Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
del 200,
La Evaluación Docente para el Mejoramiento de la Instrucción
de los Programas de Educación Continua-Edición Única
Title La Evaluación Docente para el Mejoramiento de la Instrucción de los Programas de Educación Continua-Edición Única
Authors Karla Lizette Galvez Navarro Affiliation ITESM-Universidad Virtual Issue Date 2008-05-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 05:11:26
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La Evaluación docente para el mejoramiento de la
instrucción de los programas de Educación Continua
Que para obtener el grado de
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Presenta:
Karla Lizette Galvez Navarro
Asesor:
Dr. René Rubio Pallares
Hoja electrónica de firmas
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes académicos:
Dr. René Rubio Pallares (Asesor Principal)
Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey
Dr. Jaime Ricardo Valenzuela Gonzalez (lector)
Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey
Dr. Eduardo Flores Kastanis (lector)
Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey
Dedicatorias
A Dios, por estar presente en cada instante de mi vida y darme la fortaleza para seguir adelante.
A mi madre, por su apoyo incondicional, su ejemplo, su amor y por ser parte del alcance de todos mis sueños.
A mi familia, por su cariño constante y su confianza eterna.
Reconocimientos
Quiero iniciar con mi asesor de tesis, el Dr. René Rubio Pallares, quien me acompañó a lo largo de esta travesía, con sus recomendaciones, ánimo y conocimientos, para poder desarrollar satisfactoriamente este proyecto.
También, al Ing. Ricardo Sevilla, director del departamento de Educación Continua, por su apoyo y su confianza, por permitirme realizar el trabajo de investigación con todas las facilidades.
Finalmente, gracias a todos los alumnos que participaron cordialmente en cada una de las encuestas realizadas.
La Evaluación docente para el mejoramiento de la instrucción de los
programas de Educación Continua
Resumen
Índice
Capítulo 1: Introducción……….. 1
Capítulo 2: Revisión de la literatura………. 4
Antecedentes administrativos……… 4
Ventaja competitiva y estrategia………. 7
La evaluación……….. 10
Calidad………. 29
Proceso de evaluación……… 35
Cambio educativo……….. 39
Capítulo 3: Planteamiento del problema y naturaleza de la investigación……… 45
Objeto de estudio y contexto……… 45
Planteamiento del problema………. 48
Naturaleza de la investigación………. 51
Capítulo 4: Método……….... 57
Participantes……….… 57
Procedimiento de colección de datos……….. 73
Capítulo 5: Resultados……….. 76
Capítulo 6: Discusión……….…… 91
Dominio de la materia y cultura general……….. 91
Estimulación del interés de los alumnos por la materia………... 93
Planeación y requerimientos del curso……… 95
Organización y claridad en la presentación de ideas………..……. 97
Valoración de los contenidos de aprendizaje.………. 98
Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos.. 100
Utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje 102
Manejo del grupo………. 104
Promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase…… 106
Evaluación del aprendizaje……….. 107
Relaciones profesor(a)-alumnos……….. 109
Asistencia y puntualidad……….. 111
Conclusiones……….. 115
Apéndice A: Carta de autorización……….. 121
Apéndice B: Instrumento aplicado: Cuestionario para la Evaluación de Profesores……… 123
Apéndice C: Resultados detallados……….. 128
Referencias……… 203
Índice de Tablas
Tabla 1. Diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa…………. 26
Tabla 2. Plan de estudios de los programas de educación continua 2007B……….. 53
Tabla 3. Perfiles de los participantes en la muestra para el diplomado en administración de negocios……… 60
Tabla 4. Perfiles de los participantes en la muestra para el diplomado en administración de proyectos………... 62
Tabla 5. Perfiles de los participantes en la muestra para el diplomado en finanzas………... 64
Tabla 6. Perfiles de los participantes en la muestra para el diplomado en habilidades gerenciales y competencias ejecutivas……….. 66
Tabla 7. Perfiles de los participantes en la muestra para el diplomado en manejo integral de la obesidad………..……. 68
Tabla 8. Dominio de la materia y cultura general obesidad………..… 78
Tabla 9. Estimulación del interés de los alumnos por la materia……… 79
Tabla 10. Planeación y requerimientos del curso ……….…. 80
Tabla 11. Organización y claridad en la presentación de ideas……….... 81
Tabla 12. Valoración de los contenidos de aprendizaje……… 82
Tabla 13. Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos………...…………. 83
Tabla 14. Utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje………... 84
Tabla 15. Manejo del grupo………... 85
Tabla 17. Evaluación del aprendizaje……….……. 87
Tabla 18. Relaciones profesor(a)-alumnos……… 88
Tabla 19. Asistencia y puntualidad………. 89
Tabla 20. Evaluación del curso……….…... 90
Tabla 21. Administración de Negocios: dominio de la materia y cultura general……….. 128
Tabla 22. Administración de Negocios: estimulación del interés de los alumnos por la materia……… 129
Tabla 23. Administración de Negocios: planeación y requerimientos del curso………. 130
Tabla 24. Administración de Negocios: organización y claridad en la presentación de ideas……….... 131
Tabla 25. Administración de Negocios: valoración de los contenidos de aprendizaje……… 132
Tabla 26 . Administración de Negocios: sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos………. 133
Tabla 27. Administración de Negocios: utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje………... 134
Tabla 28. Administración de Negocios: manejo del grupo………... 135
Tabla 29. Administración de Negocios: promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase……… 136
Tabla 30. Administración de Negocios: evaluación del aprendizaje…………. 137
Tabla 31. Administración de Negocios: relaciones profesor(a)-alumnos…… 138
Tabla 32. Administración de Negocios: asistencia y puntualidad………. 139
general………. 143 Tabla 35. Administración de Proyectos: estimulación del interés de los
alumnos por la materia……… 144 Tabla 36. Administración de Proyectos: planeación y requerimientos
del curso………... 145 Tabla 37. Administración de Proyectos: organización y claridad en la
presentación de ideas……… 146 Tabla 38. Administración de Proyectos: valoración de los contenidos de
aprendizaje……….….. 147 Tabla 39. Administración de Proyectos: sensibilidad para captar el progreso
en el aprendizaje de los alumnos……….. 148 Tabla 40. Administración de Proyectos: utilidad de tareas y de otras ayudas
para la enseñanza y el aprendizaje………... 149 Tabla 41. Administración de Proyectos: manejo del grupo……….. 150 Tabla 42. Administración de Proyectos: promoción de la participación de los
De los alumnos………..… 163
Tabla 53. Finanzas: utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje………. 164
Tabla 54. Finanzas: manejo del grupo……… 165
Tabla 55. Finanzas: promoción de la participación de los alumnos en el salón De clase……….. 166
Tabla 56. Finanzas: evaluación del aprendizaje……… 167
Tabla 57. Finanzas: relaciones profesor(a)-alumnos……… 168
Tabla 58. Finanzas: asistencia y puntualidad……… 169
Tabla 59. Finanzas: evaluación del curso……… 170
Tabla 60: Habilidades: dominio de la materia y cultura general……… 173
Tabla 61. Habilidades: estimulación del interés de los alumnos por la materia… 174
Tabla 62. Habilidades: planeación y requerimientos del curso……… 175
Tabla 63. Habilidades: organización y claridad en la presentación de ideas…… 176
Tabla 64. Habilidades: valoración de los contenidos de aprendizaje……..……. 177
Tabla 65. Habilidades: sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos………... 178
Tabla 66. Habilidades: utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y El aprendizaje………. 179
Tabla 67. Habilidades: manejo del grupo……….. 180
Tabla 68. Habilidades: promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase……… 181
Tabla 69. Habilidades: evaluación del aprendizaje……… 182
Tabla 70. Habilidades: relaciones profesor(a)-alumnos………... 183
Tabla 72. Habilidades: evaluación del curso………. 185
Tabla 73: Obesidad: dominio de la materia y cultura general……….. 188
Tabla 74. Obesidad: estimulación del interés de los alumnos por la materia…… 189
Tabla 75. Obesidad: planeación y requerimientos del curso……….. 190
Tabla 76. Obesidad: organización y claridad en la presentación de ideas………. 191
Tabla 77. Obesidad: valoración de los contenidos de aprendizaje……….. 192
Tabla 78. Obesidad: sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos……… 193
Tabla 79. Obesidad: utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje……….…… 194
Tabla 80. Obesidad: manejo del grupo………..………… 195
Tabla 81. Obesidad: promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase……… 196
Tabla 82. Obesidad: evaluación del aprendizaje……… 197
Tabla 83. Obesidad: relaciones profesor(a)-alumnos……… 198
Tabla 84. Obesidad: asistencia y puntualidad……… 199
Índice de Figuras
Figura 1. Evaluación general del diplomado en administración de
negocios... 142
Figura 2. Evaluación general del diplomado en administración de proyectos………. 157
Figura 3. Evaluación general del diplomado en finanzas………... 172
Figura 4. Evaluación general del diplomado en habilidades……….. 187
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
En nuestros días, se pueden disfrutar de diferentes bienes y servicios de alta calidad y de distinta procedencia, lo cual ocasiona que los consumidores sean más selectivos y cuidadosos al adquirirlos. En el rubro de las instituciones educativas sucede de igual manera, cada vez hay más competencia y gran variedad de instituciones que brindan programas de formación académica de excelencia.
Por ello, se debe contar con diferenciadores que permitan ubicarse a la delantera, que permitan que dicha institución se localice al frente de los competidores. Así, ya sea gracias al prestigio de la organización, las instalaciones físicas, los planes de estudios o los profesores, es como se puede ir tomando ventaja en un mundo tan competido.
Son precisamente los profesores, quienes ocupan un lugar fundamental para que los alumnos valoren el programa y obtengan la satisfacción estimada que se desea al iniciar un curso. Esto se debe a que ellos son los transmisores de los conocimientos y la figura que da la cara a nombre de la institución en cada una de las sesiones de clase.
En cuanto a la educación de los adultos, debido a que los alumnos, son personas con experiencia y aprendizajes previos, que los hace mucho más críticos y que buscan un alto nivel de enseñanza, es fundamental estar atentos al desempeño docente para que los profesores, sean una pieza clave para generar entre los asistentes la convicción de estar inscritos en un buen programa.
Dado lo anterior, la investigación de la presente tesis se enfoca en la
administración educativa, en el campo de la evaluación institucional, haciendo énfasis en la evaluación del desempeño docente de algunos programas del área de educación
continua de una universidad. Lo que se busca es encontrar debilidades y fortalezas de los profesores, que lleven a una mejora en su instrucción, que dará como consecuencia el aumento y mejora de la calidad de los programas ofrecidos.
De tal manera, el proceso de investigación se llevó a cabo en una institución educativa que cuenta con un departamento de educación continua, que cada semestre da a conocer una oferta académica de diversos tópicos y que se encuentra ubicada en el occidente de México. Se seleccionaron algunos de los programas ofrecidos a finales del 2007 para realizar una evaluación del desempeño docente.
El segundo capítulo, lleva por nombre revisión de literatura, el cual busca dar a conocer diferentes teorías y estudios relacionados con los objetivos de la investigación, así como revisión detallada de temas como la administración, la evaluación y la gestión escolar, para conocer el sustento que será vinculado con los datos recabados.
El tercer capítulo, planteamiento del problema y naturaleza del trabajo de investigación, determina precisamente el problema objeto del estudio, los antecedentes, la justificación y las variables a tratar.
El cuarto capítulo, trata sobre la metodología empleada para el logro de los objetivos planteados. Se definen los participantes que formaron parte de la investigación, los instrumentos empleados para la colección de datos, así como los pasos a seguir para colectar tales datos.
En el quinto capítulo, se presentan los resultados obtenidos, en donde se parte de tablas y gráficos, para poder establecer relaciones y contrastes encontrados en las evaluaciones realizadas.
En el sexto y último capítulo, se muestra una interpretación de los resultados, tomando en cuenta a los distintos autores comentados en la revisión de la literatura, así como conclusiones, en donde se resumen los principales hallazgos, alcances y
limitaciones, además se mencionan recomendaciones futuras.
CAPÍTULO 2
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La tesis presentada tiene como tema la Evaluación docente para el mejoramiento de la instrucción de los programas de Educación Continua, por ello se tiene como objetivo identificar las fortalezas y debilidades de los instructores de los programas de Educación Continua del ITESM, Campus Guadalajara, con la finalidad de generar planteamientos estratégicos enfocados al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dado lo anterior, es necesario abarcar distintos tópicos en el marco teórico para poder entender de mejor manera la situación planteada. Se presenta la información revisada en cuanto al tema de Antecedentes Administrativos, Ventaja Competitiva y Estrategia, Evaluación, Calidad, Proceso de Evaluación y Cambio Educativo.
Tales temas desglosados permiten conocer más a fondo sobre ellos y dan como resultado la secuencia del tema de tesis y la forma en la que se complementan y se realiza un engrane de sus contenidos.
Antecedentes administrativos
docencia y las prácticas administrativas. Esto se debe a que por un lado, el aprendizaje de los educandos marca la línea a seguir para cada una de las actividades accesorias de la institución, pero por el otro, es indispensable contar con una adecuada administración que ayude al adecuado funcionamiento de la escuela.
La administración surge desde el siglo XVII cuando durante la Revolución Industrial, se plantea la necesidad de buscar ser más eficientes en las fábricas, se pretendía aumentar la producción que como resultado llevaría a obtener mayores ingresos para los propietarios. Posteriormente, diversas corrientes preclásicas también toman en cuenta la calidad de vida de los trabajadores, es decir, ya no se preocupan únicamente por generar ganancias, sino también revisar la forma en la que los trabajadores se sintieran protegidos y no explotados.
Más tarde, con la administración científica, representada por Frederick Taylor se pretende mejorar la eficiencia a través de métodos de trabajo específicos. Rachman, Mescon, Bovée y Thill (1996), menciona cuatro principios de este enfoque: estudiar cada parte de una tarea y desempeñarla mediante el mejor método, realizar una
cuidadosa selección del personal y capacitarlos para hacer la tarea de acuerdo al método desarrollado, comprobar que se está utilizando el método a través de la cooperación, y dividir el trabajo y las responsabilidades entre los trabajadores.
Después, alrededor del año 1920, Hawthorne realizó estudios que lo llevaron a comprobar que cuando se les pone más atención a los trabajadores, pueden obtenerse mejores resultados, porque se sienten atendidos y tratan de hacer su mejor esfuerzo.
En cuanto al movimiento de las relaciones humanas, surge la teoría de Abraham Maslow, quien concluyó que “las necesidades humanas van más allá de las necesidades básicas de alimento y cobijo” (Rachman et al., 1996). Lo que verdaderamente motiva, es el deseo de autorrealización, por ello se habla de una pirámide de necesidades, las cuales se deben ir satisfaciendo desde las más básicas, pero llega el momento en el dicha realización personal es lo trascendente en su escala de prioridades.
Dentro de los enfoques contemporáneos, se encuentra la teoría de sistemas, la cual consiste en ver a la organización como un sistema, donde cada una de las partes se encuentra interrelacionadas. Así, cada eslabón representa gran importancia para el desarrollo de los demás y su función repercutirá en los otros, por ello se pone atención en cada momento porque el éxito o fracaso está en función de lo que se logra como conjunto.
Por lo anterior, hay que considerar que “el aprendizaje es un cambio en el individuo, producido por su interacción con el ambiente, que satisface una necesidad y lo hace más capaz de relacionarse con su entorno” (Burton, 1963, citado por Knowles, 2001, p.14). En la medida en la que la educación recibida se refleje en las capacidades de los estudiantes, es cuando verdaderamente vale la pena.
En los años 80, se inicia un movimiento con la finalidad de aplicar todos los conceptos de la empresa pero ahora a instituciones educativas, para tener conciencia de la calidad total y de la búsqueda constante por alcanzarla; aquí se ve involucrado como factor primordial, la satisfacción del cliente. De acuerdo a Millán, Rivera y Ramírez (2001, p.19) “la meta es desarrollar mejores productos o servicios, maximizando con ello el valor para los patrocinadores, así como para los clientes, alumnos, padres de familia, empleadores…”
Ventaja Competitiva y Estrategia
El papel de las instituciones ha cambiado a través de los años, “en 1990, el economista Douglas North afirmaba en uno de sus principales trabajos que las
instituciones son el determinante subyacente del desempeño económico de largo plazo” (Robles, Molina y Fuentes, 2005, p.22). Por ello, es muy importante contar con
Debe existir una administración estratégica, lo cual se refiere de acuerdo a Thompson y Strickland (2003, p.6) al “proceso administrativo de formar una visión estratégica, establecer objetivos, hacer una estrategia, implementarla y ejecutarla”.
La importancia de conocer la forma en la que los alumnos perciben la calidad académica de los programas es muy grande, ya que en el mercado educativo, la
instrucción de los profesores representa un gran porcentaje de la impresión con la que se queda el cliente. La realidad actual muestra gran competencia de otras universidades de la región, que ofrecen de igual forma programas de capacitación en educación para ejecutivos, así como instituciones específicas dedicadas al mismo rubro. Por ello, es fundamental tomar en cuenta la ventaja competitiva que se puede tener o desarrollar ante la rivalidad externa para poder ganar mercado y que se pueda seguir alcanzando las metas estipuladas por la institución.
La ventaja competitiva, se entiende como el “mejor uso de los recursos utilizados en el proceso de competencia” (Gómez, 2006). En consecuencia, cada uno de los
profesores son considerados recursos sumamente valiosos para que apoyen en la adquisición de dicha ventaja sobre el resto de los competidores.
El obtener ventajas ante la competencia no se logra con el sólo hecho de
a Martín (2001, p. 9) “la estrategia de una institución es la forma de llevar a cabo la cultura de la institución”. Dichas acciones se deben considerar todo el tiempo que son parte de un todo con la finalidad de alcanzar un solo punto final, estar al frente de la competencia.
Peters (citado por Mintzberg, Quinn y Voyer, 1997, p.451) hace mención que en la estrategia, “los resultados excelentes tienen su origen en tres capacidades de la organización”. Tales capacidades son: la capacidad para ofrecer calidad y servicios de primera calidad; la capacidad para innovar constantemente; y, la participación de todos los miembros de la organización. En la medida que dichas capacidades se encuentren presentes, la organización podrá alcanzar sus objetivos y metas.
De tal manera, para poder mantener o adquirir dicha ventaja competitiva, es muy importante que se realice una reflexión de las acciones y actividades desempeñadas, las cuales deben ser medidas y con ello poder tomar decisiones de acuerdo a la información brindada.
Para lograrlo, la planeación estratégica está presente en el proceso a seguir, lo cual es “un esfuerzo organizacional disciplinado y bien definido” (Hax y Majluf, 1996, p. 24).
el papel del profesor es indiscutible y la forma en la que está siendo percibido por cada uno de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es necesario tomar en cuenta la evaluación de los mismos.
La Evaluación
La evaluación se vuelve trascendental para definir si se está trabajando
correctamente en pro de obtener mayores fortalezas o si sucede al contrario, poder tomar medidas que ayuden a establecer las bases para no cometer errores en el futuro.
Goldrick (2002, p.3), define la evaluación como “el proceso por el cual, los maestros son determinados profesionalmente… se piensa que la evaluación sirve como mecanismo para determinar la permanencia en el trabajo”. Esta creencia hace que los instructores se preocupen más sobre la calificación que obtendrá del grupo que lo evalúa, lo cual puede repercutir de forma favorable para que se empeñen en tener una mejor actuación y se propongan impartir de mejor manera su clase.
Existen diferentes métodos de evaluación, entre los cuales, de acuerdo a Casarini (1999) se encuentran: método de evaluación orientada hacia los objetivos, método de evaluación como información para la toma de decisiones o evaluación orientada hacia el perfeccionamiento, modelo C.I.P.P., modelo de evaluación orientada al consumidor, modelo de evaluación centrado en el cliente, modelo de evaluación iluminativa, modelo de evaluación como crítica artística y modelo de evaluación como investigación.
A continuación se describirá cada uno de ellos:
1. Método de evaluación orientada hacia los objetivos: representado por Ralph Tyler, en el cual se enfocó en “la necesidad de establecer, clarificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, convirtiendo así la evaluación en un proceso para determinar la congruencia entre estos objetivos y las operaciones –por lo general relacionadas con los logros de los estudiantes-“(Casarini, 1999, p.189).
2. Método de evaluación como información para la toma de decisiones o evaluación orientada al perfeccionamiento: representado por Cronbach y Stufflebeam, hace referencia a que “las evaluaciones deben tender hacia el perfeccionamiento, presentar informas responsables y promover el aumento de la comprensión de los fenómenos que se investigan” (Casarini, 1999, p. 192).
3. Modelo C.I.P.P. (Contexto, Input, Proceso y Producto): teniendo como expositor a Stufflebeam, propone la evaluación de sus cuatro componentes, para lograr
programa, sobre los medios y estrategias para desarrollar los objetivos, para tomar decisiones para el desarrollo del programa y sobre el valor del programa.
4. Modelo de evaluación orientada al consumidor: su representante es Scriven. De acuerdo a este modelo, Casarini menciona que consiste en que: “el evaluador debe identificar los resultados reales y calcular su valor desde el punto de vista de las necesidades del consumidor, independientemente de las metas” (1999, p.196).
5. Modelo de evaluación centrado en el cliente: también se le llama evaluación respondente y su autor representativo es Stake. En dicha evaluación “se asume que las intenciones pueden cambiar y pide una comunicación continua entre el
evaluador y la audiencia con el fin de descubrir, investigar y solucionar los problemas” (Casarini, 1999, p.201).
6. Modelo de evaluación iluminativa: representada por Parlett y Hamilton, que abarca principalmente el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. El primero es, “el conjunto de presupuesto pedagógicos, de planes y normas
formalizadas relativos a acuerdos concretos sobre la enseñanza”. (Casarini, 1999, p. 205). El segundo, es el ambiente en el que interactúan los profesores y los alumnos.
educativa y ésta toma forma en un documento escrito cuya finalidad es valorar la práctica educativa y sus efectos”. (Casarini, 1999, p.209).
8. Modelo de evaluación como investigación: tiene como representante a Stenhouse, donde “el evaluador tiene que responder a una serie de cuestiones que tienen relación con las dimensiones sobre las que enfoca la investigación y sus efectos, puesto que la metodología está subordinada a ellos” (Casarini, 1999, p.211).
Hay que tomar en cuenta que “el enfoque de la evaluación de profesores ha cambiado en las últimas décadas en la comunidad educativa, incrementando su
entendimiento y éxito de los sistemas de evaluación de profesores” (Colby, Bradshaw y Joyner, 2002, p.3). No se trata sólo de una medida para que se sientan vigilados o amenazados, sino que en verdad se busca que sus conocimientos sean aprovechados de forma óptima y transmitidos de la mejor manera a los participantes de cada programa, por ello, los resultados obtenidos se les puede comunicar para que ellos mismos conozcan sus áreas fuertes y sus áreas débiles.
De acuerdo a Rodríguez y García (1995, p.16), la evaluación cubre tres aspectos importantes:
1. Es el proceso completo de señalar los objetivos de un aspecto de la educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado.
Así, al poder situarse en el punto en el que se encuentra, se puede ser más
reflexivo sobre el comportamiento y las acciones que se están llevando a cabo, porque al no ser conscientes, se cae en una zona de confort que limita el crecimiento y puede llevar al descenso de la organización.
En el caso de los diplomados, el instructor, es una figura trascendente en la satisfacción que el cliente, en este caso, los alumnos inscritos en alguno de los
programas que se tengan. Por ello, es prudente destacar que no todas las personas son susceptibles de ser admitidos como profesores de un programa de educación continua, sino que “los instructores deberán contar con un amplio conocimiento teórico,
metodológico y práctico en el área de instrucción” (ITESM, 2000, p.12). Esto se debe a que como menciona Shakeshaft (citado por Byrd, Slater, Brooks, 2006, p.8) “que un individuo sea buen administrador no siempre equivale a ser un buen profesor”, por ello las capacidades que tenga en el ámbito docente son fundamentales para lograr una adecuada enseñanza.
De acuerdo a Heneman, Milanowski, Kimball y Odden (2006, p.6), “los profesores generalmente entienden los estándares y rúbricas que comprenden los sistemas de evaluación, y están de acuerdo en que el desempeño descrito con altos niveles describen a un buen profesor”. Ante ello, hay que hacerlos partícipes de lo que representa una evaluación positiva en la búsqueda de que la calidad educativa se haga visible para cada uno de los participantes que acuden a los diplomados.
De acuerdo a Darling-Hammond y otros (citado por OCDE, 1991, p.26), hay cuatro concepciones de lo que se espera de los profesores, las cuales son:
Enseñanza como trabajo: las actividades del profesor deben hallarse planificadas racionalmente y organizadas programáticamente por los directores, siendo el enseñante sólo responsable de llevar a cabo el programa de instrucción.
Enseñanza como técnica: en esta concepción se considera la enseñanza como necesitada de un repertorio de técnicas especializadas y, además de un dominio de las técnicas, el profesor debe adquirir unas normas generales para su
aplicación.
Enseñanza como arte: basada no sólo en conocimientos y destrezas profesionales sino también en una serie de recursos personales singularmente definidos; las técnicas y su aplicación pueden ser nuevas, no convencionales e imprevisibles.
El contar con profesores que vean la enseñanza como arte, permitirá que se cuenten con programas que seguramente serán más exitosos, porque el instructor involucrará todo su ser en cada una de las clases.
En los últimos años, se han aplicado de forma regular evaluaciones cortas a los alumnos, en cada uno de los módulos, cuyos resultados se habían estado haciendo llegar al coordinador del diplomado. Sin embargo, se presenta el hecho de que los datos recabados son insuficientes, debido a que son muy pocas las preguntas a contestar, además de que personal del departamento de educación continua no realizaba un análisis de las respuestas obtenidas. Así, es indispensable contar con un formato de evaluación más profundo que permite obtener datos más específicos y a detalle.
De acuerdo a Rueda y Díaz Barriga (2000, p.35) “evaluar a los profesores es evaluar las relaciones de enseñanza-aprendizaje, pero considerando la particularidad de los estudiantes, quienes, aun estando en grupo, nunca son uniformes y estarán cada uno con su historia, su competencia, sus dificultades, etc.” Esta última parte marca la diferencia entre un profesor y un muy buen profesor, es decir, la forma en la que pueda adaptar su clase a los distintos perfiles que se presenten es fundamental para que se logre cohesión y un verdadero aprendizaje. En el caso de los programas de educación
profesionistas, empresarios, personas con mucha o poca experiencia en el área, con estudios de posgrado, estudios adicionales, etc.
De acuerdo a dicha diversidad, también se debe tomar en cuenta que en “una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del
profesor. Ambos son intercambiables. De hecho, en algunas de las mejores clases para adultos es difícil saber quién aprende más, el profesor o los aprendices” (Knowles, Holton y Swanson, 2001, p.43).
Cuando el alumno considera que la Institución cumplió o incluso superó sus expectativas, es muy probable que regrese a cursar un diplomado, taller o seminario, y además que pueda recomendar el programa al que fue inscrito. En el área de educación continua, muchos de los nuevos alumnos acuden gracias a que alguien más le comentó acerca del diplomado. De tal manera, la labor que haga el personal del departamento juega un papel muy importante, pero sobre todo el recuerdo de una buena sesión de clase, que realmente le dio un valor agregado y que enriqueció sus conocimientos.
Knowles, Holton y Swanson (2001, p.44), citan los supuestos clave que Linderman menciona sobre los aprendices adultos:
los adultos; los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse; y, las diferencias individuales entre la gente se incrementan con la edad.
En cuanto a los antecedentes que se tienen en México, Rueda y Díaz Barriga (2000) señalan que las instituciones privadas fueron de las primeras en utilizar los métodos de evaluación, específicamente con el uso de Cuestionarios de Evaluación de la Docencia por los Alumnos (CEDA). Resaltan dos universidades como pioneras en su utilización, las cuales son la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, en los años 1968 y 1974 respectivamente. Sin
embargo, también instituciones públicas, como la Universidad Nacional Autónoma de México hacen uso de ellas, y más recientemente la Universidad Autónoma
Metropolitana.
Desde hace casi cuarenta años, tales temas de evaluación han prevalecido en nuestro país y más instituciones han sentido la necesidad de realizar de forma continua un diagnóstico de sus actividades y del papel que el docente juega en la satisfacción de los alumnos. Es importante considerar que el alumno es sometido a pruebas
Rueda y Díaz Barriga (2000, p.104), hacen referencia a que la evaluación de la docencia debe considerarse desde tres directrices: “el docente como persona, la
evaluación de la docencia como parte integral del currículo y la docencia como práctica social de un colectivo”.
En la directriz de docente como persona, destaca el hecho de reconocer
precisamente al profesor en su naturaleza humana y lo que conlleva. No se trata sólo de un instrumento al que se le pondrá cierta calificación, sino que se debe considerar que aspectos como su formación profesional, pero principalmente sus rasgos afectivos y emocionales son lo que llevará a manifestarse de cierta manera durante sus clases, así como su sentir de miedo o inquietud al ser evaluado.
En la segunda directriz, la evaluación de la docencia como parte integral del currículo, se busca que el profesor no sólo imparta su clase, sino que sea el diseñador de su material, de las actividades específicas para inducir al aprendizaje y que busque ser coherente con los valores y principios de la institución.
En la tercera directriz, la docencia como práctica social de un colectivo, se hace referencia a que su relación con la comunidad y con el resto de los profesores ayuda a fortalecer los lazos con la organización, así como a vincularse con el cuerpo docente para platicar sobre sus experiencias con los alumnos.
La manera en la que los conocimientos son transmitidos se vuelve de gran
sino de estar en contacto constante con el alumno para obtener una instrucción de calidad, lo cual es definido por Slavin que se logra “cuando la información que se presenta a los estudiantes les crea conciencia, les interesa y es fácil de recordar y de aplicar” (s.f., p.3). Precisamente el poder aplicar cada tema que se revisa durante las clases, en programas de educación continua, permite que se trate de una inversión con resultados redituables en el corto plazo.
Para que los profesores sean eficaces, es necesario tomar en cuenta algunas condiciones indispensables, las cuales de acuerdo a la OCDE (1991, p.99), son: “un correcto equilibrio entre la teoría y la práctica; participación de profesores en ejercicio; empleo de un adiestramiento basado en la competencia; y, formadores de enseñantes plenamente calificados”. Con ello, se hace palpable que los conocimientos previos que posea el profesor son valiosos, pero también lo es su experiencia en el mundo laboral, para que pueda explicar mediante ejemplos prácticos la forma en la teoría adquiere significado. Adicionalmente, que cuente con cualidades docentes para poder transferir a cada uno de los participantes la información de una manera correcta.
para que transmita mediante sus vivencias, los puntos teóricos que se encuentran dentro de su programa de estudio.
Cuando los conocimientos son aplicados, adquieren mayor valor y relevancia. Monzó (2006, p.6) hace referencia a que “los aprendizajes habrán de ser permanentes y adaptados a los cambios socioeconómicos y socio-técnicos, es decir, aprendizajes a los largo de la vida”.
Cabe destacar que el enriquecimiento que se da en el salón de clases depende de los antecedentes con los que cuente el grupo y sean expuestos durante las sesiones de clase, gracias al sentido motivador que tenga el profesor, de inducir a la participación activa de los integrantes.
Rueda y Díaz Barriga (2000, p.286) mencionan que “la teoría de los constructos personales, propuesta por Kelly desde 1955, considera que cada individuo estructura la realidad de manera personal; es decir, atribuyendo propiedades a los sucesos, personas o cosas”. Por ello, este tipo de grupos deja aprendizajes muy grandes, ya que cada uno representa una historia por contar con vivencias específicas en las que seguramente habrán tenido momentos de éxito y otros de fracasos que los hicieron estar más atentos ante diversas circunstancias.
Aunado a ello, la práctica reflexiva es esencial en las labores docentes, “para darle sentido al trabajo, para volver a pensar en las estrategias que utiliza y para dar
p.286). Esa reflexión desde la acción debe tomarse en cuenta porque se logran
aprendizajes mientras se llevan a cabo las tareas, “nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las cosas con las que estamos tratando” (Schön, 1998, p.55). Así, mientras se está en la clase, cada uno de los alumnos, tiene oportunidad de situarlo en propio contexto y aprender en el momento en el que se encuentran en acción en sus empresas.
También aplica para los docentes, ya que “los profesores no aprenden de su función como profesionales primero teorizando y después aplicando la teoría a su trabajo; aprenden, entienden y cambian su práctica docente al estar continuamente examinando, analizando, hipotetizando, teorizando y reflexionando cómo trabajan” (Schön, citado por Rueda y Díaz Barriga, 2000, p.342). En consecuencia, cada clase impartida tendrá un toque específico y diferente entre sí debido a que los temas explicados, toman distintos matices conforme se tiene práctica profesional y distintas vivencias obtenidas de los comentarios de los participantes de cada grupo.
No es lo mismo enfrentarse a un proceso evaluativo en una empresa con procesos sistematizados, que lo que ocurre en una institución educativa, por lo que “al hablar de evaluación del aprendizaje, debemos partir de la premisa de que todo puede ser medido, aun cosas aparentemente tan intangibles como el conocimiento, las actitudes, las
Por lo anterior, hay que considerar lo que González (2003), menciona acerca de la evaluación, la cual puede tomar dos vertientes en cuanto a la satisfacción de
necesidades, ya sea formativa o sumativa. En la evaluación formativa, se pretende principalmente basarse en la información recopilada para tomar decisiones, así como para que las actividades desempeñadas sean mejoradas o se implementen nuevas formas de hacer las cosas, “puede ayudar a comprender problemas o necesidades, a iluminar respuestas apropiadas, a clarificar el modo en que debe caminar el centro o la dirección que debe tomar” (p.267); en contraste, la evaluación sumativa, “consiste en utilizar la evaluación para la rendición de cuentas, para la profesionalización o para certificar” (p.267).
En las instituciones educativas, el contar con una evaluación formativa les proporcionará bases para el éxito y de acuerdo a Monzó (2006, p.57) “si se hace de la evaluación un ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso, pues siempre se llegará a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno”. También Tejedor y Rodríguez (1996, p.95) hacen referencia a que “la evaluación formativa se orienta claramente al desarrollo personal, mientras que la evaluación de tipo sumativo se orienta al desarrollo institucional y/o a la toma de decisiones.”
Por otro lado, Loredo (2000, p.16), marca la diferencia y establece que:
es percibido en función de las expectativas institucionales; además, guía los esfuerzos de capacitación docente que propone la Universidad.
En la evaluación sumativa se ayuda a los administradores a tener una visión de cómo se lograron las metas planeadas al inicio del semestre.
Hay que considerar que “la evaluación es una estrategia orientada hacia la toma de decisiones por lo que son las consecuencias previsibles las que constituyen el motor que debe impulsar todo el proceso” (Tejedor y Rodríguez, 1996, p.28).
Dicha evaluación se desarrolla de acuerdo a un contexto y perspectiva específicos, que dan lugar a un cierto marco de referencia, determinado por diferentes dimensiones, las cuales, de acuerdo a Valenzuela (2004) son:
1. Evaluación basada en teoría versus evaluación empirista
2. Evaluación holística versus evaluación atomista
3. Evaluación objetivista versus evaluación subjetivista
4. Evaluación cuantitativa versus evaluación cualitativa.
un análisis FODA, que por sus siglas hace referencia a Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.
En cuanto a la evaluación holística, se enfoca a la “totalidad del objeto por
estudiar. Parte de la suposición de que un fenómeno complejo no puede entenderse sólo por el análisis de sus partes constitutivas, sino que es necesario examinarlo en conjunto para lograr una comprensión integral de él” (Valenzuela, 2004, p.26). En contraste, la evaluación atomista se encarga del estudio de las partes por separado.
En la tercera dimensión, en la evaluación objetivista “se parte de la suposición de que los fenómenos que estudiamos tienen características reales, que son públicas para todos. Los evaluadores pueden observar cierto fenómeno y medir variables específicas” (Valenzuela, 2004, p.28). En el caso de la evaluación subjetivista, todo depende de cómo se vea o quién lo vea, es decir, varía de acuerdo a la percepción de cada persona,
teniendo presente como consecuencia, cierto sesgo.
Tabla 1
Diferencias entre la metodología cuantitativa y cualitativa
Características Evaluación “cuantitativa” Evaluación “cualitativa” Supuestos
ontológicos
Realismo: la realidad es
independiente del observador. La verdad es una representación de la realidad. Por eso se puede
explicar: controlable, medible y manipulable.
Construcción social: la realidad es una construcción social. La verdad, algo a consensuar. La metodología es hermenéutica: comprender es dar la voz a los implicados.
Epistemológicos Objetivo: el conocimiento de lo real es independiente del observador, en cuanto existan garantías objetivas de la observación.
Consensuado: la verdad es algo a consensuar entre observador y observados.
Métodos Encuesta, entrevista estructurada, indicadores, observación
estructurada, etc. Limitada en el tiempo.
Metodología participante, entrevista abierta, grupos de discusión, analizadores sociales, etc. Continua, procesual.
Objetivos Búsqueda de objetividad, generalidades y medida de resultados.
Subjetividad de los implicados, casos representativos y evaluación de procesos.
Evaluación Diseño previamente planificado. Se usa para evaluar programas de gran alcance.
Diseño emergente. Se emplea para la evaluación de programas
Dentro del método cuantitativo, hay diferentes técnicas para el análisis de datos, entre las cuales se encuentran:
1. Hojas tabulares: “hoja de trabajo que se emplea para agrupar y tabular los datos colectados, con el propósito de posteriormente condensarlos y presentarlos en cuadros estadísticos de trabajo” (Valenzuela, 1999, p.101).
2. Cuadros estadísticos de trabajo: presenta un resumen de los datos transformados en información una vez que se han tabulado.
3. Cuadros estadísticos de referencia: son aquellos que se basan en los cuadros estadísticos de trabajo para mostrar información específica como porcentajes, proporciones o índices.
4. Representaciones gráficas: hacen referencia a toda “imagen visual que muestra el comportamiento de los datos de una tabla” (Valenzuela, 1999, p.102). Pueden ser: histogramas, polígonos de frecuencias, pictogramas o gráficas de sectores.
5. Parámetros descriptivos: así se le llama al “indicador de cierta tendencia que siguen los datos de una muestra” (Valenzuela, 1999, p.104). Algunos ejemplos de estos parámetros descriptivos son: medidas de tendencia central, medidas de dispersión, medidas de asimetría o sesgo.
datos ordenados en una muestra” (Valenzuela, 1999, p.107); c) moda: “es el número que ocurre con más frecuencia en un conjunto de números” (Gallagher y Watson, 2000, p.566).
En las medidas de dispersión se encuentran: a) rango: “es la diferencia entre las mediciones más grande y más pequeña” (Morris, 1997, p.677); b) varianza: “mide la cantidad de variación alrededor de la media para el conjunto. Si la mayoría de los números se agrupan cerca de la media, la varianza será pequeña. Si, por otra parte, se encuentran dispersos, la varianza será grande” (Gallagher y Watson, 2000, p.566); c) desviación estándar: es la raíz cuadrada de la varianza y su utilidad reside en que “es más fácil de interpretar la desviación estándar que la varianza porque la unidades de la primera son las mismas que las de los datos” (Anderson, Sweeney y Williams, 1999, p.78).
En las medidas de asimetría o sesgo se encuentran el coeficiente de Pearson y el coeficiente de momentos de tercer orden, que muestran si hay asimetría hay la derecha o hacia la izquierda, así como si nula.
6. Indicadores: son valores utilizados para encontrar la relación de las características entre un grupo de datos y otro. Algunos indicadores son: porcentaje, proporción, razón, coeficientes, tasas, así como incrementos porcentuales.
entre un conjunto de variables predictoras (o variables independientes) y un conjunto de variables resultantes (o variables dependientes)” (Valenzuela, 1999, p.109).
Es importante tomar en cuenta lo que menciona Cronbach (citado por Casarini, 1999, p.193) que:
La esencia de la evaluación es su utilidad y está concebida para mejorar el proceso de aprendizaje mediante la comunicación. La responsabilidad del evaluador es ayudar a los demás a saber solucionar los problemas y determinar las acciones más apropiadas para la consecución de los objetivos.
Calidad
Uno de los puntos a considerar es la calidad académica de los programas, llevada a cabo gracias al desempeño de los instructores que imparten las clases en los Diplomados que se ofrecen. Son justamente los profesores, quienes darán una imagen positiva o negativa de la Institución y quienes podrán engrandecer el programa a su cargo, por lo que monitorear la manera en la que son percibidos por parte de los alumnos es
fundamental.
grado de excelencia o valor relativo, lo bueno o excelente y rasgos o juicios no cuantificados” (OCDE, 1991, p.39).
También se puede definir calidad como “conjunto de propiedades y características de un producto o de un servicio que satisfacen las necesidades de los clientes (calidad como aquello que es bueno o adecuado para alguien)” (Tejedor y Rodríguez, 1996, p.25).
Por lo tanto, es importante destacar que “calidad abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o un servicio para ser de utilidad a quien se sirve de él” (Cantú, 1999. p.5). Dicha calidad ha sido estudiada desde diferentes ángulos a través del tiempo, desde las aportaciones dadas por Henri Farol y por Frederick Taylor a finales del siglo XIX, que hacían referencia a la administración científica y a la división del trabajo respectivamente.
Después, en los años 30, surge el método de muestreo para no tener que recurrir tan rigurosamente a la inspección y es así como se desarrolló el control estadístico de procesos de Shewhart mediante un gráfico, cuyo objetivo es “proveer de una guía para actuar en el proceso, de tal forma que se eliminen las causas que pueden atribuirse a un efecto y que pueden eliminarse del proceso con la finalidad de prevenir la producción de partes defectuosas” (Millán, Rivera y Ramírez, 2001, p.22).
producción para lograr una manufactura económica con máxima utilidad del producto por parte del usuario” (citado por Cantú, 2001, p. 8).
A principios de los años cincuenta, de acuerdo a Millán, Rivera y Ramírez, (2001), es cuando Juran habla acerca de la calidad en el servicio y da a conocer el término del aseguramiento de calidad, además de su trilogía de la calidad, en la que da a conocer que en toda organización, es vital contar con tres procesos administrativos, tales como la planeación, control y mejoramiento. En la planeación, se fijan objetivos a alcanzarse y se les asignan recursos para lograrlo; el proceso de control identifica un pico esporádico y una tendencia; y el mejoramiento es la transición durante la cual se identifica una tendencia a favor en el desempeño del proceso,.
En estos años, también surge lo que Armand Feigenbaum llamó control total de calidad, que definió como un sistema que es “efectivo para la integración de los
esfuerzos de desarrollo, mantenimiento y mejoramiento que los diferentes grupos de una organización realizan para poder proporcionar un producto o servicio en los niveles más económicos para la satisfacción de las necesidades del usuario” (citado por Cantú, 2001, p. 13).
Por ello, Sherr y Teeter, citado por Tejedor y Rodríguez (1996), hace la referencia de que “la calidad total hace especial énfasis en dos aspectos: servicio de calidad al cliente y compromiso de todos los miembros de la organización para
alcanzarlo” ( p.76). Esta calidad al cliente es lo que se pretende medir con evaluaciones del desempeño docente, ya que los clientes en una institución educativa son los propios alumnos.
De acuerdo a Darling-Hammond (citado por Papanastasiou, 1999, p.7) :
Cuando los profesores tienen un buen conocimiento de la materia, ellos tienen la capacidad de ayudar a los estudiantes a entender las ideas principales de varios temas, creando útiles mapas cognitivos, así como permitir a los estudiantes que conecten cada tema con ejemplos y hechos de la vida diaria.
Hay que tomar en cuenta que se pretende verdaderamente tomar acciones de acuerdo a los resultados obtenidos, para que no suceda lo que del Valle (2007) hace mención en su artículo, donde por más evaluaciones que en México se hagan, no se presenta mejoría en la educación y las escuelas no hacen mucho al respecto, debido a que ni son sancionadas, ni se le da seguimiento.
en distintos países, donde se busca que las escuelas sean un verdadero nicho de
conocimiento y que día a día se pueda ver la forma en la que los estudiantes aprenden y son significativos los avances que se logran en materia de educación.
De acuerdo a Tejedor y Rodríguez (1996, p.98):
El objetivo principal de la evaluación del profesorado debe consistir en estimar el nivel de calidad de la enseñanza para tratar de contribuir a su mejora, el proceso de evaluación debe concebirse igualmente como estrategia adecuada para
fundamentar la investigación sobre la eficacia y calidad de la institución universitaria, en cuyos resultados deberían basarse los procesos de toma de decisiones y las pautas sugeridas para la renovación.
La calidad se puede manifestar en muchos ámbitos, en el servicio, en un producto, pero también en el profesor. Por ello, “las virtudes que un académico de calidad debe mostrar en su conducta son principalmente estas tres, que representan tres valores vividos en la existencia cotidiana, y no exclusivamente declamados: integridad, perseverancia y valor” (Lozano, 2005, p.86).
Loredo estipula que:
La evaluación del docente significa un proceso en el que se obtiene y se
emitir juicios de valor referentes a los productos del proceso-acción, incluso con el fin de reorientar al docente respecto a su desempeño profesional a fin de considerar la innovación y cambio según sea el caso, y de este modo, lograr mantener aspectos que inciden en el desarrollo y buen desempeño de los docentes (2000, p.237).
La calidad educativa incluye ciertos componentes, los cuales, definidos por Schmelkes (1996, p.2) son: “la relevancia, la eficacia, la equidad y la eficiencia”. Los cuatro son complementarios y se refieren a:
1. La relevancia, consiste en que los conocimientos aprendidos realmente sean significativos para las necesidades tanto de la sociedad actual como de la que viene;
2. La eficacia, es la capacidad que tiene la escuela para lograr los objetivos;
3. La equidad, hace referencia a que la educación que se proporciona, puede ajustarse a los diferentes tipos de alumnos con los que se cuenta, esto es, que para todos sea equiparable la enseñanza;
4. La eficiencia, se relaciona con el uso de los recursos en comparación con otra institución similar.
Proceso de Evaluación
De acuerdo a Valenzuela (2004, p.49), “el proceso de evaluación da inicio con una necesidad de la institución educativa por ser evaluada. Esta necesidad precede a tres etapas: planeación, realización y presentación de resultados”.
La planeación, consiste en prever lo que se necesitará para alcanzar el objetivo estipulado, “consiste en decidir de antemano qué hacer, cómo, cuándo, dónde y quién lo hará” (Valenzuela, 1999, p.51).
En cuanto a la realización, hay que considerar que “implica recolectar una serie de datos a partir de ciertos instrumentos, analizar esos datos, interpretar los resultados de ese análisis y emitir un juicio de valor acerca del desempeño” (Lozano, 2005, p.254). Por lo tanto, como menciona Valenzuela (1999), en esta etapa hay que enfocarse en tres aspectos: “qué datos va a colectar, cómo los va a colectar y cómo va a transformar esos datos en información que le permita responder a sus preguntas de evaluación” (p.75).
Para colectar los datos, se utiliza un instrumento de medición determinado, lo cual es “el medio que empleamos para medir una cierta variable” (Valenzuela, 2004, p.96). Dicho instrumento debe mostrar dos conceptos clave, la confiabilidad y la validez.
De acuerdo a Rueda y Díaz Barriga (2000, p.49), “la confiabilidad es la
sus equivalentes”. Dicho de otra manera, “es la exactitud y precisión de un
procedimiento de evaluación. Los índices de confiabilidad señalan el grado en que una medición determinada en adecuada y reproducible” (Rodríguez y García, 1995, p.19). Debe haber confiabilidad en relación con el calificador, confiabilidad de contenido y confiabilidad en el curso del tiempo.
La validez, es el “grado en el que un test mide realmente lo que pretende medir. Hay tres formas de evaluar la validez de un instrumento: validez de contenidos, validez de criterio y validez de constructo”. (Valenzuela, 2004, p.100). Adicionalmente,
Rodríguez y García (1995, p.18), mencionan que “se refiere al grado hasta el cual la prueba sirve a su propósito con respecto al grupo para el cual ha sido desarrollada”.
En la tercera etapa, en la presentación de resultados, debe utilizar los datos colectados para poder convertirlos en información valiosa para la toma de decisiones. Dicha información se presentará a las personas interesadas y definidas con anterioridad mediante un resumen ejecutivo o una presentación.
En el caso de los diplomados a evaluar, es importante señalar que se encuentran divididos en distintos módulos, los cuales representan un área específica de
Papanastasiou (1999, p.23), menciona que “las evaluaciones de los profesores deben ser realizadas muy frecuentemente para capturar una imagen realista y
representativa de cada profesor”. Por ello, el registro histórico es trascendente para revisar la secuencia de las evaluaciones por diplomado, además de tener un concentrado de cómo ha fluctuado la percepción de los alumnos ante cierto docente.
En el caso de los diplomados, son divididos en distintos módulos, a lo que Beller (citado por Rueda y Díaz Barriga, 2000) hace mención sobre el sistema modular, el cual, “introduce dos elementos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la
interdisciplinariedad y la aplicación del conocimiento a una realidad. Ambos se fusionan en el objeto de transformación, del cual se desprenden los fundamentos epistemológicos y pedagógicos de este modelo educativo” (p.232). Brinda dichas ventajas inmediatas al alumno para poder ampliar su campo de conocimientos, además de actualizarse.
Adicionalmente a los tipos de evaluación ya mencionados, hay otro tipo, que recibe el nombre de evaluación conclusiva, la cual:
Proporciona información de retorno a los participantes acerca del progreso y el impacto de las acciones emprendidas. Esta información puede poner de manifiesto el éxito de la solución y de su puesta en práctica, o puede indicar la necesidad de profundizar en la evaluación del problema o de revisar el diseño e
En este tipo de evaluación se puede poner de manifiesto cuando uno de los participantes cursa algún otro programa y se vuelve a topar con el mismo profesor que con anterioridad le había impartido algún módulo y puede ser testigo de si se
experimentó algún cambio en pro de la mejora de su enseñanza. Siendo así, el cambio un punto de gran importancia para que las evaluaciones tengan un efecto tangible.
Para que una evaluación sea relevante, también debe ser sometida a cierta evaluación, es decir a una metaevaluación, cuyo proceso implica “la definición de criterios que han de servir de pauta para evaluar la evaluación educativa” (Valenzuela, 1999, p.35).
Los criterios que se utilizan para dicha evaluación se clasifican en: criterios de factibilidad, criterios de precisión, criterios de utilidad y criterios de ética. A
continuación se presenta un resumen presentado por Valenzuela (1999, p.44), para dejar claro a que se refiere cada uno:
1. Criterios de factibilidad: corresponde a la posibilidad metodológica, la posibilidad política y la posibilidad económica.
2. Criterios de precisión: corresponde a la claridad en las preguntas de evaluación, confiabilidad y validez de los datos, y a las inferencias correctas en las
conclusiones.
4. Criterios de ética: corresponde al cumplimiento con normas legales, cumplimiento con códigos de ética y respecto a los derechos humanos.
Cambio Educativo
Lunenburg (2003), menciona que en la actualidad hay “preocupación por una mejora en la escuela, la democracia de la comunidad, la justicia social, así como un acercamiento subjetivista e interpretativo del estudio y práctica de la administración educativa” (p.6). En consecuencia, se busca estar atento de forma más constante para que se realicen acciones en pro de la mejora de la institución.
Como se ha dicho anteriormente, la evaluación es el camino que lleva a detectar la forma en la que la organización está realizando sus actividades, pero precisamente, es indispensable tener presente que los resultados obtenidos llevarán a una serie de cambios para que la mejora pueda ser palpable en la institución educativa. Un cambio es “hacer las cosas de manera diferente y el cambio planeado es cambiar las actividades que son intencionales y orientadas a la meta” (Robbins, 1999, p.629).
puntos fuertes y se eliminen aquellos que fueron motivo de insatisfacción en los alumnos.
Fullan y Stiegelbauer (1997, p.36) hacen mención de que “lo esencial del cambio es la forma en que los individuos se enfrentan a esta realidad”. Aquí, la participación y la conciencia de los docentes para recibir retroalimentación y estar dispuestos a realizar modificaciones en sus estilos de enseñanza es lo que llevará a que se puedan observar resultados en las siguiente evaluaciones realizadas.
Es necesario que se cambien los modelos mentales de los profesores y del personal administrativo del departamento de educación continua de la institución. Tales modelos mentales “son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar” (Senge, 2005, p.17). Ello es el parte aguas de los beneficios que se quieren lograr en el futuro, ya que si no se modifica la forma en que se piensa y se ha venido actuando, las evaluaciones resultarán poco fructíferas para la mejora de los programas.
No se trata únicamente de tener registros históricos y realizaciones periódicas de las evaluaciones, sino que una vez que se cuentan con los resultados, se determinen acciones concretas para la mejora.
Sin embargo, “todo cambio es percibido al menos como una incomodidad, algo que nos saca de la cómoda rutina. Es el momento de la aparición de las resistencias, la falta de apoyo, el desinterés y, a veces, el conflicto” (Martín, 2001, p.186). Esto es algo que se debe esperar para que no resulte frustrante a la hora de querer realizar
modificaciones y se esté consciente que habrá quienes no estén de acuerdo.
En el caso de los programas de educación continua, tanto los coordinadores de los distintos diplomados, como el profesor mismo, ya están habituados a cierta forma de trabajar, a su material y a la impartición determinada de su clase. Pero, precisamente gracias a las evaluaciones, se podrá identificar qué áreas de mejora existen para que en lugar de ser una amenaza para la calidad del programa y por ende de su prestigio, es necesario que se les haga saber que aunque se tenga que trabajar más, es algo imprescindible para que todo pueda funcionar de mejor manera.
Robbins (1999), menciona que para poder superar la resistencia al cambio hay seis tácticas que se pueden poner en práctica: “educación y comunicación, participación, facilitación y apoyo, negociación, manipulación y cooptación, y coerción” (p.636).
1. La educación y comunicación se refieren a que los empleados estén bien
informados para que no haya problemas de malos entendidos, tales comunicados pueden ser mediante memorándums o en pláticas uno a uno;
2. La participación, en la que los miembros de la organización sean involucrados en la toma de decisiones;
3. La facilitación y apoyo, para que todos aprendan las nuevas formas de trabajo y se disminuya la inseguridad;
4. La negociación, en donde se puede realizar un intercambio para poner en práctica la nueva forma de trabajo;
5. La manipulación y cooptación, en donde se disimula la situación real o se trata de ocultar, así como un intento de soborno para conseguir apoyo;
6. La coerción, que consiste en amenazar con tal de que el personal se adapte a los estipulados por la dirección de la organización. (Robbins, 1999).
esté bien realizado” (Boyett y Boyett, 1999, p.139). No se debe aventurarse únicamente por euforia acerca de las decisiones que se tomarán, sino que debe haber un proceso previo de mucha planeación sobre los hechos que se quieren realizar.
En una organización de aprendizaje se busca la mejora mediante el cambio, por ello los centros escolares considerados de tal forma, tienen la creencia de que “las personas son apasionadas cuando contribuyen con su ingenuidad a visiones compartidas de alto valor” (de Vicente, 2001, p.137). Esto es porque si entre cada uno de los
instructores, coordinadores y personal administrativo buscan un fin común, así como tener en cuenta todo el tiempo que la mejora continua es indispensable, entonces se podrá disponer del máximo esfuerzo de cada uno de ellos para que se tenga esa visión compartida y todos dirijan sus acciones hacia el mismo punto.
Fullan y Stiegelbauer (1997, p. 127) dicen que: “el significado del cambio para el futuro, no sólo implica la implementación eficaz de innovaciones únicas. Significa un cambio radical en la cultura de las escuelas y en el concepto de la enseñanza como una profesión”.
pieza clave para que a nivel conjunto se logre un bienestar, esto es lo que Senge llama pensamiento sistémico, en donde el conjunto, es mayor a la suma de las partes.
En conclusión, se debe buscar estar al tanto de los avances para lograr ir a la vanguardia, como es el caso de la nueva economía en la que “el conocimiento es creado, adquirido, transmitido y utilizado con mayor efectividad por los individuos, las
CAPÍTULO 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y
NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN
Objeto de estudio y contexto
El objeto de investigación son algunos de los diplomados ofrecidos por el área de educación continua de una institución educativa, por ello es indispensable conocer acerca de sus antecedentes y del marco contextual en el que se lleva a cabo la evaluación.
Educación Continua
El Tecnológico de Monterrey inicia sus actividades en 1943 con un grupo de empresarios y con la visión de Don Eugenio Garza Sada, como una institución privada sin fines de lucro. Poco a poco fue creciendo hasta lograr convertirse en un sistema universitario multicampus, con 33 Campi alrededor de la República Mexicana y 20 sedes y oficinas de enlace en diversas partes del Mundo. Cuenta con acreditaciones, tanto en México como en Estados Unidos, en el caso nacional ante la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), y en el extranjero ante la Southern Association of Colleges and Schools (SACS).
Desde entonces, este último departamento ha ganado prestigio gracias al éxito de los programas impartidos en diversas temáticas, destacando en áreas administrativas principalmente, así como la presencia de ejecutivos y empresarios de alto nivel de corporaciones locales, nacionales y transnacionales.
Siendo el Campus Guadalajara parte del Sistema ITESM, se cuenta con la misma finalidad que en el resto del país, de mantener el prestigio y la calidad académica que se ha logrado hasta nuestros días, porque “pertenecer a organizaciones que gozan de gran prestigio confiere prestigio a sus integrantes” (Pfeffer, 2000 p. 8). De tal manera, se cuentan con indicadores de calidad y se realizan evaluaciones constantes en las áreas de profesional y posgrado, que permite calificar el nivel académico, los servicios brindados por el personal y a los directivos. Dichas evaluaciones se llevan a cabo de forma
periódica en cada uno de los semestres o trimestres de todos los programas, permitiendo disponer de un registro histórico y constante de los resultados obtenidos en cada proceso de evaluación.
