La mirada del Otro Ayuda a Construirme Estudio de Imaginarios Sociales

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(1)LA MIRADA DEL OTRO AYUDA A CONSTRUIRME ESTUDIO DE IMAGINARIOS SOCIALES. JULIETH NATHALIA VANEGAS GUZMÁN Directora ANA VIRGINIA TRIVIÑO R.. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO BOGOTÁ, Agosto 2016. 1.

(2) LA MIRADA DEL OTRO AYUDA A CONSTRUIRME ESTUDIO DE IMAGINARIOS SOCIALES. Trabajo presentado para optar el título de Especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo. Julieth Nathalia Vanegas Guzmán. Directora Ana Virginia Triviño. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÈ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO BOGOTÀ, 2016 2.

(3) Nota de aceptación. ________________________ ________________________ ________________________ ________________________. ________________________ Firma del jurado. ________________________ Firma del jurado. Bogotá, 3.

(4) Tan diferente a mi propio reflejo, Tan importante afección sin parentesco, Tan fuerte y débil acontecimiento tan inteligente y capaz como yo, Ahora que te veo y no te veo brumoso entre las sombras ahora que te escucho y no te escucho ahuyentado por el ruido del tráfico, parte de mi eres, y siempre serás. Juliana grado 10°. “sólo somos en la medida que somos reconocidos y mirados por los otros” (Sartre 1974). 4.

(5) DEDICATORIA. A Dios por la fortaleza espiritual en mi proceso de formación y me permitió culminar exitosamente,. A mi familia que siempre estuvo Apoyándome con su colaboración en cada momento de mi vida, y especialmente en este nuevo proyecto de formación.. A mi docente y tutora Ana Virginia Triviño que estuvo presente e insistente Sin importar las inclemencias del tiempo, que con su preocupación Alentó el entendimiento y permitió el desenlace de este trabajo.. 5.

(6) INDICE. RESUMEN ............................................................................................................................. 8_ INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 10 CAPITULO I ........................................................................................................................... 15 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................... 15 CAPITULO II ......................................................................................................................... 21 REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................................... 21 1. Antecedentes investigativos ......................................................................................... 22 2. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 28 2.1 Imaginarios: Deconstrucción de arquetipos ............................................................... 30 2.2. Los imaginarios sociales y la construcción del sujeto ............................................... 33 2.3. Noción del otro y la otredad: como fundamentos de la construcción social. ............ 35 2.4. Cultura ....................................................................................................................... 39 2.5. La infancia: sujeto de desarrollo psicosocial ............................................................. 42 2.6. Autonomía: un nuevo reto en la modernidad ............................................................ 49 CAPITULO III ........................................................................................................................ 53 CUESTIONES METODOLÓGICAS ..................................................................................... 53 1.. Enfoque metodológico ............................................................................................ 53. 2.. Metodología ............................................................................................................ 57. 3. Técnicas e Instrumentos ............................................................................................... 58 3.. Proceso Metodológico ............................................................................................ 60. 4.. Descripción de la Población.................................................................................... 63 6.

(7) CAPITULO IV ........................................................................................................................ 65 ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS.............................................................. 65 1.. Sistematización de la información .......................................................................... 65. 2.Hallazgos ....................................................................................................................... 70 CONCLUSIONES .................................................................................................................. 83 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 84 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN“Educación para la ciudadanía y convivencia” ... 86 ANEXOS ................................................................................................................................. 89. 7.

(8) RESUMEN. Esta investigación pretendió develar los imaginarios sociales de los estudiantes de secundaria sobre el reconocimiento del otro en el Liceo Cristiano Martín Lutero, un imaginario que permea las prácticas escolares y sitúa al sujeto dentro de un marco dialógico cultural y la historia del contexto. A partir de la teoría de Cornelius Castoriadis (2013) de imaginarios sociales, se procuró materializar significados de la realidad evidenciando una construcción intrínseca de los sujetos de este colectivo, de su realidad de acuerdo a las vivencias históricas - sociales connotadas de sentido individual y construcción colectiva a partir de imágenes, deseos, sentidos, representaciones provenientes de sus experiencias tanto en el ámbito familiar como escolar. Este estudio se ubicó en una metodología cualitativa interpretativa cuyo instrumento es el relato autobiográfico, que permite evidenciar como los estudiantes significan al otro y desde allí construyen sus relaciones interpersonales.. ABSTRACT this research aim for unveil the social imaginary of the secondary and high school students about the aknowledge of the other one in Liceo Cristiano Martín Lutero, an imaginary which crosses scholar practices an places the subject with in a cultural dialogic frame and the context of history. Since the theory of Cornelius Castoriadis (2013) of social imaginaries, It was made efforts to materialize meanings of reality to demonstrate an intrinsic construction of subjects of this collective, of their reality according to the historical-social experiences related with individual sense and collective construction since images, desires, senses, representations from their experiences as in the familiar environment as in the scholar one. This study was set into 8.

(9) a interpretative qualitative methodology whose instrument is an autobiographic story, which makes evident how students mean to the other hence build their interpersonal relation PALABRAS CLAVES: imaginarios, sujeto, autonomía, significaciones imaginarias, otro. KEYWORDS: Social imaginary, subject, autonomy, signifincance imaginary, others.. 9.

(10) INTRODUCCIÓN. Reflexionar a partir del cuestionamiento ¿El otro me construye? Es comprender la importancia de una persona en la vida social y las características particulares que tejen el entramado de historias y hacen posible la institución de una sociedad. El presente trabajo centra su argumentación en que con “el otro” se construyen aprendizajes, se componen historias, se vinculan experiencias, se interpelan cuestionamientos y se aprende el valor de un “ser social”.. Este informe presenta los resultados de la investigación sobre los imaginarios sociales del reconocimiento del otro; en el marco de la especialización Infancia, Cultura y Desarrollo, que los estudiantes de secundaria del Liceo Cristiano Martín Lutero poseen. Estos imaginarios son objeto de estudio, en tanto la construcción de formas de pensar, sentir y significar al otro sustenta las dinámicas de convivencia, permitiendo vislumbrar las relaciones interpersonales al interior del espacio que habitan. En este sentido el trabajo se ubicó en la línea investigativa de la especialización “imaginarios y representaciones sociales de infancia”.. El problema de investigación parte de considerar que la cultura escolar y las formas de trato han fundamentado prácticas violentas como golpes, palabras soeces, gestos vulgares, o actos simbólicos naturalizados por el mismo contexto, construcciones que han afectado y modificado la disposición de los estudiantes al ejercer su rol como sujeto dentro del aula de clase y fuera de ella. Esta creciente tendencia se ve reflejada en las encuestas hechas por la Secretaría de Gobierno y la Secretaría de Educación en los años 2006, 2011 y 2013 respectivamente, dentro 10.

(11) del marco PECC Proyecto de Educación para la Ciudadanía y Convivencia donde se aplicaron a estudiantes entre 5° y 11° de colegios públicos y privados con el objetivo de medir agresión, violencia y delincuencia y sus factores asociados en el sistema escolar. Sus resultados demuestran que:. “El ambiente de socialización (familiar, barrial y escolar) es más agresivo en colegios públicos que en privados” (SED, 2013; p. 53). Se refiere a las condiciones de interacción basadas en el poder donde se generan sentimientos de indefensión, impotencia y subordinación en la víctima. Expresiones de violencia, percepciones de abandono, manifestaciones de discriminación y vulneración en algunos casos de los derechos. Todas estas acciones justificadas en prácticas culturales arraigadas a la historia social. Siendo el objeto de reflexión un colegio privado cuyas características se sitúa primero en la concesión de convenios de sector público, segundo en la estratificación social y condiciones familiares de los estudiantes y tercero en las relaciones asimétricas entre el contexto y los estudiantes. Razones suficientes para estimar que la socialización entre los estudiantes del Liceo Cristiano Martín Lutero (L.C.M.L) se ve promovida por la violencia y que su perpetuación podría generar conductas delictivas posteriormente. Es decir, la posición de la institución por ser privada no exime que la población sea selecta, se respeta el acceso a la educación sin cuestionar la procedencia, condición social o familiar. Cabe precisar que las situaciones expuestas en el boletín de prensa se relacionan con las dinámicas de la institución.. Este informe también sostiene que “Los niveles de prevalencia del acoso sexual, verbal y gestual son similar en colegios públicos y privados; quizás responde a factores distintos al contexto de 11.

(12) socialización familiar y barrial” (SED, 2013; p. 53). Ya que el interés es abordar el reconocimiento del otro como construcción colectiva y elemento del ejercicio de autonomía, es de importancia relacionar como estas acciones atentan contra la forma de decir y hacer de los sujetos, ya que es coyuntural para la individualización y reafirmación del rol de poder que tiene dentro del colectivo y construcción de un imaginario jerarquizado de dominio, evidenciado en la violencia como acto comunicativo.. En este sentido, Siendo el contexto escolar un espacio fundamental de construcción de múltiples sentidos e interpretaciones, donde se demandan comportamientos instituidos y se manifiestan las relaciones interpersonales que dan origen a prácticas sociales determinadas y orientadas desde lo que los estudiantes dicen, sienten y piensan del otro, se hace relevante develar los imaginarios sociales del reconocimiento del otro al interior de la institución educativa en su contexto privado, de corte religioso y con formación en valores y principios que no median la complicidad violenta que se teje al interior del aula y que no dan cabida a la incidencia del contexto socio histórico como factor determinante en las construcciones de significado.. Conviene distinguir que la investigación se fundamenta en la observación de las dinámicas intersubjetivas en los estudiantes de sexto a once del Liceo Cristiano Martín Lutero ubicado en el municipio de Soacha. Población que se sitúa en el orden social en estratos 1 y 2. El impacto de este proyecto en la escuela busca comprender los imaginarios sociales sobre el “otro” como elemento que configuran los procesos sociales y las interacciones. Así mismo, transformar y construir comportamientos que evidencien el reconocimiento del otro, como medio. 12.

(13) emancipador de actuación a través de la autonomía misma y mejora la convivencia escolar, fundamentos para el ejercicio de la ciudadanía en una sociedad en paz y contemporánea.. Con este fin, el proyecto se divide de la siguiente manera:  I capítulo:. Planteamiento del problema, objetivos y justificación. En el marco de la. investigación sobre el “otro” se presentan cuestionamientos sobre la relevancia de tejer procesos de convivencia que vinculen estrategias pacíficas de resolución de conflictos a través de la visibilización del “otro”. En esta parte se justificará la pertinencia del estudio de imaginarios sociales sobre el reconocimiento del otro dentro de un contexto escolar, ya que su incidencia promueve el decir y hacer de los estudiantes incurriendo en relaciones intersubjetivas fundamentadas por el contexto socio histórico.  II capítulo: Marco de referencia teórico y conceptual. Para argumentar la relevancia del estudio de imaginarios se fundamenta en la teoría de Cornelius Castoriadis (2013), además, se presenta un recorrido teórico de sujeto, autonomía, y el “otro” direccionando la investigación y proporcionando una connotación científico-teórica. También, se exponen los antecedentes que sobre el tema se han planteado.  III capítulo: Enfoque metodológico. Debido a que la investigación de imaginarios sociales es de carácter cualitativo interpretativo, se hará visible el uso de la etnografía, ya que se considera una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través de la misma se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado. Para esto, se utiliza como técnica el relato autobiográfico que permite extraer las significaciones imaginarias a través de las historias de vida. Este capítulo posee 5 fases que ayudan en la organización y sistematización de la información. 13.

(14)  IV capítulo: Análisis e interpretación. El objetivo de esta investigación es develar los imaginarios sociales del “otro” dentro de la comunidad educativa, por tanto, 6 estudiantes de sexto a once participaron en el trabajo memorístico de relatar historias vinculadas a un eje central “el otro” a partir de sus escritos se realiza una matriz donde se ubica los principales significados e inicia el proceso de interpretación.  V capítulo: Conclusiones y recomendaciones. Son las postulaciones que la investigadora plantea sobre la relación del marco conceptual y los hallazgos que los estudiantes facilitaron en sus escritos.. 14.

(15) CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Las múltiples prácticas que se amonestan al interior de la institución como palabras soeces, golpes, segregación, pillaje entre otras, son el resultado de un proceso histórico social que ha repercutido en todos los niveles del colectivo y que se ha erigido tras la naturalización de los individuos. Es tan cotidiano dentro de los procesos disciplinarios sancionar estas faltas, sin determinar soluciones correctivas desde su origen, por el contrario, se crean castigos más severos. No es de subestimar que la incidencia de las prácticas culturales en el contexto ha permeado las dimensiones del sujeto y su psique reproduciendo cánones de la misma y cristalizando conductas violentas.. Basada en la idea que el reconocimiento del otro emerge a partir de la transmisión cultural y ésta es un determinante para construir relaciones intersubjetivas, se debe tener en cuenta que el enfoque histórico del contexto colombiano ha generado dinámicas violentas que permean todos los espacios vinculados a la infancia; en este caso la escuela como la estructura física e ideológica diseñada para la enseñanza y el aprendizaje.. Con lo anterior se hace hincapié a que la sociedad colombiana es el resultado de los procesos históricos que la han conformado desde su emancipación, que ha estado marcado por un legado cultural violento desde su independencia, como las estructuras del poder que se relacionan con esta historia sitúa la agresión de todo tipo como el medio por el cual se obtiene lo deseado y se 15.

(16) persuade al otro para que actúe. El desconocimiento del otro y todo lo que constituye el ser humano como ser social y la poca fiablidad del ejercicio autónomo concluye que las prácticas que se legitiman dentro de la sociedad se hereden de generación en generación y se conviertan en ese cúmulo de costumbres, hábitos, formas de pensar y ser que acentúen la cultura.. La acentuación de la cultura socio histórica dentro del aula escolar, es principalmente el objeto de interés de la investigación, ya que la legitimación de conductas agresivas, de actos comunicativos hostiles entre los estudiantes, hace notoria la reproducción de un modelo de socialización que desconoce al sujeto como un ser dotado de deseos, sentimientos y emociones para actuar de acuerdo a los discursos y las prácticas instituidas en la sociedad determinada y que se da en un tiempo histórico determinado.. El Liceo Cristiano Martín Lutero es una institución de educación básica, que tiene como fundamento la formación en valores por su carácter religioso, connotación que permite regular los comportamientos de los estudiantes de acuerdo a una visión cristiana, además de facilitar los conocimientos necesarios para generar un acercamiento óptimo y adecuado a la vida cotidiana y escolar de los educandos.. Pese a la intervención y esfuerzo de la institución por lograr una sana convivencia entre los estudiantes, se denota que entre ellos se afianza y legitima prácticas violentas, cuyas manifestaciones están repercutiendo en las dinámicas escolares, en aspectos emocionales y físicos.. 16.

(17) La legitimación de una cultura violenta, en gran parte fundamentada por el contexto cultural en el cual están inmersos, posibilita “un desconocimiento del otro” como sujeto que me construye y facilita que las interacciones se dirijan en algunos casos a atentar contra su integridad. La visión de sujeto se ve desdibujada y carece de un sentido para la autorregulación del decir y el hacer que finalmente estarían mediados por el desarrollo de la autonomía como criterio o elemento que orienta la actuación de los niños y jóvenes en el entorno que habitan.. Teniendo en cuenta lo anterior, se visualiza que los procesos pedagógicos no están siendo suficientes o eficaces en el desarrollo de la autonomía como herramienta reguladora de su comportamiento, lo que cuestiona la necesidad de revalorar la incidencia de los proyectos pedagógicos de cristianos, e introduciendo la necesidad de sostener esos procesos a partir de comprender porque actuamos así.. A pesar de los principios cristianos que se manifiestan en el PEI del colegio siguen existiendo comportamientos agresivos y violentos que desconocen al otro. Lo cual impone la necesidad en el contexto educativo de promover procesos pedagógicos educativos que fortalezcan la capacidad reflexiva y transformadora que permita alterar la cultura violenta a la que está expuesto, razón por la cual la intención de la investigación es develar:. ¿Cuáles son los imaginarios sociales sobre “el otro” que tienen los estudiantes de secundaria del Liceo Cristiano Martín Lutero y desde los cuales orientan sus interacciones escolares?. 17.

(18) Así mismo, para interpretar los imaginarios sobre el reconocimiento del otro y su incidencia en las relaciones y prácticas sociales en el contexto escolar se definen preguntas orientadoras como:  ¿Cuáles son las significaciones imaginarias sobre el otro que han construido los estudiantes de los grados sexto a once del L.C.M.L?1  ¿Estas significaciones han configurado unos imaginarios sobre el otro?  ¿Qué acciones de convivencia se construyen desde los imaginarios instituidos e instituyentes sobre el otro y la autonomía en el L.C.M.L?  ¿Cuáles son las prácticas que evidencian los imaginarios sociales sobre el otro y la autonomía?.. En este sentido la investigación tiene como Objetivo General:. Develar los imaginarios sociales sobre “el otro” de los estudiantes de secundaria del L.C.M.L que orientan sus interacciones en el espacio escolar para plantear una estrategia pedagógica para la transformación de las prácticas sociales marcadas por la agresión y la violencia. Para desarrollar este objetivo se plantean como objetivos específicos: - Describir las significaciones imaginarias sobre el “otro” que han construido los estudiantes de secundaria y desde los cuales configuran su interacción y la convivencia escolar. - Analizar las formas de relación e interacción de los estudiantes de secundaria que se dan en el espacio escolar, para identificar acciones que instituyen desde el reconocimiento del otro el ejercicio de la autonomía.. 1. L.C.M.L son las siglas del Liceo Cristiano Martín Lutero 18.

(19) - Identificar los imaginarios instituidos e instituyentes sobre “el otro” que determinan las prácticas de convivencia de los estudiantes de secundaria del L.C.M.L. las que permitan delinear que estrategia pedagógica orientada desde el reconocimiento del otro, la alteridad y la autonomía pueda transformar las prácticas sociales y mejoren la convivencia.. En el planteamiento de este problema sobre la convivencia escolar, es importante destacar que las prácticas instituyen comportamientos en los sujetos que permean las relaciones sociales y construyen identidad cultural. Dichas prácticas involucran al ciudadano, en la participación y concertación de un contrato social implícito dentro de cada contexto que regula la convivencia y significa el reconocimiento del otro como parte integral del colectivo en el cual emerge. Significándolo y dándole el valor que le sugiere su historicidad cultural.. Una de las perspectivas que se hace relevante analizar es el reconocimiento del “otro” dentro de un espacio - tiempo, contenido de valores – hábitos, historia – cultura que tejen la identidad individual y colectiva poniendo en escena las dinámicas de relación que construyen los sujetos. Es así, como todo el acervo cultural se evidencia en el ámbito escolar, generando algunas prácticas delimitadas por la violencia entre pares, la falta de reconocimiento del otro y la falta de autonomía en el accionar social, por lo menos dentro del contexto que nos sugiere la investigación: El Liceo Cristiano Martín Lutero.. Es conveniente analizar las dinámicas de interacción ya que pueden arrojar indicios de negación de identidades, discriminación, exclusión o por el contario el reconocimiento y afirmación del “otro” dentro de los diferentes contextos. Rastrear en las formas de interrelación entre los sujetos 19.

(20) permitió describir y comprender las significaciones, los sentidos que los estudiantes del colegio hacen sobre el “otro” y la autonomía como un producto de la actuación en el ámbito escolar.. Es así como en la escuela se visualizan construcciones del “otro” que relacionan nociones como objeto o sujeto construidos en el escenario familiar y que determinan formas de trato, interacciones y procesos de convivencia que llegan al contexto escolar, en donde el sujeto se sitúa en un ambiente igualitario y equitativo con carácter de obligatoriedad por las normas de convivencia, sin embargo, en muchos casos se mantiene arraigado a esos procesos sociales violentos, discriminatorios entre otros.. De acuerdo a lo anterior, emerge la idea de que las estrategias educativas institucionales para la consolidación de prácticas de convivencia basadas en el reconocimiento del “otro”, carecen del impacto en la comunidad educativa, es importante, no sólo contar con estrategias que impartan al estudiante aprendizajes direccionados a una convivencia armoniosa, sino que regulen sus capacidades, percepciones y acciones frente a la realidad.. Finalmente, anclar este proyecto dentro de las prácticas escolares tiene como fin transformar lo que piensa, sienta y configura el sujeto a través de las significaciones sociales para lograr alterar y modificar los imaginarios instituidos sobre el “otro” y la autonomía que deviene de la cultura y configurar un cambio desde lo personal hacia lo colectivo.. 20.

(21) CAPITULO II REFERENTES TEÓRICOS. Siendo el objetivo central de este estudio, indagar por los imaginarios sociales que los estudiantes de secundaria tienen sobre “el otro” es decir, por la forma como significan, representan, aprenden y se relacionan con el otro y a partir de las cuales orientan sus interacciones escolares; así como el sentido que el otro tiene en su experiencia de vida, pero además como estas significaciones configuran procesos de autonomía.. Se hizo necesario como referente para interpretar y comprender estas significaciones de los estudiantes, en primer lugar, realizar una búsqueda de antecedentes relacionados con investigaciones o estudios que se han desarrollado en este tema.. En segundo lugar, se configuro un marco teórico que deviene de la teoría de los imaginarios sociales, centrada en los postulados de Cornelius Castoriadis (2013), quien ha propuesto desde lo histórico social, desde el sujeto y la imaginación como fuerzas creadoras de la sociedad y desde lo imaginario, otra manera de comprender el decir y el hacer de un grupo humano en un contexto particular.. Bajo este enfoque teórico y en relación con los referentes epistemológicos de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo; se abordó el concepto de cultura y el concepto de infancia.. 21.

(22) 1. Antecedentes investigativos. Con el fin de abordar los imaginarios sociales sobre el reconocimiento del otro y la autonomía se hace una búsqueda de publicaciones que refieran el tema, para entender como desde la construcción de conocimiento en diferentes perspectivas se aproxima a la vinculación del otro como sujeto y la autonomía como vehículo para la transformación de prácticas.. En este caso el recorrido inicia con los antecedentes sobre el concepto del otro y se presentan las siguientes tesis:. El reconocimiento en el otro: autoafirmación y acción comunicativa en personas en extrema exclusión de Nicolás Rojas Pedemonte. (2008) Esta investigación se realiza en Chile y pretende dar respuesta a la siguiente tesis: A pesar de su no reconocimiento social, las personas en situación de calle, intersubjetivamente son capaces de reconocerse a sí mismas y a sus pares como agentes transformadores, es decir, como sujetos capaces de protagonizar cambios en sí mismos y en su entorno. En sus conclusiones se evidencia, como es de esperar, los procesos de inclusión que ellos comenzaron a desarrollar con el tiempo comenzaron a dificultar su participación de las actividades. Pues, por ejemplo, rutinas laborales o nuevas actividades con sus personas significativas (familiares, nuevas amistades, parejas, etc.), podían coincidir con las reuniones o 22.

(23) rutas nocturnas. Así, aunque en oportunidades se ausentaban y luego retomaban su participación, el grupo se veía disminuido cuando no se contaba con algunos de ellos.. La construcción de la ciudadanía efectivamente es un proceso intersubjetivo, que se desplegaría como acción comunicativa (Matus 2006) en la medida que reconocemos al otro como un interlocutor válido y capaz de modificar -en alguna medida- la sociedad y nuestros propios pareceres desde su singular interpretación de la realidad. De lo contrario, la vida social permanecerá regida por la arbitrariedad de aquellos que gozan de los derechos. Sin embargo, la ciudadanía, favorablemente, se reconstruye en un contexto actual de orientación democrática y global, donde emergen nuevas demandas sociales y las posibilidades de acallarlas son cada vez más remotas. Sin responder a un simple juego de palabras, en este tránsito estas personas excluidas se han comenzado a proyectar legítimamente desde la mera vía pública hacia la esfera pública.. Otro trabajo encontrado en el marco de la autonomía y el reconocimiento del otro es: Autonomía escolar y calidad: estudios de caso en la educación pública oficial de Antioquia, desarrollado por Rodrigo Jaramillo Roldán y Germán Alonso Vélez. (2004). Este trabajo se realizó en el departamento de Antioquia y tomo como muestra todas las regiones de las cuales escogieron a un colegio de carácter público oficial para la realización del trabajo investigativo. Se tomaron nueve instituciones y su enfoque fue de origen cualitativo, con una mirada fenomenológica que se conecta con la etnografía escolar, asumiendo la autonomía como realidad que se construye subjetivamente. 23.

(24) De manera particular se evidenció, en cada subregión, la repercusión de la autonomia escolar en los procesos administrativos y oreganizacionales, en los procesos participativos de construccion de comunidad educativa y, en especial, a través del PEI y la estructura pedagógica institucional. Se pudo apreciar el despertar de las comunidades educativas en el ejercicio autónomo de sus propios procesos de desarrollo y el reconocimiento de la democratización consagrada en la Constitución Política de Colombia en la Ley 115 de 1994. Se percibió el compromiso de los actores con los procesos de construcción de autonomía escolar en la diferentes instituciones.. Otro documento asumido como antecedente de este trabajo es el titulado Alteridad ¿la (des)construcción del otro? Yo como objeto del sujeto que veo como objeto, de Francisco Theodosíadis. (Ubicado en 2015) Este trabajo presenta en uno de sus capítulos titulado “Los primeros contactos y la invención de la alteridad” el desarrollo historiográfico del proceso de “invención” de una nueva realidad, implica hablar necesariamente de “lo otro” como ente componente de dicha realidad, con la que se estableció otro vínculo, esta relación analiza aspectos sobre alteridad presentada en la conquista española.. La “invención” de un territorio y su dominación consiste en el empleo de requisitos legales, intereses económicos y evangélicos que respalden la posesión ideológica en nombre de los reyes y el cristianismo y además autentifican el papel de Colón en dicho evento. Las primeras relaciones con la población americana se dan a través de los sentidos, la vista resalta la. 24.

(25) desnudez, marcador de la alteridad elemento comparativo y diferenciador. Otra variable es el color el cual compara y atribuye una diferencia marcada entre lo otro civilizado.. La inferioridad autóctona del contacto con el “otro” se basa en el empleo de la comparación, para allí establecer la diferencia y continuar con la clasificación o jerarquización dentro de una escala de valores que intenta hacer lo diferente a imagen y semejanza de la civilización.. El otro texto documentado como parte de los antecedentes en la construcción del otro, es: Pensar la alteridad, de Pietro Barcellona. (1996). El autor hace una reflexión sobre la intención de homogenización y negación de las diferencias en un mundo con incertidumbres notables como la del espacio y tiempo. El sujeto que se aferra a un mundo en constante cambio en donde enfrenta lo nuevo “otro” debe cuestionarse si seguir patrones de conducta neutralizando las diferencias e incentivando los supuestos valores universales o repensarse así mismo con caracteres distintivos. La alteridad inicia con la percepción de uno mismo en la medida que avanza el tiempo, la alteridad nos atraviesa con los cambios que genera el devenir. El cuerpo, la sexualidad y la certeza de su existencia a través del pensamiento son diferentes en determinada cultura. Cuya lengua expresan otras nociones del tiempo y el espacio.. “Aproximarse al otro significa entonces renunciar a desarrollar la propia voluntad de poder, que llevaría fatalmente a la negación o asimilación del otro” (AÑO Y PAGINA) no se debe neutralizar la diferencia, se incurriría en el riesgo de la homologación y la indiferencia. “para 25.

(26) encontrar al otro hay que repensarse así mismo” la formación del yo, las tensiones, los conflictos que desde que vinimos al mundo nos impulsa contradictoriamente hacia la autonomía y hacia la relación. Una persona que rechaza abre el espacio a la diferencia, mientras la neutralización provoca un estado de exclusión y perpetua el poder sobre las mismas.. El otro trabajo que se referencia como antecedente es: Civismo y agresividad: La actitud dominante hacia el «otro» es de sospecha de Adolfo Maillo. (1973). El autor plantea dos factores para la construcción de interrelaciones y clima convivencial acorde a las normas universales legítimas y a los valores de la sociedad. El individuo como ciudadano o como prójimo. La construcción del ciudadano es un imbricado de elementos conscientes de un grupo humano regido por normas legales a las que debe lealtad y acatamiento, observancia y cumplimiento. La construcción del prójimo es un sistema ético integrado por sentimientos unidos a determinados valores. Una fuente social característica de la ciudadanía es la actitud hacia “el otro” raíz de toda convivencia humana. El otro puede ser considerado a priori y desencadenar deseos de colaboración o sospecha y agresividad.. Esta forma de sentir al otro transgrede la modernidad y se antecede a episodios históricos y nacionales donde la agresividad fundamentaba las dinámicas de guerra y dominación. Por tanto, la desconfianza hacia el otro es la precaución inconsciente que tomamos ante el riesgo de ser sojuzgados. 26.

(27) El contexto cultural custodia valores, ideologías y actitudes reactivas que son de carácter social, es labor de la familia corregir el entramado de disposiciones y orientar las actitudes sociales que se pondrán en coordinación con la educación y la política. El autor no diferencia al ciudadano de su libre percepción del otro y de la conducta que impulsa las relaciones, por ende, para ser un ciudadano capaz de seguir los conductos regulares del contexto social debe aceptar al otro dejando el legado histórico que la cultura formuló.. 27.

(28) 2. MARCO TEÓRICO Para hablar de imaginarios sociales, debemos centrar nuestra mirada en la historia del pensamiento humano, en las corrientes de diferentes disciplinas que desde su apuesta teórica y metodológica han buscado explicar el mundo de lo humano. Estas formas de comprensión del mundo social, han creado formas de hacer y decir en las sociedades, han configurado a los sujetos, sus actuaciones y sus experiencias.. Es así como, frente al racionalismo heredado como forma de construir el mundo social, a mediados del siglo XX en el mundo de Occidente, aparece una nueva corriente de pensamiento que posiciona al ser humano, como sujeto creador de formas, de representaciones de realidades, el cual en una relación permanente con el mundo social reconfigura relaciones, modos de producción y prácticas sociales. Esta capacidad del ser humano, se relaciona con el poder de la imaginación, como capacidad humana fundamental para la configuración de mundos posibles. Entonces, la imaginación en la epistemología de los imaginarios sociales, como teoría para explicar e interpretar el mundo social, es fundamental.. Se sustenta la idea que escudriñar los imaginarios sociales de los estudiantes arrojará indicios de las razones por las cuales orientan sus interacciones escolares y la relación con la realidad arquetípica que han construido a partir de la configuración de sentido de su contexto socio histórico. Aunque, la imaginación era reconocida en Occidente como una capacidad humana desde los griegos, consecuencia de las estructuras hegemónicas que el racionalismo ilustrado nos hereda y sustentando la idea de producción como medio civilizatorio y progresista, la 28.

(29) imaginación es desestimada como poder de creación y se establece la preponderancia del materialismo, a partir XVIII al XX. Momento histórico que atañe la investigación y por la cual se hace necesario desentrañar si las dinámicas arquetípicas son coyunturales en la producción de imaginario social.. Sin embargo, es preciso reconocer que en el mundo de Occidente, a mediados del siglo XX a la imaginación aparte de ser una capacidad humana, se le otorga una dimensión arquetípica propiamente eufémica, que desborda la naturaleza de la fantasía e implica una connatural rebelión e insubordinación ante la imposición de una cosificada realidad (Durand, citado por Carretero, 2004). Del mismo modo, Bachelard señalaba cómo la imaginación crea realidades alternativas a la establecida, cómo alumbra posibilidades de realidad que ensanchan el horizonte del mundo (Bachelard, citado por Carretero, 2004). Así, la imaginación es la brecha que relaciona al mundo social con el mundo material construido por la actividad humana, afianzada en la cultura por medio de la fantasía. Es a través de la imaginación que la humanidad materializa significados de la realidad, siendo ésta configurada a partir de un magma de significaciones imaginarias que dotan de consistencia y certidumbre a lo real, institucionalizando finalmente una definición de aquello aceptado como realidad, como sostiene Castoriadis (Citado por Carretero, 2004, sp) "Lo que hay que decir, evidentemente, es que las cosas sociales no son "cosas", que no son cosas sociales y precisamente esas cosas sino en la medida en que "encarnan" –o mejor, figuran y presentifican– significaciones sociales". 29.

(30) En este sentido, aquello, pues, asumido cotidianamente como una inquebrantable realidad social no es más que una solidificada interpretación construida a partir de la imaginación, de lo imaginario. Así una vez desmoronado el presupuesto teórico que concebía la realidad social en términos de objetividad, de datos independientes del sujeto, descubrimos cómo lo imaginario se haya estrechamente implicado en nuestra misma consideración de lo real y como estos productos de la imaginación, dan sentido a lo que decimos y hacemos en un contexto cultural y social particular.. Entonces para construir otras formas de relación en la actualidad, es necesario interpretar y comprender como “el otro” ha sido y es significado en el mundo social escolar, como esas significaciones imaginarias que los niños tienen de los “otros” determinan sus formas de relación y de actuación, pero además cómo desde estas significaciones imaginarias sociales sobre el “otro” se despliega y desarrollan capacidades como la autonomía, fundamentales para el actuar en el mundo contemporáneo.. 2.1 Imaginarios: Deconstrucción de arquetipos La teoría que plantea Cornelius Castoriadis (2013) acerca de los imaginarios vislumbra una construcción intrínseca de los sujetos a significar su realidad de acuerdo a las vivencias históricas - sociales connotadas de sentido individual y colectivo y las imágenes procedentes de las mismas. Con esta premisa, se sitúa al sujeto en dos dimensiones: su psique y el contexto histórico cultural al que pertenece.. 30.

(31) En este sentido, La historia, es un conjunto de construcciones, saberes, metáforas, espacios, relaciones y éstas generan arquitecturas específicas que determinan la realidad, dada que subyace en la dialéctica del devenir, razón por la cual se manifiestan en discursos simbólicos, así: Castoriadis acuña el término imaginario social, el cual representa la concepción de figuras/formas/imágenes de aquello que los sujetos llamamos “realidad”, sentido común o racionalidad en una sociedad. Esta “realidad” es construida, interpretada, leída por cada sujeto en un momento histórico social determinado. Esta concepción de figuras/formas/imágenes es una obra de creación constante por parte de cada sujeto inmerso en una sociedad, de este modo ejerce su libertad, se transforma y va transformando el mundo que lo rodea (citado en Erreguerena, 2002; p.40).. Así, los imaginarios sociales se producen en y desde el lenguaje como facultad humana del decir. Ellos se concretan en los discursos que los sujetos producen de la realidad y a través de los cuales producen también su realidad, donde se tejen las relaciones entre los sujetos y la sociedad produciendo sistemas legítimos de interacción, acción y práctica en un tiempo histórico determinado. Es así como Michel Foucault (Citado por Tirado y Moya, 2002; p.18) sostiene que: Ver y hablar no son lo mismo. Que en cada época hay una formación histórica, un saber, que hace ver todo en función de sus condiciones de visibilidad, y que dice y hace decir todo en función de sus condiciones de enunciación. No hay ningún secreto qué desentrañar o ver, no hay ocultaciones en visibilidades y enunciados…. Hay un reparto de lo visible y lo enunciable, unas prácticas discursivas y otras no discursivas.. Entonces, la realidad marco de actuación de los sujetos es creada en relación con lo cultural, la tradición, los saberes, los enunciados, los poderes que a parte de construir el decir, produce las acciones individuales, colectivas y las prácticas sociales. En este sentido, comprender el decir y el hacer que legitima en el contexto escolar unas formas de relación, pasa por develar cuales son las significaciones imaginarias, esos sentidos que los estudiantes construyen de los “otros”, en tanto en esta dinámica de construcción del mundo social en la medida que construyo al otro, me construyo a mi mismo. 31.

(32) De esta manera, estos enunciados simbólicos que median las relaciones, instauran también como lo sostiene Foucault relaciones de poder que es definido como “modo de acción que actúa sobre las acciones de los otros, induciendo formas de “pensar y actuar” y saber “conjunto de lo decible o visible, regulación de discursos, regímenes de organización de la realidad” (citado en Anzaldúa, 2009) y que adquieren legitimidad en el contexto social en la medida que son compartidos por todos, crean cohesión y generan procesos de identidad.. Que son producciones de sentido a partir de la relación con el otro (instituciones, dispositivos, mecanismos, objetos) y con lo otro (la naturaleza, entorno), una identidad producida a partir de lo imaginario como“producción de significaciones organizadas de tal manera que instituyen normas, valores, creencias y concepciones, que operan como organizadores de sentido de los actos humanos, estableciendo las líneas de demarcación de lo lícito e ílicito, de lo permitido y lo prohíbido, de lo bello y lo feo” (Anzaldúa, 2009, p. 42) Razón por lo cual, los imaginarios sociales son ese magma de significaciones imaginarias que dan cohesión, sentido al mundo de lo humano y que permiten construir y deconstruir en un permanente movimiento la realidad, las relaciones y las prácticas. Entendiendo por significaciones imaginarias Según (Castoriadis citado en Agudelo, 2011; p.11) construcción de sentido se refiere a la formación incesante e indeterminada de figuras, formas, imágenes que actúan como significaciones, en tanto que a partir de ellas las cosas, los hechos, los procesos, cobran sentido. De acuerdo con esto, la significación imaginaria no se refiere a algo percibido o representado, sino a aquello a partir de lo cual las cosas son y significan. Pueden formar una multiplicidad de sentidos. 32.

(33) De modo que lo imaginario se manifiesta en la psique (imaginario radical) y en la historia social (imaginario social). El primer tipo de manifestación es la capacidad psíquica de crear un flujo incesante de representaciones, intenciones, deseos y afectos. La consolidación y reproducción del segundo tipo de manifestación permite mantener unida a la sociedad, gracias a la institución de normas, valores y concepciones que hacen que una sociedad sea visualizada como una unidad. Se distinguen así tres funciones de las significaciones imaginarias sociales: 1) estructuran las representaciones del mundo; 2) designan las finalidades de la acción; y 3) establecen tipos de afectos característicos de una sociedad.. 2.2. Los imaginarios sociales y la construcción del sujeto. La cultura es un entramado de saberes, prácticas, costumbres y diferencias que conviven a través de formas racionales de ser y estar configurando así la praxis social instituida, enfrenta contradicciones y asociaciones que acentúan la civilización, creando diversidad de subjetividades que se interrelacionan entre sí y construyen identidad colectiva. Es a partir de Castoriadis quien propone la formación de las subjetividades; mediante el imaginario social sabemos quiénes somos y qué papel debemos desempeñar en la sociedad; mediante la creación cada sujeto va transformando tanto la idea que tiene de sí como su papel, y su lugar en la sociedad. Para el autor las significaciones son imaginarias porque no corresponden a elementos racionales o reales y no quedan agotadas por referencia a dichos elementos, sino que están dadas por creación, y son sociales porque están instituidas y son objeto de participación de un ente colectivo impersonal y anónimo. (Citado en Erreguerena, 2002; p. 40) 33.

(34) Desde esta nueva mirada de lo humano, hay que tener en cuenta que quien construye ese mundo de significaciones es el sujeto, no como soporte de arquetipos2 instituidos socialmente sino como proyecto en constante alteración (Alzaldúa, 2009, p.189). En donde el sujeto: […] Crea entonces un mundo organizado y organizable “para sí” (que tiende a la clausura), en el que encuentran sentido él y lo que hace (con o sin conciencia, así como con mayor o menor complejidad, según la escala evolutiva)” (Anzaldúa, 2009, p. 190).. Este mundo organizado que el sujeto crea para si es un dominio de la psique, donde lo imaginario como constructor de realidades, es imaginación radical, que es la capacidad de la psique de crear un flujo incesante de representaciones, intenciones (deseos) y afectos que se producen ex nihilo, pues no están en lugar de nada (no son un doble irreal) ni son delegadas de nadie. La denomina imaginación radical porque alude a la creación (originaria), a la raíz, a la fuente de la creación. (Anzaldúa, 2010, p.31). En este proceso el sujeto es protagonista de una serie de alteraciones en su medio que le permiten ser, sentir y hacer, no sólo en su parte interior sino en su exterior; razón por la cual posibilita deconstruir arquetipos instituidos a través de la historicidad humana. Su imaginación permitirá la abstracción de la realidad y la configurará de manera que “el sujeto y la sociedad se constituyen e instituyen imaginariamente” (Anzaldúa, 2010, p. 25). 2. Termino asociado con la historia basada en el trinomio de espacio, tiempo y enunciados simbólicos construyen discursos y estos se expresan en el decir y hacer que son producto desde Foucault por los mecanismos de poder “modo de acción que actúa sobre las acciones de los otros, induciendo formas de pensar y actuar” y saber “conjunto de lo decible o visible, regulación de discursos, regímenes de organización de la realidad” (Anzaldúa,2009) interpretados en verdades socialmente legítimas.. 34.

(35) Es en este entramado “de representaciones, afectos deseos, palabras, imágenes, figuraciones, metáforas que constituyen para cada sujeto y cada sociedad un mundo para sí, su mundo; donde instituyen su ilusión de identidad, que les permite ser para sí, lo que “son” y encontrar sentido para sí en lo que hacen. (Anzaldúa, 2010, p.51). Son estas construcciones psíquicas y colectivas que determinan las maneras de relacionarse, de ver al otro e instituyen relaciones y prácticas sociales.. Es desde estas construcciones simbólicas que dan forma a la realidad, que los sujetos construyen el sentido del otro. Es este sujeto capaz de crear un mundo para sí, que en su relación con los otros, con una mirada sobre los otros crean un mundo para él y para aquel que lo rodea.. 2.3. Noción del otro: como fundamentos de la construcción social. La sociedad es un colectivo de representaciones, imágenes, ideas, creencias, símbolos, conceptos y normas entre otras categorías que se relacionan entre sí para articular un espacio físico que configuran el ser social que le corresponde; las formas de pensar, sentir y actuar fundamentan el vínculo y reconocen su participación en la producción de la historia humana.. Teniendo en cuenta la función del ser social como configurador de la realidad, no puede ser sólo reproductor de cánones de conducta “Para el estructuralismo el sujeto es soporte de las estructuras, un ente determinado, constituido, modelado por las estructuras que lo hacen actuar” (Braunstein citado en Anzaldúa, 2008; p.187). 35.

(36) Esta idea imperante durante mucho tiempo ha consolidado al ser social como “individuo” y desvalorizado la función restauradora de los movimientos sociales frente a la conciencia y crítica de las construcciones arquetípicas. “la estructura se concibe como un todo formado por fenómenos solidarios, de tal modo que cada uno depende de los otros y sólo puede ser lo que es en relación con ellos” (Fages citado en Anzaldúa, p. 188). De esta manera modelan comportamientos y coexisten a través del lenguaje cuya relación con el espacio y tiempo configura de forma identitaria la creación de vínculos sociales ligados a la sujeción de arquetipos establecidos.. Cuando la historia demostró el fracaso del individuo y las estructuras como la panacea del colectivo, surge la conciencia del ser como parte integral de la construcción de sociedad. Pues hablar de sujeto implica articular todos los discursos que defienden su autonomía. Y es que el sujeto no es un ente que coexiste atemporalmente y sin sentimientos, es un ser que se autoconstruye en relación con los otros, que se define en relación a la organización imaginaria, que participa estableciendo relaciones, categorizaciones y propiedades con lo existente. Crea entonces un mundo organizado y organizable “para sí” (que tiende a la clausura, en el que encuentran sentido él y lo que hace (con o sin conciencia, así como con mayor o menor complejidad, según la escala evolutiva)” (Anzaldúa, 2008; p. 190). De esta forma, permiten su acercamiento de manera reflexiva a construir, deconstruir o transformar la realidad de la cual es partícipe; es por ello, que los imaginarios estructuran un sentido de la realidad. Por tanto, debe existir en nosotros una facultad activa para la síntesis de esta multiplicidad. A esta facultad la llamo imaginación (Kant citado por Anzaldúa, 2010, p. 34). 36.

(37) Los imaginarios son construcciones de sentido que forman parte de la psique del individuo y de acuerdo a sus interpretaciones, crean objetos, discursos, prácticas que respaldan sus acciones. Dichas interpretaciones se originan de la imagen del mundo que los rodea o que se enuncia en realidades dadas por lo mediático.. Siendo así, los enunciados cuya validez son propicias de las interpretaciones pueden formular los arquetipos, los ejemplos, las formas de proceder o accionar con valor social que defienden las conductas; las naturalizan y legitiman a nivel colectivo. Desencadenando su transmisión y preservación a través del tiempo.. Por ello es que el concepto de imaginario social entabla una conexión directa con el trabajo empírico, puesto que se interesa en indagar cuál es el conocimiento que las personas tienen sobre la sociedad en que viven, para luego averiguar en qué medida dicho conocimiento permite y legitima la acción de los sujetos. (Taylor citado por Moreno Rovira 2009). Finalmente, en la construcción de interpretaciones se debe enfatizar la acción del lenguaje como medio socializador y creación de significación identitaria, que ha permitido la solidificación de arquetipos institucionales implantando prácticas que repercuten en todos los contextos.. Foucault (2002) exhibe que analizar un discurso es tratar de llegar a la red de estructuras que conforman el discurso, para ver el momento en que comienzan a develarse los elementos ausentes y los presentes, su ubicación y su significado, buscando la relación entre el sujeto, su discurso y el discurso social ideal. Es así como el trabajo, la producción y el consumo, ponen en 37.

(38) juego una búsqueda en torno a la construcción de un tipo de subjetividad cada vez más individualista. El poder opera aquí, ya no sólo para crear, vigilar, y normalizar una masa de trabajadores, sino para introducir y disciplinar consumidores. Existe "Una 'anatomía política', que es igualmente una 'mecánica del poder', [...] (la que) define cómo se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina" (Foucault, 2002; p. 126). Foucault (2002), nos vincula la idea de un entramado de estructuras instituidas que programa las acciones del sujeto y que se asocian al contexto social donde los imaginarios sociales naturalizados por la colectividad permean actos y discursos que le dan sentido y significado a la realidad. Por esta razón, la importancia de abordar los imaginarios a través del lenguaje, la materialización de formas de sentir, pensar y actuar por medio del discurso permitirá la transformación de las prácticas de los sujetos y la decostrucción de los arquetipos históricamente instituidos en donde se pueda visibilizar la función del otro. El reconocimiento del otro no puede separarse del conocimiento de uno mismo como sujeto libre, que une una o varias tradiciones culturales particulares al manejo del instrumento utilizado por todos” (Touraine, 1997; p. 278). La comunicación intercultural sólo es posible si el sujeto logra previamente apartarse de la comunidad. El otro no puede ser reconocido como tal, más que si se le comprende, acepta y ama como sujeto, como trabajo de combinación, en la unidad de una vida y un proyecto vital, de una acción instrumental y una identidad cultural que siempre debe disociarse de formas históricamente determinadas de organización social” (Touraine, 1997, p. 177). 38.

(39) De acuerdo a los arquetipos construidos socialmente a través del tiempo cuya función es componer la realidad del colectivo, se hace evidente destacar el valor del sujeto como interventor de la cultura y decodificador de símbolos que generen un proyecto de vida social en pro de deconstruir tradiciones que atenten contra el reconocimiento del otro. La idea de emancipación del otro como configurador de realidades y parte de la construcción subjetiva del ser hace relevante la formación identitaria de la “cultura del otro” donde se procure la erradicación del individualismo como forma de socialización primaria y se retorne a acciones primitivas reconocimiento social para la edificación de una cultura centrada en la generalidad y no particularidad.. 2.4. Cultura. El mundo físico conocido hasta ahora, es el resultado de un proceso de evolución y desarrollo civilizatorio que ha permitido la significación de espacios naturales respondiendo a necesidades. La transformación y manipulación de la naturaleza imperó con el fin de crear estructuras que se acomoden a la más formidable creación humana “la sociedad”. Es a través de la reconstrucción de los paisajes heredados que se puede observar el progreso de la imaginería humana y la coalición del colectivo para lograr tal fin.. Siendo la sociedad una construcción colectiva del ejercicio de la civilización se manifiesta a través de procesos de aprendizaje históricos y formadores transmitidos desde la cultura. “La cultura es la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la Naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí” (Freud, 1930; p.24). 39.

(40) Es precisamente, a través de dichas regulaciones que se han creado instituciones encargadas de perpetuar los valores de la cultura a través del tiempo, razón por la cual es fundamental el estudio de la misma para la interpretación de las significaciones sociales sobre violencia. Aunque, ésta sería la “antítesis de la cultura” como lo menciona Freud (1930). En consecuencia, las dinámicas existentes se produjeron como resistencia o reproducción de una cultura hegemónica enmarcada principalmente por la producción intelectual y filosófica de la religión, que a partir de las ideas fundantes moldearon el ideal del ser humano para la sociedad en construcción, pues: “creemos poder caracterizar a la cultura mejor que a través de su valoración y culto de las actividades psíquicas superiores, de las producciones intelectuales, científicas y artísticas, o por la función directriz de la vida humana que concede a las ideas” (Freud, 1930; p.27) y es que las ideas están tan íntimamente entrelazadas al espacio y emergen en el colectivo como símbolos de identidad que resultan en acciones propias de la cultura, como la limpieza, el orden y la belleza. La validez con que se acepta estas ideas en el colectivo generan el aprendizaje de roles sociales “construcción del sentido universal de prácticas particulares” (Touraine, 1997, p. 275) que definen la sociedad.. Continuando con esta idea es necesario retomar la afirmación de Touraine sobre “el valor universal de la cultura, e incluso de la sociedad […] desborda ampliamente la adquisición de los conocimientos positivos o la socialización, es decir, el aprendizaje de roles sociales. Se trata, al contrario, de dar al niño el sentido de la Verdad, el Bien, lo Bello, de mostrarle modelos de ciencia o sabiduría, heroísmo o santidad” (Touraine, 1997; p. 275).. 40.

(41) Por tanto, si el fin de la cultura es reafirmar simbólica, física y discursivamente tradiciones inclinadas a valores colectivos para el bien y evolución de la sociedad, absteniéndose de intereses particulares e instintivos, ¿cómo se produce actos que atenten contra la cultura? Es importante resaltar que la cultura no es estática, sus transformaciones en el tiempo son producto de actos civilizadores “el control de las pasiones por la razón individual, el monopolio estatal de la violencia legítima, la dominación de la naturaleza por unos hombres armados con el conocimiento científico” (Touraine, 1997; p. 276). Es así, como el mismo colectivo legitima la violencia como estrategia normalizadora compuesta por cánones idealistas que: El “poderío de tal comunidad se enfrenta entonces, como «Derecho», con el poderío del individuo, que se tacha de «fuerza bruta». Esta sustitución del poderío individual por el de la comunidad representa el paso decisivo hacia la cultura. Su carácter esencial reside en que los miembros de la comunidad restringen sus posibilidades de satisfacción, mientras que el individuo aislado no reconocía semejantes restricciones. (Freud, 1930; p.29).. Al validar estas prácticas dentro de la sociedad, se construyen instituciones que afiancen una educación centrada en la cultura definida “por la pertinencia de todos al mismo conjunto social, cultural o nacional” (Touraine, 1997; p. 278) con el fin de normalizar y homogenizar al ser social; entonces. “La cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre, para dominar sus manifestaciones mediante formaciones reactivas psíquicas. De ahí, pues, ese despliegue de métodos destinados a que los hombres se identifiquen y entablen vínculos amorosos coartados en su fin; de ahí las restricciones de la vida sexual, y de ahí también el precepto ideal de amar al prójimo como a sí mismo, precepto que efectivamente se justifica, porque ningún otro es, como él, tan contrario y antagónico a la primitiva naturaleza humana”. (Freud, 1930; p. 41). Con los cambios de paradigmas discursivos, una nueva concepción de ser social sobresale y es que si bien el sujeto no es estático, la cultura construida por él mismo tampoco, por tanto, las 41.

(42) instituciones deben transformarse para aceptar los eventos de la historia que dieron origen a la pluralidad, educando para reflexionar sobre “la diversidad (histórica y cultural) y el reconocimiento del otro” (Touraine, 1997; p. 277). A partir de esta idea, se enfatiza en una cultura incluyente cuyo valor se encuentra en las relaciones de los hombres, no como colaboradores subordinados a ideales de unos pocos sino como creador de garantías institucionales democráticas que reconozcan la participación del sujeto con plena conciencia de sus responsabilidades dentro de la sociedad y la reconstrucción social e histórica. “La comunicación entre las culturas es imposible o limitada mientras no se acepta la referencia a un doble trabajo común a todas ellas: la creación del sujeto y la reunificación de los elementos de la experiencia y el pensamiento humano que fueron separados y enfrentados entre sí por la fuerza a la vez conquistadora y discriminadora de la modernización occidental”. (Touraine, 1997; p. 187). 2.5. La infancia: sujeto de desarrollo psicosocial. A propósito de los arquetipos como mecanismos socializadores e identitarios del sujeto, se visibiliza la noción de infancia relacionada con los procesos históricos sociales que la humanidad ha construido a partir de la modernidad. Ya que hablar del concepto de infancia implica un retroceso a las prácticas culturales que la sociedad ha producido. Con base en Philippe Áries (1986) “se hace un recorrido del surgimiento de la infancia como categoría y discurso, ya que su condición etérea no facultaba al niño como sujeto sino como un objeto que debía moldearse para reproducir los saberes socialmente productivos alcanzada su mayoría de edad. 42.

(43) Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura y más expuestos están los niños a la muerte violenta, al abandono, los golpes, al temor y a los abusos sexuales. (Alzate, 2002). El niño desprovisto de infancia se conecta con la historia de la educación que es un proceso público y así trascendental para los historiadores quienes destacaban su incidencia en el marco social. Entonces la educación se formula como un dispositivo “arquetipo” cuya función es la de proteger al niño desvalido y perpetrar el imaginario predominante del medioevo, lo que Escolano denominó mentalidades y que Áries (año) trató de escudriñar. El análisis de las mentalidades colectivas, es decir, de las actitudes ante el mundo, la vida, la familia, la infancia, el sexo y la escuela, entre otros temas de la vida social, ayuda también a comprender y explicar el ethos que impregna la educación de una época y de un tipo determinado de sociedad." (Escolano, 1997, p71. Citado en Alzate, 2002).. Es a través de la investigación iconográfica que Áries (año) relaciona la concepción de infancia en un primer momento inverosímilmente ausente, desaparecida de la conciencia social, un adulto en miniatura que determinó dinámicas en relación a esta categoría, posteriormente, su análisis evidencia una centralización de la infancia especialmente con la escuela y su jurisdicción dentro de la sociedad. Ahora ya se ha superado el límite, ha sido descubierta la infancia; y mucho antes que el Emile de Rousseau o el del Versalles de Luis XIV. Hubo un tiempo en que los historiadores tendían a creer que la sensibilidad hacia la infancia no había cambiado nunca, que era un elemento permanente de la naturaleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII, al siglo de las luces. Hoy se sabe que ha tenido una gestación larga y gradual, que ha surgido lentamente en la segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo XIV con un movimiento en constante progresión" (Ariès, 1986, p.11. citado en Alzate, 2002). La historia a través de los discursos cumple un papel fundamental en la recapitulación de la categoría de infancia, bifurcando la escuela con la misma y predominando hasta su aparición la 43.

(44) consolidación de dogmas que reprodujeran el hombre moralmente establecido. Esta función imperiosa de la Escuela como institución arquetípica no dejará su trascendencia en la modernidad, pues es precisamente en este período donde toma mayor alcance. Es a través de la escuela que se establece la relación entre docente estudiante y que responden a dispositivos que promueven la reproducción social de mentalidades específicamente hacia la categoría de infancia. “una formación que, en un momento histórico dado, ha tenido como función principal la de responder a una urgencia. Función estratégica dominante” (Foucault citado en Anzaldúa, 2009, p.43). Teniendo en cuenta lo anterior, se hace una desarticulación de la infancia, la juventud y el adulto que durante mucho tiempo mantuvo su unanimidad, como lo indica Alzate:. En la antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien al niño, y menos todavía al adolescente. La duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía sus trabajos y juegos. El bebé se convertía enseguida en un hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían antes de la edad media y que se han vuelto esenciales hoy en día en las sociedades desarrolladas (Alzate, 2002). Es por ello que las dinámicas sociales se han transformado, produciendo relaciones entre la familia, sociedad e infancia en el marco de la protección y visibilización del niño dentro de los arquetipos culturales, sociales y políticos. Inaugurando así discursos que transforman el decir y hacer, por lo tanto, la categoría infancia: (…) es, en definitiva, una representación colectiva producto de las formas de cooperación entre grupos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras encubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido concebir proyectos educativos elaborados en función de grupos de edad y de prestigio, y que hace viables códigos científicos tales como los discursos pedagógicos, la medicina infantil o la psicología evolutiva. Todos estos saberes son inseparables de 44.

(45) las instituciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en torno a la categoría de infancia que a su vez se ve instituida y remodelada por ellos” (Alzate, 2001). Situando la infancia en el plano moderno, es importante enunciar la importancia de las instituciones como herramientas socializadoras y enmarcadas en la visión de Escolano (1980): (a) La revolución sentimental derivada del naturalismo pedagógico introducirá en la historia de la educación los mitos del libertarismo y de la permisividad postulando el aislamiento del niño de los contactos precoces con la vida social. b) Los movimientos en favor de la escolarización total de la infancia se vinculan a la organización de los grandes sistemas nacionales de educación y crean las estructuras efectivas para la reclusión institucional de los niños. (c) El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principalmente de la psicología y pedagogía, iniciado a finales del siglo pasado y continuado ininterrumpidamente a lo largo del siglo XX, así como los desarrollos de la medicina infantil, proporcionarán las bases necesarias para la dirección científica de la conducta infantil y, consiguientemente, para la organización metódica de la escuela. (Escolano Citado en Alzate, 2001, p.). Mas particularmente en la historia de Colombia, la visibilidad de la infancia se ve vinculada con la imposición del imperialismo y el dominio de los pueblos en relación con las ideas evangelizadoras que transgredieron la multiplicidad de costumbres y ritos culturales. El dominio de esta concepción produjo la polarización de la sociedad con sus diferentes razas dejando en ambivalencia la categoría de infancia. Con la escolarización y el predominio dogmático se establece relaciones de poder, castigo y vigilancia con el fin de lograr el dominio propio: “lo demoníaco y lo divino fue reemplazado por una referencia directa a las cualidades del niño que había que estimular y a un reconocimiento de la vida emocional del bebé. Los conceptos de pecado 45.