas y reformas difícilmente ocurrirán” (Pratzner, 1983, p. 22).
La literatura sobre la innovación ha documentado en los últimos años, con diversos matices, la necesaria
concurrencia de una serie de condiciones organizativas para la facilitación y buen desarrollo de las innovaciones.
Se ha hablado, así, de la necesidad de una cultura, clima o ethos escolar donde han de cultivarse el sentido del
trabajo colectivo, creencias y expectativas comunes y compartidas por los profesores y el papel activo de los
directores escolares, como conjunto de condiciones facilitadoras del cambio (Fullan, 1985, 1986a, 1986b).
Por su parte Cuban (1984) ha insistido en la importancia del liderazgo escolar para el desarrollo efectivo del
cambio; Little (1985), insistiendo en la misma dirección, asigna a la escuela el carácter de entorno más adecuado
mejora y el desarrollo del conocimiento profesional y práctico de los profesores. Huberman y Miles (1984),
Huberman (1983), entre otros factores influyentes en el desarrollo exitoso de innovaciones, destacan: la
disposición de ciertas condiciones organizativas como la revisión del trabajo en equipo y el autocontrol, y la
estabilidad del personal en los centros. Purkey y Smith (1985), en una revisión de la investigación sobre escuelas
eficaces, destacan una serie de características claramente organizativas: toma de decisiones y gestión
democrática a nivel escolar, estabilidad del profesorado, planificación conjunta, relaciones de colaboración a nivel
de centro, sentido de comunidad...
Sin necesidad de agotar las referencias, estas indicaciones constituyen una buena muestra de ciertas evidencias
que hablan de la impronta de la organización escolar sobre el desarrollo de las innovaciones.
Pero, en última instancia, ¿por qué resulta tan decisiva la influencia de la escuela como organización? O en otros
términos, ¿cuál es la naturaleza de la escuela como organización para que o queda incorporada debidamente en
los proyectos de cambio, o éstos tienen escasas probabilidades de realizarse de manera significativa?
Naturalmente la explicación última reside, al tiempo, en la naturaleza compleja de los procesos de innovación
educativa y en las peculiaridades que conforman a las escuelas como organizaciones muy particulares.
No es, por cierto, la escuela un tipo de organización altamente estructural, tecnológicamente precisa y dotada de
metas bien definidas y unívocas. Por mucho que una determinada visión estructural y racional de la organización
se empeñó en acentuar el carácter formal y orgánico de las escuelas; por más que se procura una definición
formal y administrativista de roles y funciones, así como una normativa reglamentista que trata de codificar
funciones, propósitos, estructuras y órganos escolares; a pesar de que se aboga constantemente por la
necesidad de procesos racionales para tomar decisiones y se establecen coordinaciones formales entre los
componentes y los niveles escolares, las escuelas siguen siendo microcosmos sociales muy complejos. Y, como
suele ser patente, mucho menos eficaces y funcionales que lo que se da por sentado.
Una serie de notas diferentes pueden permitir hacernos una idea más realista de cuál es la naturaleza de la
escuela como organización.
a) La escuela como organización es una realidad socialmente construida por los miembros que la
componen, a través de procesos interacción social y en relación con los contextos y ambientes en los
que funciona (Greenfield, 1984). Como organización construida de este modo, la escuela genera
estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicación informales en el seno de la estructura
formalmente reglamentada que queda, en este caso, redefinida.
b) Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implícitas, representaciones
y expectativas, tradiciones, rituales y simbologías (Bolman y Deal, 1984). Sin embargo, la cultura escolar
implícita no aparece como un todo compacto y homogéneo: individuos y/o grupos particulares disponen
de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e intereses diferentes.
c) La estructura interna de la organización escolar aparece “débilmente articulada” (Weick, 1976, 1982), lo
que dificulta el ejercicio jerárquico de la autoridad y torna ineficaces, con frecuencia, los mecanismos
formales de coordinación entre sus miembros y niveles. Así, las escuelas se parecen en muchas
ocasiones más a “anarquías organizadas” (Clark, 1981) que a un sistema altamente racional, bien
articulado y eficaz en el logro de las metas que pretende.
d) La cultura escolar prima y protege sobremanera la autonomía individual de los profesores, cultiva el
sentimiento de privacía y responsabilidad individual en el ejercicio de las funciones docentes. Favorece
Gestión para la Innovación y el Cambio en Educación.
que la estructura organizativa de las escuelas en este aspecto propicia el celularismo: cada profesor en
su aula con sus correspondientes alumnos y tareas (Lortie, 1975; Sarason, 1982).
e) Tal como funcionan la mayoría de las escuelas, las tareas formalmente establecidas y el cumplimiento
formal de las mismas constituyen los puntos de referencia más decisivos en la evaluación implícita de su
funcionamiento. Esas tareas agotan prácticamente los tiempos organizativos, quedando por ello pocos
tiempos libres para la autorrevisión, la reflexión y el trabajo profesional en colaboración.
Como puede suponerse, una estructura organizativa de esta naturaleza resulta poco propicia; en principio y como
tal, para el cambio.
Sin embargo, ésa es la estructura que genera la cultura y el clima institucional de las escuelas, en cuyo seno se mantienen, cultivan y tienden a estabilizarse creencias y prácticas pedagógicas. Y es aquí donde deben adoptarse las innovaciones y donde, de hecho, se producen “adaptaciones mutuas” (Berman, 1981)
entre los proyectos innovadores y la realidad escolar.
Desde una perspectiva realista sobre el cambio educativo, por consiguiente, no puede suponerse que el mero
mandato del mismo desde el exterior sea suficiente para crear las condiciones organizativas necesarias para su
desarrollo adecuado. Cualquier proyecto innovador, al igual que no puede puentear a los profesores, tampoco
puede desconsiderar la importancia decisiva de la organización en su desarrollo. Así, lo mismo que se postula en
planes serios de cambio una política de formación de los profesores acorde con la innovación, debieran trazarse
estrategias de acción con los centros en tanto que organizaciones educativas y contextos institucionales más
inmediatos al desarrollo de la innovación.
En definitiva, pues, dada la naturaleza del cambio educativo, su efectividad será tanto mayor cuanto mejor
orquestadas aparezcan estructuras de adaptación, desarrollo, evaluación y apoyo en las mismas organizaciones
donde está destinado a ocurrir. Es justamente en esta dirección donde se sitúan una serie de estrategias de
innovación especialmente centradas en la escuela como unidad básica de cambio.
Algunas estrategias de innovación basadas en la escuela
La revisión de proyectos innovadores y la consiguiente identificación de diversos factores asociados con el buen
desarrollo de proyectos de cambio educativo que se sitúan en el ámbito de la escuela como organización, han
dado pie a la elaboración de diversas estrategias de renovación centradas en la misma.
Estas estrategias, además, han adquirido una adecuada fundamentación en el desarrollo de nuevas teorías sobre
la innovación de corte culturalista y crítico, así como en la reconceptualización más reciente de la misma
organización escolar y en nuevas concepciones relativas a la formación profesional de los profesores. Todo ello
está afectando, como es lógico, a una definición de la investigación educativa bajo nuevos propósitos, en
contextos más naturales y con la puesta en práctica de nuevas metodologías. No puedo detenerme aquí en una
exposición sobre cómo están configurándose todas estas parcelas del pensamiento y acción educativa. Puede
encontrarse algunas precisiones en un trabajo reciente (Escudero, 1987), donde he explorado cómo está
componiéndose el programa de la investigación educativa y, de modo particular, cómo se incardina la misma en
programas de cambio educativo.
Voy a limitarme aquí a dar cuenta de algunas sugerencias y guías estratégicas para el desarrollo de innovaciones
en base a la escuela como unidad de cambio, y como lugar privilegiado para la formación de los profesores.
Todas estas estrategias, aunque con algunos matices diferenciales y con grados de mayor o menor
