SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS REITORA
Prof.ª Dr.ª Márcia Perales Mendes Silva Vice-Reitor
Prof. Dr. Hedinaldo Narciso Lima
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS DA AMAZÔNIA – INPA DIRETOR
Dr. Adalberto Luis Val VICE-DIRETOR Dr. Wanderli Pedro Tadei
FUNDAÇÃO CENTRO DE ANÁLISE, PESQUISA E INOVAÇÃO TECNOLÓGICA – FUCAPI DIRETORA-PRESIDEN TE
Dra. Isa Assef
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA – COPPE DIRETOR
Prof. Dr. Luiz Pinguelli Rosa VICE-DIRETOR
Prof. Dr. Aquilino Senra
FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS – FINEP PRESIDENTE
Prof. Dr. Glauco Antonio Truzzi Arbix
COORDENAÇÃO GERAL – PIATAM-UFAM Prof. Dr. Alexandre Almir Ferreira Rivas Prof. Dr. Carlos Edwar de Carvalho Freitas
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – INPA
Prof. Dra. Vera Maria Fonseca de Almeida e Val
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – FUCAPI Dr. Carlos Renato Santoro Frota
COORDENAÇÃO INSTITUCIONAL – COPPE Prof. Dr. Luiz Landau
ÁREA DE COMUNICAÇÃO, DESIGN E MULTIMÍDIA – PIATAM-UFAM Prof. Dr. Jackson Colares da Silva
Os Coordenadores do Piatam agradecem à Universidade Federal do Amazonas – Ufam; ao Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia – INPA; ao Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia – COPPE; à Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP e à universidade norte-americana Washington and Lee, instituições parceiras que consolidam a qualidade científica e o caráter interdisciplinar do Projeto e cujas contribuições foram essenciais à produção desta obra.
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
SINERGIA CIENTÍFICA GERANDO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
ORGANIZAÇÃO
Comitê Editorial
Profª Drª Eugenia Márquez
Universidade Nacional de la Patagonia Austral – Argentina
Profª Drª Martha Kaschny Borges
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC – Brasil
Profª Drª Rosemara Staub Zago
Universidade Federal do Amazonas – UFAM – Brasil
Profª Drª Patricia Castillo
Universidad de Tarapacá – Chile
Prof. Dr. Antonio Bartolomé
Universitat de Barcelona – Espanha
Prof. Dr. Carlos Castaño
Universidad del Pais Vasco – Espanha
Prof. Dr. Julio Barroso
Universidad de Sevilla – Espanha
Prof. Dr. Manuel Cebrián
Universidad de Málaga – Espanha
Profª Drª Mercè Gisbert
Universidad Rovira i Virgili – Espanha
Prof. Dr. Santos Urbina
Universitat de les Illes Balears – Espanha
Profª Drª Elena Dorrego – in memoriun
SUMÁRIO
PREFÁCIO . . . 7
CAPÍTULO 1 A INTERFACE DIGITAL HOMEMMÁQUINA . . . 11
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL. . . 13
O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM . . . 19
O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA . . . 27
COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD . . . 33
PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS INTERATIVOS: PROCESSOS E PROCEDIMENTOS PARA INTEGRAÇÃO DOS OBJETOS SONOROS. . . 51
CAPÍTULO 2 A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO . . . 69
A INTERNET NA SALA DE AULA, O PROFESSOR ESTÁ PREPARADO? . . . 71
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO DO PROJETO PIATAM: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ÁREA DE COMUNICAÇÃO E MULTIMÍDIA . . . 77
ARTES ATRAVÉS DAS TICS NO ENSINO MÉDIO PRESENCIAL COM MEDIAÇÃO TECNOLÓGICA. . . 87
PIATAM INTELIGÊNCIA SOCIOAMBIENTAL ESTRATÉGICA NA AMAZÔNIA: GOVERNANÇA NA COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA GERANDO CIÊNCIA & TECNOLOGIA . . . 95
UNIVERSIDADE VIRTUAL: UM MODELO PARA UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS . . . 103
DISEÑO DE UN AULA AVANZADA DE FORMACIÓN PARA CURSOS DE POSGRADO . . . 111
O USO DE LAS TICS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS DE LA REGIÓN DEL ALTO URUGUAY. . . 123
LAS TICs Y EL DESARROLLO REGIONAL SOSTENIBLE . . . 133
CULTURA E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: O CASO DO ESTADO DO AMAZONAS . . . 145
CAPÍTULO 3
APRENDIZAGEM COLABORATIVA . . . 171 A IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL EM UM
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO: TRAJETÓRIA E RISCOS PELA AUSÊNCIA DE
UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL E MARCO REGULATÓRIO EM EAD . . . 173 CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS . . . 185 DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE ERECURSOS A TRAVÉS DE LA WEB 2.0
EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS. . . 193
EL CONTENIDO Y EL DISEÑO, LA PERCEPCIÓN DEL PROFESORADO
DE ENTORNOS WEB DE USO EDUCATIVO . . . 205 EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS:
COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN. . . 219
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES FRENTE A LA EVOLUCIÓN DE LAS TICS. . . 237 LA INVESTIGACIÓN DIGITAL: POSIBILIDADES DE LAS REDES SOCIALES
PARA LA INVESTIGACIÓN . . . 245 MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN. . . 257
CAPÍTULO 4
INCLUSÃO DIGITAL . . . 275 ALUMNOS Y PROFESORES ANTE LA INCLUSIÓN DIGITAL . . . 277
BLOG NA ESCOLA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PARA A
INCLUSÃO DIGITAL DE ALUNOS DA ESCOLA PÚBLICA DO AMAZONAS . . . 287 CAPITAL SOCIAL, TICS, INCLUSIÓN DIGITAL FUNDAMENTOS PARA SU DESARROLLO. . . 295
INSTALACIÓN DE UNA ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN
VIRTUAL. UN CASO DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ. . . 305 O PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DOS POVOS INDÍGENAS DA AMAZÔNIA NO
CURSO DE INFORMÁTICA BÁSICA DO CENTRO TECNOLÓGICO DO AMAZONAS CETAM . . . 315
TELECENTRO COMUNITÁRIO: CIDADANIA PELA INCLUSÃO DIGITAL . . . 327
CAPÍTULO 5
O ENSINO À DISTÂNCIA. . . 333 A FORMAÇÃO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM EM CURSOS EAD . . . 335 A INTEGRAÇÃO DAS TICs NO COTIDIANO PROFISSIONAL E SUAS INFLUÊNCIAS NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA: CURSO DE
LICENCIATURA À DISTÂNCIA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UFAM . . . 349
EXPERIÊNCIA DE EAD NO CURSO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS EM MANAUS:
A NOVA VISÃO METODOLÓGICA . . . 357 MUSEO Y TICS.UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO FORMAL APOYADO EN LAS TICs
PARA EL CENTRO CULTURAL DOS POVOS DA AMAZÔNIA EN LA CIUDAD DE
MANAUSAMAZONAS . . . 367 NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS CURSOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN
LAS ÁREAS DE ARTE, CULTURA Y EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE AMAZONAS . . . 385
OTIMIZANDO RECURSOS ATRAVÉS DO USO DE CVTS COMO POLOS DE
PREFÁCIO
Em 1998 realizamos a primeira experiência de utilização de ferramentas digitais com potencial de ensino a distância na Amazônia. Foi uma experiência muito interessante. Seis países distribuídos pelo mundo foram conectados, em tempo real, com a Amazônia por meio de uma linha discada. Em seguida em 2002, com a parceria do Global University Systems, Fundação Rede Amazônica e Instituo Superior de Economia e Administração/Fundação Getúlio Vargas realizamos a primeira iniciativa de telemedicina da Região conectando o Brasil e os Estados Unidos para análise de uma patologia real. Depois dessa experiência iniciamos na Universidade Federal do Amazonas, mais especificamente no Centro de Ciências do Ambiente, um conjunto de ações que buscavam demostrar que as novas tecnologias eram extremamente importantes também para a conservação ambiental e melhoria da qualidade de vida dos amazônidas.
Alguns poucos anos já se passaram desde essas iniciativas pioneiras. O desenvolvimento tecnológico foi muito grande. Várias novas ações relacionadas ao tema, em maior ou menor grau, foram realizadas nas universidades da Amazônia. A internet ampliou substancialmente seu raio de abrangência e muito ainda está por vir no que diz respeito à inclusão de mais pessoas no acesso e benefício desse maravilhoso invento humano. No entanto, restam ainda muitas lacunas a serem preenchidas e entendidas no que diz respeito à sua forma de utilização para fins educacionais, proteção ambiental e saúde. Nesse sentido, este livro apresenta um debate importante e necessário para uso mais eficiente das novas tecnologias de comunicação, cuja temática foi amplamente tratada no XII Congresso Internacional EDUTEC, celebrado em Manaus nos dias 15, 16 e 17 de setembro de 2009. O congresso foi coordenado e organizado pelo Instituto Piatam, UFAM e a EDUTEC, uma associação que agrupa profissionais e cientistas do âmbito da formação na América e Europa, todos interessados no estudo da incorporação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) aos processos educativos e formativos, constituída desde 1993, a associação vem propiciando o desenvolvimento da pesquisa e a difusão dos conhecimentos gerados nos congressos e tornando-os disponíveis sobre o tema para sociedade em geral.
Inicialmente, o livro aborda um aspecto super importante na evolução desse processo: a interação homem-máquina. Aspectos cognitivos e o desenvolvimento constantes de novos sistemas de soft e hardware fazem com que esforços sejam realizados para aumentar o grau de utilidade e eficiência dessa novas tecnologias. Na medida em que seus usos ampliam-se, o trabalho aqui desenvolvido apresenta exemplos de várias iniciativas e questões onde a tecnologia da informação é utilizada e como a colaboração entre países, instituições, pesquisadores e estudantes pode potencializar seus benefícios para a sociedade.
SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E
MEIO AMBIENTE
CAPÍTULO 1
DESIGN E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Brunna Rocha Anchieta1
Jackson Colares da Silva2
1
INTRODUÇÃO
O meio ambiente está em processo contínuo e dinâmico de transformação, resultante de fenômenos naturais e ações ligadas à presença humana, e este tema tem sido cada vez mais discutido em todo o mundo.
Cardoso (2008:253) nos fala que o design é “uma atividade posicionada historicamente nas fronteiras entre a ideia e o objeto, o geral e o específico, a intuição e a razão, a arte e a ciência, a cultura e a tecnologia, o ambiente e o usuário”, e o designer tem tudo para realizar uma contribuição importante para a construção de um mundo melhor.
As Tecnologias da Informação e Comunicação – TICs são um conjunto de tecnologias que permeiam a sociedade da informação, por meio da informática, Internet, multimídia e sistemas de telecomunicações, e estão sendo cada vez mais utilizadas nos processos educativos e informativos tradicionais e também na Educação Ambiental.
A Constituição Federal Brasileira consagrou no Art. 225 que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida”, atribuindo a responsabilidade de preservá-lo e defendê-lo não apenas ao Estado, mas também, à coletividade. Ressalta ainda no parágrafo VI que a educação ambiental e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente devem ser promovidas em todos os níveis de ensino (BRASIL: 146, 1988).
Portanto, a Educação Ambiental “cumpre um papel de fundamental importância no quadro da estrutura cívica dos indivíduos ou grupos sociais que os levem a tomar consciência do ambiente global e dos seus problemas, e os sensibilize para estes assuntos” onde o tema ambiente pode ser abordado em variadas perspectivas (GOMES, 2005).
Na Educação Ambiental, as TICs são normalmente utilizadas na elaboração de materiais e na divulgação e promoção de ações e atividades. Quanto à elaboração de materiais podemos destacar: as apresentações powerpoint para conferências, aulas, etc.; os softwares de edição de texto (Ex: Word) para criação de documentos, desenvolvimento de pesquisas científicas, etc.; os softwares para a criação de gráficos (Ex: Excel), etc; a Internet para páginas educativas com vídeos e imagens; correio eletrônico, páginas de grupo e fóruns online para discussões, divulgação e troca de informações; e mais recentimente, os Blogues com trabalhos e projetos escolares.
Todos esses materiais podem ser elaborados por qualquer pessoa que domine as ferramentas de criação e edição, mas quando são desenvolvidos com a participação de um designer, estes materiais tornam-se mais eficientes e eficazes, pois imergem-se na realidade do seu usuário, causando uma comunicação efetiva, assim, sendo capazes de estabelecer experiências e evocar sentimentos através da produção gráfica ou produto, pois uma das principais qualidades do design é a capacidade de transformar o ambiente e modificar a relação entre os indivíduos.
Em outras palavras, a realidade construída através de experiências proporcionadas pelo projeto de design, serve como ferramenta estratégica na educação ambiental (COLARES, 2008).
2 O DESIGN E AS TIC
SO design caminha junto com as tendências da sociedade de informação e tem se utilizado de todas as mídias disponíveis para desenvolver ferramentas estratégicas que apoiem a conscientização e o respeito ao meio ambiente, pois sendo uma área projetual, cabe ao designer solucionar problemas através da pesquisa, do planejamento, da criação e do desenvolvimento de ideias, conceitos e projetos. Por isso, Cardoso (2008) ressalta que o termo design possui uma tensão dinâmica, entre o aspecto abstrato de conceber, projetar e atribuir e, no aspecto concreto de registrar, configurar e formar.
Frascara (2000) acredita que o design pode contribuir para melhorar o desempenho humano e a qualidade de vida. Por isso o designer deve assumir o papel de agente de transformação social, transformando-se em um mediador altamente comprometido com a melhora real da qualidade de vida.
Para exemplificar o emprego do design no desenvolvimento de estratégias de comunicação ambiental, utilizando as TICs, passa-se a relatar a experiência de duas instituições (uma brasileira e uma portuguesa) que se tem destacado na sociedade, e desenvolvem ações relacionadas ao meio ambiente e a Educação Ambiental, respectivamente: Projeto Piatam e Associação Quercus.
2.1 O PROJETO PIATAM
O Piatam – Inteligência Socioambiental Estratégica na Amazônia, foi criado em 2000, como um projeto da Universidade Federal do Amazonas – UFAM, para monitorar as atividades de produção e transporte de petróleo e gás natural oriundos de Urucu, a maior província petrolífera terrestre brasileira. No Piatam a atividade de design está inserida na Área de Comunicação, Design e Multimídia e esta interage com as outras áreas de pesquisa do projeto, transformando as informações e o conhecimento gerado pelos pesquisadores em ferramentas que facilitem a comunicação entre o projeto e as comunidades.
Os designers buscam trabalhar constantemente com a visão de que o desenvolvimento sustentável não está relacionado apenas com a produção e o descarte de produtos, mas também na utilização da informação em ferramentas de comunicação entre o projeto e as comunidades daquela região.
Os designers, em conjunto com uma equipe multidisciplinar, desenvolvem todo tipo de material de comunicação, desde apresentações (PowerPoint e Flash), criação de websites, materiais impressos, como cartilhas e livros; multimídia, como jogos, site e CD-ROM; atividades lúdicas, como desenhos, pinturas, oficinas de reciclagem e jogos gigantes, as quais são integradas no projeto aos seus diversos públicos de interesse.
Em 2006 foi desenvolvida a I Mostra Piatam de Recursos Didáticos Interativos, em Manaus, no Amazonas, que contou com a participação de todas as ferramentas citadas anteriormente, sendo o destaque do evento, a Ilha Piatamzinho, que proporcionou ao público a possibilidade de flutuar entre as informações do multimídia Piatamzinho e a informática, sincronizando Internet, som, imagem e vídeo. Esta ilha foi composta por doze terminais com computadores portáteis, seis terminais-quiosques com telas sensíveis a toque (talk-screen) e dois televisores tela plana com 42”. Colares (2006:5-6) fala que a experiência do Piatam quanto à utilização de recursos didáticos, Internet, computador, etc., possibilitam e proporcionam ao seu público “uma maior liberdade para explorar, conhecer, escolher os problemas que pretendem resolver, tentar novas maneiras de fazer as coisas, experimentar o êxito e ter tempo suficiente para a mente e as emoções experimentarem o processo da descoberta”.
FIGURA 2. USUÁRIO NA ILHA PIATAMZINHO, 2006.
2.2 ASSOCIAÇÃO QUERCUS
Já a Quercus, uma Organização Não Governamental de Ambiente (ONGA) de âmbito nacional em Portugal, utiliza como um dos seus princípios, o lema “Pensar Globalmente, Agir Localmente”, o qual versa que todos têm responsabilidades na construção de um futuro comum.
Também faz uso do rádio, através de uma parceira com a RTP1 e a estação Antena, através do programa chamado “1 Minuto pela Terra” que apresenta um conselho muito prático e simples sobre as inúmeras contribuições que cada cidadão e/ou família podem dar para melhorar o ambiente. Recentemente fez uma parceria com a Vodafone, criando o programa SMS Ambiente que durante um ano divulgará, de forma gratuita, pequenos conselhos ambientais de aplicação imediata no dia-a-dia.
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estas iniciativas descritas acima estão direcionadas, pelo tipo de mídia utilizada, principalmente para o público adulto, deixando carente o público infanto-juvenil, visto que o processo de aprendizagem para esse público tende a ser mais eficaz por meio de atividades lúdicas, pois quanto mais dura o divertimento, mais real é a diversão e a aprendizagem daí decorrente (Papanek, 2002).
Quanto às ações e atividades relacionadas à Educação Ambiental e o público infanto-juvenil, no que pode ser observado, especificamente ao núcleo regional do Porto, no que se refere às TICs, utiliza como principal ferramenta de comunicação, informação e sensibilização as apresentações, normalmente construídas no PowerPoint. Essas apresentações são feitas principalmente nas palestras sobre os projetos e programas da Quercus.
Sobre a participação de designers neste núcleo da Quercus, é mínima, e tem acontecido a nível apenas de voluntariado e/ou pequenas colaborações isoladas, que acabam não tendo a devida orientação e, portanto, não sendo bem direcionada, assim não aproveitando o tempo e o potencial criativo do designer.
É sabido, como pode ser visto na experiência do Piatam, que a participação do designer potencializa o desenvolvimento das TICs em novos materiais para a Educação Ambiental, e se por um lado a Quercus se utiliza muito bem da TV, do rádio e da Internet para divulgar suas ações e comunicar sobre questões ambientais, por outro, deixa muito a desejar, demonstrando uma carência na disposição e na qualidade de materiais didáticos e de ações voltados para o público infanto-juvenil, que realmente despertem seu interesse, visto que as crianças e os jovens são o futuro de amanhã e, portanto, devem ser muito bem ensinados e sensibilizados no tocante as relações e inter-relações que mantêm com o meio ambiente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
CARDOSO, Rafael. Uma Introdução à História do Design. 3ª Edição. São Paulo: Editora Blucher, 2008.
COLARES, Jackson S. “Piatamzinho: Estruturação e Desenvolvimento de um Site Infanto-juvenil para Educação Ambiental” in Anais do XXIX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Brasília: Intercom, UNB, 2006.
FRASCARA, Jorge. Diseño gráfico para la gente – Comunicaciones de masa y cambio social. Buenos Aires: Ediciones Infinito, 2000.
QUINTAS, José S. “EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA” in Ciclo de palestras sobre meio ambiente / Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC; SEF, 2001.
PAPANEK, Victor. Arquitectura e Design: Ecologia e Ética. Lisboa: Edições 70, 2002.
Relatório da Área de Comunicação, Design e Multimídia do Piatam – I Mostra de Recursos Didáticos Interativos. Manaus: Arquivos Piatam, 2007.
ROCHA, Brunna A. “Design como ferramenta de comunicação e informação ambiental: Uma experiência no Projeto Piatam” in Anais do 8º Congresso LUSOCOM. Lisboa: Lusófona, p.1167-1172, 2009.
ROCHA, Brunna A. “PIATAMzinho: Recurso didático lúdico e multimídia de divulgação científica” in Anais do 6º Congresso SOPCOM. Lisboa: Lusófona, p.4817-4823, 2009. SOUSA, Alberto B. Educação pela Arte e Artes na Educação. 1º Volume. Bases Psicopedagógicas. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
O DESIGNER E O DESENVOLVIMENTO DE
MATERIAL DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: A EXPERIÊNCIA DAS CARTILHAS
DO PROJETO PIATAM
Lilia Valessa Mendonça da Silva1
Jackson Colares da Silva2
1 APRESENTAÇÃO
Na constante busca da humanidade por novas metodologias e ferramentas que disseminem a educação ambiental, a sociedade do conhecimento procura desenvolver instrumentos materializados em produtos que propiciem aos indivíduos, de diferentes culturas, idades e classes sociais, o acesso à informação. Atualmente, a sociedade vive a era da globalização, e, no limiar de novas tecnologias da comunicação e da informação, vivencia diferentes possibilidades de ensinar.
Segundo Brandão (1995), a educação é um processo dinâmico que surge em situações sociais do “ensinar-aprender-ensinar”, estando em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Nesse movimento constante, existem redes e estruturas sociais de transferência de conhecimento, de uma geração a outra, onde essa reprodução dos saberes compõe o que se domina de cultura.
Para Read (2007), o objetivo geral da educação é o de encorajar o desenvolvimento daquilo que é individual em cada ser humano, harmonizando a sua individualidade, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a singularidade, a consciência social ou a reciprocidade do indivíduo ao grupo social a que pertence.
Nesse contexto surge o Piatam, projeto de pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar que envolve instituições renomadas do Amazonas, de ensino e pesquisa, como a Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Esse Projeto tem como principal meta a caracterização socioambiental da área de transporte fluvial do petróleo e do gás no Amazonas, entre os municípios de Manaus e Coari. Tal caracterização resulta em uma base de dados de natureza ambiental e socioeconômica, constituída de trabalho de campo, com informações coletadas por pesquisadores de várias áreas temáticas, assim como arquivos de satélites, de radares, mosaicos georreferenciados, mapas, croquis, fotografias, entre outros. Essa caracterização socioambiental vem possibilitando a ampliação do conhecimento sobre essa região, e por meio dessas informações é que a Petrobras realiza análises de risco da atividade do transporte petrolífero no Amazonas (CAVALCANTE, 2007). Em um universo de diversificados conhecimentos, o Piatam optou em divulgar e transmitir os dados adquiridos a partir do trabalho de campo, visando, neste contexto, à informação, à preservação do ambiente, além da utilização sustentável dos seus recursos.
Atualmente, a globalização e o modelo de desenvolvimento capitalista estimulam o consumo em massa e a exploração desenfreada dos recursos naturais, um fator que compromete seriamente a sobrevivência das futuras gerações e impulsiona a desigualdade econômica e social, além da degradação ambiental. Em resposta a esse cenário de deterioração entrópica, e na tentativa desesperada em acompanhar o tempo da biosfera, surge o desenvolvimento sustentável.
De acordo com Sachs (2002), desenvolvimento sustentável é a satisfação das necessidades fundamentais da sociedade atual, sem deixar de pensar em considerar as necessidades das gerações futuras, para isso faz-se necessário envolver a população em ações que abranjam: programas de educação, preservação dos recursos naturais e do meio ambiente, sistemas sociais que garantam emprego, segurança e respeito a outras culturas.
Hoje, se percebe um interesse maior do homem sobre acontecimentos ambientais, devido ao acesso fácil e rápido à informação, por meio das tecnologias e ferramentas de comunicação; qualquer ação local tem decorrência global. A sustentabilidade tornou-se imprescindível à nossa realidade, sendo assim se fazem necessárias mudanças de atitudes em relação ao ambiente natural. No Brasil a educação ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 1° estabelece que: “A educação ambiental são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Esse conceito faz parte do processo educativo, principalmente da educação nacional.
Ensinar, para Freire (1996), não é transferência de conhecimento, mas sim a possibilidade de sua construção. Pensando na sociabilização do conhecimento, gerado pelos pesquisadores e pelas comunidades pesquisadas no âmbito do Piatam, a área de Comunicação, Design e Multimídia (ACDM) do Projeto tem construído ferramentas e estratégias para programar canais de comunicação e divulgação, assim também popularizando a ciência.
FIGURA 1. MORADORES DA COMUNIDADE SANTA LUZIA DO BAIXIO RECEBENDO AS CARTILHAS DO PROJETO PIATAM SOBRE A PRODUÇÃO DE HORTAS COMUNITÁRIAS. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2 DESENVOLVIMENTO
Para o desenvolvimento das cartilhas, a ACDM dispõe de uma equipe multidisciplinar que interage em várias etapas do processo de criação e produção, composta por jornalistas, pedagogos, relações públicas, ilustradores e designers. Apesar da criação de uma publicação começar com a correção e revisão de um texto, dependendo do tipo, podem existir outras atividades, além da diagramação, como adaptação, ilustração, catalogação, etc., sendo essas atividades divididas em etapas e entregues aos profissionais de direito.
Segundo Fiell (2006), o design, ao longo de sua história, por meio de um leque de várias ações, tem se misturado com a vida cotidiana e cultural da sociedade, incorporando objetos tridimensionais, grafismos e sistemas integrados, desde ambientes urbanos à tecnologia de informação. O profissional do design, o designer, trabalha em um processo técnico e criativo, que concebe e elabora especificações, como a forma física e a funcionalidade de um produto, além de atuar como elo de comunicação entre os profissionais envolvidos no processo. No desenvolvimento desse tipo de material didático, o designer da ACDM optou em seguir princípios do conceito de “design instrucional”, além do “design de livro”.
design gráfico, segundo Haslam (2006), é responsável pelo projeto da natureza física do livro, seu visual e sua forma de apresentação, além de cuidar do posicionamento de todos os elementos na página. O design de livro vem buscando constantemente novos meios de expressão levados ao extremo pelo desejo de ter “um estilo pessoal”, (Hedel apud Tshichold, 2006).
FIGURA 2. CARTILHAS DO PROJETO PIATAM. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
O designer da ACDM, ao mesmo tempo em que interage com vários profissionais que atuam na criação de um livro, utiliza as especialidades da sua área, como a gestão, para estabelecer os prazos e as etapas que envolvem o processo de criação da cartilha, que se dá por meio da metodologia projetual. Segundo Munari (2004:20), a metodologia projetual para o designer, “não é mais do que uma série de operações necessárias, dispostas em ordem lógica, ditada pela experiência”, cujo objetivo “é o de se atingir o melhor resultado com o menor esforço.” Isso se liga à criatividade do designer que, ao aplicar o método, pode descobrir algo para melhorar o processo.
Atualmente, a metodologia utilizada para o desenvolvimento das cartilhas é:
• Recepção do texto do pesquisador;
• Adaptação do texto;
• Catalogação e registro de ISBN;
• Ilustração;
• Diagramação;
• Revisão de texto: português e técnico;
• Finalização do arquivo; e
• Impressão.
2.1 Recepção do texto do pesquisador
O processo de desenvolvimento tem início com a entrega dos textos pelo pesquisador. Esse material contempla todas as ideias almejadas pelos cientistas. Na sequência, sofrerá as adaptações necessárias de acordo com a avaliação do pedagogo.
2.2 Adaptação do texto
O pedagogo e o relações públicas analisam, avaliam e questionam o material, adaptando o texto sem mudar o foco, utilizando uma linguagem de fácil entendimento por parte do público-alvo.
2.3 Catalogação e registro de ISBN
Diante do assunto que será abordado é estabelecida a ficha catalográfica e o pedido do registro de ISBN à editora, este, por sinal, necessita do formulário de solicitação, além de uma via da folha de rosto da cartilha.
2.4 Estruturação inicial do produto
Em seguida, depois de uma conversa entre o pedagogo e o designer, é estabelecida qual a melhor maneira para abordar graficamente o assunto proposto, planejando, assim, uma estrutura prévia do storyboard, na qual o designer emprega essa ferramenta para organizar os elementos que serão utilizados no projeto gráfico.
2.5 Criação do projeto gráfico
2.6 Ilustração
A próxima etapa é realizada pelo ilustrador. A ilustração é normalmente uma imagem figurativa que acompanha, explica e acrescenta informação, apesar de, muitas vezes, ter um papel mais importante que o próprio texto. Segundo HASLAM (2006), esse profissional é responsável pela criação do personagem da história, e, mesmo trabalhando em sintonia com o designer, em algumas situações o próprio designer pode criar as ilustrações necessárias. Nessa fase de desenvolvimento da cartilha, o ilustrador inicia o desenho utilizando lápis e papel; em seguida, contorna os traços do desenho com nanquim. Após a finalização da ilustração, o desenho é escaneado e, com a manipulação de uma mesa digitalizadora, cria-se uma imagem vetorial. Utilizando o software Photoshop, o desenho é construído em camadas, cores, atores e formas, já pensando nas possíveis modificações que venham a ser realizadas. O desenho é finalizado.
FIGURA 3. DESENVOLVIMENTO DAS ILUSTRAÇÕES. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2.7 Diagramação
Com a finalização do projeto gráfico e da ilustração, inicia-se a diagramação, que é conceituada, por Clara Conti apud Rafael Souza, como uma arquitetura de formas, uma arte artesanal, fazendo comunicação, por meio das imagens. Nesse momento, o designer ou o diagramador exercem o ato de paginar pela distribuição dos elementos gráficos na página. Nessa ocasião, normalmente ocorrem adequações da ilustração com o texto ou vice-versa. Apesar do storyboard, não há como trabalhar os elementos no tamanho real desenhando à mão, por isso há a necessidade de se trabalhar as ilustrações, como imagens vetoriais no
FIGURA 4. DIAGRAMAÇÃO DA CARTILHA, MOMENTO ONDE SÃO ORGANIZADOS OS ELEMENTOS GRÁFICOS. FONTE: ARQUIVO PIATAM.
2.8 Revisão de texto: português e técnico
Em sequência, com a finalização da diagramação, uma versão (boneca) é impressa, que passará por uma revisão de texto, tanto português quanto técnico. Aproveita-se esse momento para análise, por parte do designer, também do projeto gráfico e das ilustrações.
2.9 Finalização do arquivo
Mediante as observações feitas durante a fase de revisão, corrige-se novamente o arquivo, e após essa correção, uma nova versão da cartilha é impressa e, juntamente com uma cópia digital, são encaminhadas à gráfica. A ACDM solicita da gráfica uma prova (cópia) bruta do impresso. Segundo HASLAM (2006), esse termo é utilizado pelos gráficos nas provas de páginas não impostas (não montadas), de modo que todas as ilustrações, fotografias e aplicações de cor em todo o livro possam ser verificadas ao mesmo tempo.
2.10 Impressão
2.11 Demonstração dos resultados
As cartilhas constituíram-se na primeira experiência da Área de Comunicação, Design e Multimídia na produção de publicações desse estilo, sendo publicadas desde 2006, perfazendo, hoje, uma média de 14 mil exemplares confeccionados e distribuídos.
A aceitação desse tipo de material pelo público tem tido resultados bastante positivos, os quais possibilitaram a reimpressão da 2ª edição de algumas cartilhas. Para essa nova demanda, foi estabelecido um novo projeto gráfico, seguindo os temas anteriores, mas, com a atualização das ilustrações, da tipologia, cores e etc.. Optou-se por um traço mais atual com volume e diferentes perspectivas.
Atualmente essas publicações ultrapassaram as barreiras das comunidades do Projeto, e estão sendo utilizadas como ferramentas de apoio didático para professores em diversas escolas da zona rural e urbana.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995.
CAVALCANTE, Kátia Viana; RIVAS, Alexandre Almir Ferreira; FREITAS, Carlos Edwar de Carvalho (Org.). Indicadores socioambientais e atributos de referência para o trecho Urucu-Coari-Manaus, rio Solimões, Amazônia Ocidental. Manaus: EDUA, 2007.
FIELL, Charlotte & Peter. Design Handbook. Itália: Taschen, 2006.
FILATRO, Andrea. Design instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: SENAC São Paulo, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa Editora Paz e Terra. Coleção Saberes. 1996 36ª Edição.
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O CASO DO SITE CLUBE DA QUÍMICA
Genílson Pereira Santana1
1 APRESENTAÇÃO
O ensino das ciências permite ao homem a leitura e compreensão do mundo onde vive entendendo as modificações como o efeito do aquecimento global, biocombustível, células combustíveis, etc., pois a principal função da educação básica, segundo a Constituição Brasileira, é formar o cidadão. Todavia, com base em nosso conhecimento da realidade escolar, entendemos que esse objetivo não está sendo alcançado, pelo menos no que se refere a um cidadão crítico e atuante.
Neste sentido se torna também claro o compromisso do educador em química diante do exercício da cidadania, pois ter noções básicas de química instrumentaliza o cidadão para que ele possa saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a sociedade. E segundo Chassot (2003), “devemos ensinar química para permitir que o cidadão possa interagir melhor com o mundo”. Diante de tamanha importância da educação científica no nosso meio social, é primordialmente relevante tentar compreender a concepção da química neste meio, isto é, tentar entender o ponto de vista da sociedade no que diz respeito a esta ciência, e buscar novas propostas para a educação científica do cidadão.
Infelizmente, a experimentação, nas aulas de química, tem sido considerada por professores difícil e até impossível. Os alunos, por vezes, não encontram espaço na escola para aprender com a prática. Como tornar alguns conteúdos de química mais fácil de serem apreendidos e ensinados? A realização do projeto Clube da Química, cujo produto principal é o site www. cq.ufam.edu.br, tem possibilitado diminuir algumas deficiências normalmente encontradas nas escolas de ensino médio ao longo dos cinco anos de existência.
2 DESENVOLVIMENTO
O Clube da Química é um site que foi construído baseado numa visão descontraída da química. Em cada seção não existe uma preocupação com aspectos mais consubstanciados dos conceitos normalmente ensinados pelo professores de química geral. Os objetivos são sempre compreender os conceitos, leis e princípios da Química, incluindo a Química Quântica; conhecer as propriedades físicas e químicas de elementos e compostos para entender e prever o seu comportamento físico-químico e aspectos de reatividade, mecanismos e estabilidade; acompanhar e compreender os avanços científico-tecnológicos e reconhecer a Química como
uma construção humana compreendendo os aspectos históricos de sua produção e suas relações com os contextos cultural, socioeconômico e político.
O site do Clube da Química foi organizado tendo como seções principais: Quadrinho, Tabela periódica, Jogos, Experimentos, Área da química, Download e Histórias da química (Figura 1).
FIGURA 1. MAPA DO SITE CLUBE DA QUÍMICA.
Desde sua criação em 2004, o Clube da Química esteve presente em 32.393 computadores dos internautas (Data de acesso: 02 de julho de 2009), conforme mostrado pelo contador independente da WebCounter da Digiweb Brasil. O desempenho do site começou a ser acompanhado a partir de fevereiro de 2009 (Figura 2). Nota-se que o número de acessos ao site www.cq.ufam.edu.br, está aumentando exponencialmente. Deve-se lembrar que o site www.cq.ufam.edu.br desde sua criação, não aparece como uma opção fácil de ser encontrada na página da Universidade Federal do Amazonas (www.ufam.edu.br). Sua divulgação é única e exclusivamente passeada nos sites de busca como o do Google.
19/01 26/01 29/01 02/02 06/02 13/02 02/03 22/03 18000
19000 20000 21000 22000 23000 24000
Ace
sso
Dia contagem
FIGURA 2. DESEMPENHO DO SITE WWW.CQ.UFAM.EDU.BR DE FEVEREIRO A MARÇO DE 2009.
Para avaliar os resultados foram feitas várias buscas na internet sobre o site www.cq.ufam. edu.br. Sem sombras de dúvidas a principal ferramenta desse site é de ser objeto para consultas de diversas formas. No ensino médio as informações contidas no site têm sido usadas em algumas atividades. As informações contidas no site sobre a história da química foram usadas como forma de propor a introdução desse tema em texto didático do ensino fundamental. Sendo que as abordagens históricas e científicas ficaram bem evidenciadas nas apresentações dos alunos. Sem sombra de dúvidas uma ferramenta importante no processo de aprendizado é a utilização de charges. A Figura 3 mostra uma situação para conhecida na química, que é a proposição dos anéis de benzeno, formados por ressonância, por Kekulé. Essa charge conta como o emaranhado de informações a respeito de um experimento recebe uma teoria usada até os dias atuais.
O reconhecimento do site como uma ferramenta para educação está na recomendação dos experimentos Encontro das Águas dos Rios Negro e Solimões (BIOE, 2008a) e as Propriedades Ácidas e Básicas do Açaí (BIOE, 2008b) pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais. Nos dois experimentos, uma relação entre um fato científico, representando aspectos da ciência (reação química e composição química) e que o homem da Amazônia, particularmente Manaus, para ensinar um fato químico.
científicos, já os conceitos científicos fornecem as estruturas para o desenvolvimento dos dois conceitos espontâneos.
Para os PCNs (1998), o emprego de diferentes métodos ativos, como a utilização de observações, experimentação, jogos, diferentes fontes textuais para obter e comparar informações, por exemplo, despertam o interesse dos estudantes pelos conteúdos e conferem sentidos à natureza e à ciência que não são possíveis ao se estudar Ciências Naturais apenas em um livro. Considerando esta recomendação o docente poderá recorrer a várias metodologias de ensino para se ter um processo de ensino-aprendizagem eficaz, como por exemplo, o uso dos computadores no ensino.
FIGURA 3. CHARGE MOSTRANDO UM FATO HISTÓRICO DA QUÍMICA, QUE É A RESSONÂNCIA.
A revista Divirta-se com o Clube da Química é outra proposta alternativa para o ensino de Química (Figura 4). Nessa revista é possível encontrar uma série de jogos normalmente encontrados em revistas de palavras cruzadas. Ao buscar a solução para os jogos propostos, o aluno tem a oportunidade de fixar conceitos, que na maioria das vezes são ensinados de modo abstrato. Por se tratar de uma ciência baseada no empirismo e na abstração, a química é uma das ciências mais difíceis de serem ensinadas a adolescentes. Entretanto, a revista desenvolvida tenta fazer com que o aluno veja a química em jogos encontrados cotidianamente em bancas de revistas.
FIGURA 4. EXEMPLOS DE JOGOS, ENCONTRADOS NA REVISTA “DIVIRTA-SE COM O CLUBE DA QUÍMICA”.
3
CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008a. Disponível em < http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3100?mode=full >
BIOE – Banco Internacional de Objetos Educacionais, 2008b. Disponível em < http:// objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/3124?mode=full >
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CHASSOT, A. Alfabetização Científica. 3ª edição. Ijuí: Unijuí, 2003.
GOMES, G.A., SOARES, M.S. A utilização de Recursos Computacionais para o Ensino da Tabela Periódica. In: 47ª Congresso Brasileiro de Química, setembro de 2007.
COMPTIU: COMPETENCIAS TRANSVERSALES BÁSICAS
PARA LA INCORPORACIÓN A LA UNIVERSIDAD
Cela Ranilla, Jose Maria1
Arias Barranco, Itala2
Esteve González ,Vanessa3
1
FINALIDAD DEL PROYECTO
La formación universitaria por competencias es un tema fundamental no sólo en el ámbito educativo superior universitario sino también en los planes de formación secundaria, ya que viene a constituir ese ámbito de formación que va más allá del estudio de una determinada disciplina científica y que constituye gran parte de lo que será el trabajador del mañana, y más aún en esta acelerada sociedad de la información.
Es importante destacar, que la Comisión Europea (2004) al referirse a las competencias clave, indica que las mismas representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.
A este respecto, la universidad actual más allá de la profesionalización de sus estudiantes a través de la transmisión de conocimientos de las diversas disciplinas científicas, debe propiciar una formación universitaria que contribuya con la generación de conocimientos básicos transversales, correspondientes al desarrollo integral del individuo, con la finalidad de que éste posea las herramientas claves necesarias para incorporarse con éxito al mercado laboral.
Por ende, en el presente muchas de las universidades europeas, a la hora de desarrollar los planes de formación, no solamente están tomando en consideración como contenido programático, aquellos que tienen que ver con la disciplina científica de la titulación, sino también, aquellos aprendizajes que contribuirán a formar al individuo como un ser humano capaz de relacionarse, de trabajar en armonía con otras personas, de gestionar proyectos y que adquiera habilidades que le garanticen el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
En este contexto, la finalidad del proyecto Comptiu ha sido la de proporcionar a la Universidad Rovira i Virgili un instrumento para la evaluación de las competencias transversales de los alumnos que entran en la universidad. El despliegue de este instrumento debería proporcionar información relevante en tres direcciones:
• Diseño curriculares de los planes de estudio de las diferentes titulaciones
• El desarrollo de nuevas propuestas docentes
• La orientación de los propios estudiantes respecto a la titulación elegida A su vez, se espera que los resultados obtenidos en este proyecto puedan contribuir como una experiencia enriquecedora en los esfuerzos que realiza la comunidad universitaria en general, respecto al tema de las competencias claves para el aprendizaje permanente.
2 OBJETIVOS
2.1 General
El principal objetivo de este proyecto ha sido el desarrollar un instrumento de valoración de competencias transversales en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, que permita conocer el grado de percepción de los estudiantes de la Universidad Rovira i Virgili, en relación con sus competencias transversales.
2.2 Específicos
• Analizar las fuentes documentales que han intervenido en la determinación de las competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili en el marco del EEES.
• Analizar algunos casos de éxito de sistemas en línea, orientados a la valoración de competencias transversales de estudiantes universitarios.
• Construir un cuestionario orientado a la valoración de competencias transversales.
• Realizar una primera validación del cuestionario.
• Transformar este cuestionario en una instrumento digital online para ser utilizado por la comunidad universitaria URV.
3 METODOLOGÍA DE TRABAJO
El plan de trabajo del proyecto se articuló en torno 3 tareas principales: estas tareas fueron la construcción del cuestionario, el proceso de validación del mismo y el propio diseño de la herramienta digital para la valoración de competencias transversales. Esta última tarea constituye en sí misma el resultado del proyecto.
3.1 Construcción del cuestionario
3.1.1 Determinación de competencias transversales
En la primera fase se ha realizado un estudio del estado del arte respecto a los documentos que fundamentan la creación del EEES y principalmente de aquellos acuerdos orientados a impulsar en el entorno universitario, la formación académica a través de competencias transversales.
Dado que el contexto de aplicación del cuestionario es la URV, se tomaron las competencias transversales definidas en esta universidad para decidir el listado de competencias transversales definitivas:
• Gestión de proyectos
• Resolución de proyectos
• Aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo
• Trabajo autónomo
• Aprender a aprender
• Comunicación de ideas
• Trabajo en equipo
3.1.2 Construcción de los ítems
Dimensiones y características de las competencias transversales de la URV
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Gestión de
Proyectos
Estructuración y distribución de los recursos
Establecer un esquema organizativo que implique la estructuración y distribución de los recursos, a los fines de poder llevar a cabo con éxito una determinada tarea.
Cuando planifico la forma de hacer un trabajo, procuro obtener el mayor provecho de los recursos con los que cuento para lograr con éxito la tarea.
Ejecución de acciones Ejecutar una acción previendo sus posibles efectos.
Cuando emprendo una acción es porque he considerado con anterioridad, sus posibles efectos.
Toma de decisiones Tomar decisiones correctas en el desarrollo de proyectos de trabajo.
Cuando me asignan una tarea de alguna asignatura, generalmente tiendo a elegir la mejor alternativa que me permita llevar a cabo con éxito el trabajo asignado.
Tiempo Actuar con responsabilidad previendo las tareas asignadas para cumplir con los plazos definidos.
Cuando estoy haciendo una tarea en equipo, cumplo puntualmente con lo que me han asignado.
Cumplimiento de objetivos trazados
Realizar esfuerzos y trabajar de forma incansable para conseguir los objetivos previstos.
Tiendo a esforzarme dando lo mejor de mí, en el día a día, para poder alcanzar con éxito los objetivos de las diversas asignaturas.
Dirección de grupos de trabajo
Dirigir de forma eficaz los grupos de trabajo, tomando en consideración los recursos y materiales disponibles para el logro de un determinado objetivo.
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Resolución
de problemas
Detección de necesidades Realizar procesos de detección de necesidades.
Cuando se me presenta un problema con alguna asignatura tiendo a detectar lo que se necesita para poder resolverlo.
Vinculación de posibles soluciones a necesidades observadas
De acuerdo con las necesidades cognitivas detectadas, idear soluciones efectivas en los diferentes aprendizajes de las materias.
Cuando detecto alguna necesidad o problema de inmediato busco la solución que sea más efectiva.
Análisis de situaciones y comprensión de las relaciones que se establecen
Analizar determinadas situaciones para poder comprender las relaciones que se establecen a los fines de realizar propuestas favorables.
Cuando me plantean un problema, tengo facilidad para entender lo que está ocurriendo y lo que se necesita para resolverlo.
Proposición de soluciones
Solventar problemas durante los procesos de ejecución de las tareas a los fines de alcanzar los objetivos propuestos.
Cuando estoy haciendo un trabajo y se presenta alguna complicación, tiendo a resolverlo con facilidad.
Transformación de ideas en actos
Transformar ideas en actos, a través de procesos de análisis e implementación de propuestas en pro de la resolución de problemas.
Además de proponer ideas, ejecuto acciones para lograr resolver mis problemas.
Contribución con el mejoramiento de las situaciones del entorno
Introducir mejoras en los contextos de trabajo, partiendo de la comprensión de las relaciones que se establecen, a los fines de generar acciones que contribuyan a satisfacer las necesidades de los involucrados.
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Resolución
de problemas
Detección de necesidades Realizar procesos de detección de necesidades.
Cuando se me presenta un problema con alguna asignatura tiendo a detectar lo que se necesita para poder resolverlo.
Vinculación de posibles soluciones a necesidades observadas
De acuerdo con las necesidades cognitivas detectadas, idear soluciones efectivas en los diferentes aprendizajes de las materias.
Cuando detecto alguna necesidad o problema de inmediato busco la solución que sea más efectiva.
Análisis de situaciones y comprensión de las relaciones que se establecen
Analizar determinadas situaciones para poder comprender las relaciones que se establecen a los fines de realizar propuestas favorables.
Cuando me plantean un problema, tengo facilidad para entender lo que está ocurriendo y lo que se necesita para resolverlo.
Proposición de soluciones
Solventar problemas durante los procesos de ejecución de las tareas a los fines de alcanzar los objetivos propuestos.
Cuando estoy haciendo un trabajo y se presenta alguna complicación, tiendo a resolverlo con facilidad.
Transformación de ideas en actos
Transformar ideas en actos, a través de procesos de análisis e implementación de propuestas en pro de la resolución de problemas.
Además de proponer ideas, ejecuto acciones para lograr resolver mis problemas.
Contribución con el mejoramiento de las situaciones del entorno
Introducir mejoras en los contextos de trabajo, partiendo de la comprensión de las relaciones que se establecen, a los fines de generar acciones que contribuyan a satisfacer las necesidades de los involucrados.
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Aplicación de
pensamiento crítico,
lógico y
creativopensamiento crítico, lógico
y
creativo
Análisis de aspectos positivos y negativos de un contexto
Analizar con sentido lógico, a partir de distintos referentes, los puntos fuertes y débiles de una situación problemática.
Tengo la habilidad de aplicar el sentido lógico a los problemas que me asignan en las diversas tareas.
Aportación de soluciones originales a situaciones problemáticas
Aportar soluciones novedosas a determinadas situaciones que requieran un proceso de intervención oportuna para la generación de cambios significativos de conflicto.
Cuando ocurre un conflicto se me da muy bien, el actuar con sentido mediador para aportar posibles soluciones.
Soy creativo al momento de resolver problemas.
Innovación a partir del uso de experiencias previas
Mejorar continuamente en la presentación y desarrollo de tareas, innovando de forma consecutiva mediante la utilización de experiencias previas.
A medida que avanzo en mi carrera, mis trabajos suelen ser mejores.
Trato de superarme a mí mismo en el día a día, cuando entrego mis actividades académicas.
Emisión de juicios críticos a situaciones planteadas
Evaluar con sentido crítico las posibles soluciones de un problema.
Tiendo a evaluar con sentido crítico las soluciones que se derivan de un determinado problema.
Trabajo autónomo
Espíritu emprendedor Poseer espíritu emprendedor. Me gusta iniciar y llevar a cabo nuevos proyectos.
Establecimiento de metas
propias Trazar metas propias en función de objetivos personales. Suelo trazarme nuevos objetivos y comenzar a trabajar en ellos.
Iniciativa para resolver situaciones problemáticas
Actuar con iniciativa para resolver situaciones que representen algún tipo de conflicto.
Suelo ser yo quien toma la iniciativa cuando veo que se presenta alguna dificultad que me afecta.
Autodisciplina Poseer autodisciplina para cumplir con las responsabilidades académicas sin ninguna supervisión.
Suelo cumplir con mis responsabilidades académicas sin que nadie me recuerde que tengo que hacerlos.
Autoevaluación Establecer procesos de autoevaluación.
Cuando fallo en el cumplimiento de alguna responsabilidad académica, suelo evaluarme para detectar mis propios errores.
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Aprender
a aprender
Utilización de métodos de estudio
Utilizar métodos de estudio orientados a lograr un alto nivel de aprendizaje.
Utilizo esquemas, resúmenes, apuntes y otros métodos de estudio para lograr adquirir nuevos conocimientos.
Búsqueda de ayuda oportuna
Ser capaz de buscar orientaciones de aprendizaje efectivas y hacer uso de ellas.
Pido indicaciones si tengo alguna duda respecto a mi trabajo.
Determinación de oportunidades de aprendizaje
Determinar las oportunidades de aprendizaje disponibles y actuar en función de ello.
Aprovecho las oportunidades que me permiten aprender algo nuevo.
Organización del propio aprendizaje
Organizar el propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información de manera eficaz para lograr los objetivos académicos.
La manera en la que mejor aprendo es organizando los contenidos e información que dispongo, para poder tener éxito en mis actividades académicas.
Detección de auto-necesidades de aprendizaje
Actuar en función de determinadas necesidades de aprendizaje , siendo consciente del propio proceso de aprendizaje.
Conozco mis necesidades académicas y realizo actividades para poder satisfacerlas.
Superación de obstáculos
Ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar con éxito el aprendizaje.
Supero con facilidad los obstáculos que se me puedan presentar mientras desarrollo un trabajo de clase.
Comunicación
de ideas
Lectura y comprensión de información desde diversas fuentes
Leer, entender y procesar la información contenida en textos, audiovisuales, páginas web y otros.
Entiendo con facilidad la información que se presenta en libros, CDs, páginas Web y otros.
Expresión verbal Realizar fácilmente presentaciones orales en clase. Tengo la habilidad de hacer presentaciones ante el público.
Transmisión adecuada de mensajes e ideas
Transmitir planteamientos académicos, de carácter social o personal de forma adecuada.
Considero que transmito verbalmente con facilidad un determinado mensaje. Me expreso de forma adecuada según los diferentes contextos comunicativos (es decir, de forma escrita, oral, o a través de otros medios).
Interacción comunicativa
Establecer procesos de comunicación, a través de las relaciones de participación y escucha hacia los demás.
Cuando me comunico con los demás, me gusta escuchar sus opiniones.
Competencia Dimensiones Características Item del cuestionario
Trabajo
en equipo
Establecimiento de procesos de integración grupal
Establecer procesos de integración al trabajo en equipo.
Me adapto fácilmente al trabajo en equipo.
Establecimiento de buenas relaciones con los compañeros de grupo
Establecer buenas relaciones profesionales con los compañeros de grupo.
Suelo ser amable y buen compañero, cuando se trata de hacer un trabajo en equipo Me gusta mantener buenas relaciones con mi grupo de trabajo Suelo inspirar confianza y brindar apoyo a mis compañeros de grupo.
Cumplimiento del trabajo
cooperativo Asumir y cumplir tareas en un equipo de trabajo.
Cuando hay que hacer un trabajo en equipo, adquiero funciones compartidas con responsabilidad y de manera oportuna.
Promoción del trabajo colaborativo
Ser capaz de ver en el trabajo en equipo una oportunidad para producir mejores resultados, gracias a la riqueza del intercambio de ideas.
Pienso que el trabajo en equipo es enriquecedor por la variedad de ideas que aportan los miembros del grupo.
TABLA 1: COMPETENCIAS Y DIMENSIONES.
3.2 Validación del instrumento: El proceso de la validación del instrumento consistió en
una valoración previa de los siguientes aspectos
• Si las características de cada competencia transversal contribuían a definirla.
• Si los ítems se vinculaban con la característica de cada competencia.
• La inteligibilidad de cada indicador que se convertiría posteriormente en un ítem del cuestionario.
• Estos aspectos fueron valorados por dos vías: a través de un grupo de expertos y de un grupo de alumnos.
3.2.1 Validación de expertos
Se trabajó con un total de 12 expertos. El criterio para su selección fue que estuviesen vinculados al diseño y desarrollo de competencias transversales. De esta forma, hubo tres grupos de expertos:
• Expertos en aspectos conceptuales
• Profesores universitarios
En la figura 1 se muestra en términos de comparación de porcentajes, la valoración obtenida por el instrumento en el juicio de expertos:
Asociación de las caractarísticas a sus competencias
Vinculación de Items a características de competencias
Competen cia Gestión d
e
Resolu ción d
e problem as
Aplicación d e pen samien to Trabajo autón omo Apren der a apr
ender
Comuni car ideas
Trabajo en equipo
Inteligibilidad de Items por categoria
FIGURA 1. VALORACIÓN JUICIO DE EXPERTOS.
3.2.2 Validación de alumnos
Se aplicó el cuestionario a un grupo piloto de 52 alumnos pertenecientes al área de Ciencias Sociales de la Universidad Rovira i Virgili. Esta fase se realizó en dos momentos. El primero con un grupo de 15 alumnos para registrar el tiempo de respuestas y posibles dudas en la interpretación de las preguntas, y un segundo momento con 37 alumnos para realizar un análisis estadístico de los Items. Las dos sesiones fueron controladas, de tal forma que se pudiesen controlar y registrar las intervenciones de los alumnos mientras completaban los cuestionarios.
Así pues, además de la información cualitativa registrada a través de la observación, se realizó también un primer análisis estadístico a través del índice de alpha de Cronbach con el fin de valorar la consistencia de los ítems para cada una de las competencias. Todas las competencias, excepto “aplicación de pensamiento crítico, lógico y creativo” presentaron valores superiores a 0,7. Aunque la muestra con la que se trabajó es muy reducida como para valorar este índice, sí parece relevante observar estos primeros valores y resulta especialmente útil a la hora de descartar ítems que desde el principio hacen disminuir claramente la robustez de la competencia. No obstante, será después de aplicar el cuestionario a una muestra mayor cuando se puedan aplicar análisis estadísticos más definitivos en términos de análisis factorial o el mismo alpha de Cronbach.
4 RESULTADO DEL PROYECTO: DISEÑO DE UNA HERRAMIENTA DIGITAL
En este contexto, luego de haber construido y validado el cuestionario de valoración de competencias transversales de la Universidad Rovira i Virgili, y haber analizado los datos expuestos anteriormente, se pasó a diseñar la siguiente propuesta para la implementación de una herramienta en línea que permite poner a disposición de todos los educandos tanto la valoración de sus competencias transversales como unas recomendaciones vinculadas a los requerimientos de la titulación que los alumnos se encuentran cursando.
La herramienta tecnológica que sirve de soporte a este cuestionario tendría unas características definidas para cada uno de los apartados siguientes:
• Interfaz para el usuario
• Modelo y estructura de la base de datos
• Página de identificación del usuario
• Instrumento de valoración de competencias
• Generación de informes
4.1 Interfaz para el usuario: sería un enlace dentro de la página de la universidad, en
donde estaría la información relacionada con el proyecto. La página debería mostrar
los siguientes apartados:
La identificación de la universidad con el logo de la misma
Un menú horizontal con cuatro enlaces de que indican: En qué consiste el proyecto Comptiu, los esfuerzos que realiza la Universidad Rovira i Virgili en cuanto a la homologación del EEES, la definición de las siete competencias transversales de la URV y un enlace para información de contacto.
Un menú vertical con cuatro vínculos que ofrecen información para: Regresar a la página inicial, acceder a la página de identificación del usuario, acceder directamente al cuestionario, conocer orientación adicional sobre los tipos de competencias transversales determinadas por la URV, ir al laboratorio de aplicaciones telemáticas en educación (Late), donde nace inicialmente el proyecto. http://late-dpedago.urv.cat
FIGURA 3. INTERFAZ PARA EL USUARIO.
4.2 Modelo y estructura de la base de datos: La figura 3 muestra de forma sencilla el modelo
relacional de la base de datos. La tecnología utilizada es PHP sobre una BBDD MySQL.
En la figura 4 también se pueden ver la vinculación entre los diferentes apartados de la
herramienta.
FIGURA 5. VINCULACIÓN DE APARTADOS.
4.3 Página de identificación del usuario: En este apartado (figura 5) se encontrará el
cuestionario, al cual el estudiante podrá acceder una vez que se identifique como
alumno de la universidad mediante una validación vinculada al LDAP de la URV.
4.4 Instrumento de valoración de competencias transversales de la Unversidad Rovira
i Virgili: se trata de un formulario WEB (figura 6) vinculado a la BBDD explicada
anteriormente.
FIGURA 7. CUESTIONARIO WEB.
4.5 Generación de auto-informes: Luego de haber contestado al cuestionario, se generará
un informe (figura 7) que dará a conocer al alumno su porcentaje de dominio en cuanto
a las competencias de la URV, con lo cual por cada competencia que seleccione, podrá
acceder a una serie de recomendaciones para mejorar aquellas que se relacionen con la
titulación que se encuentre cursando.
5. CONCLUSIONES
La primera conclusión es la constatación de la gran dificultad que representa formar y evaluar las competencias transversales. En este sentido, a pesar de considerar la competencia como un todo unitario que se integra en la acción, es necesario analizarla descomponiendo sus elementos con el fin de poder registrar eventos y actitudes que permitan su evaluación.
Es necesario acercar la conceptualización genérica de la competencia a su contexto de aplicación. En este caso, la URV y sus rasgos de identidad son lo que finalmente dan sentido a la competencia y la evaluación de ésta.
También a partir de esta exploración previa a la construcción del instrumento se ha podido constatar la necesidad de recolecar información de los estudiantes y más específicamente cuando comienzan en la universidad. Es la manera de iniciar un trabajo de complicidades y comunicación que repercute tanto en la imagen de la universidad como en el desempeño posterior en las distintas carreras. Por supuesto, constituye un registro de información clave para rendir cuentas en el proceso de garantía de calidad que se exige a todas las universidades en este nuevo espacio común europeo de educación superior.
Parece esencial remarcar la necesidad de analizar los requerimientos que desde el mercado laboral y la sociedad en general se está demandando a los nuevos titulados universitarios. Estos requerimientos van muy orientados en la dirección del concepto de competencias transversales y no tanto en las específicas. Estas últimas se contemplan como una acreditación que se supone y que es demasiado temporal como para ser lo que más pese a la hora de entrar en el mercado laboral y aportar valor añadido en cualquier situación de competitividad laboral.
Desde el punto de vista metodológico, está claro que el siguiente paso en la validación del cuestionario diseñado es aquel vinculado al tamaño de la muestra. En este sentido, a medida que el instrumento se ponga en marcha irá aumentando la n y por tanto serán más relevantes los índices estadísticos de fiabilidad y validez.
Para terminar, considerando que el instrumento no deja de ser una herramienta de autoinforme que refleja la percepción del estudiante, sería recomendable mezclarlo con otros instrumentos que valoren cuestiones que permitan objetivar aquello que en un principio es la percepción subjetiva que los alumnos tienen de sí mismos.
De cualquier forma, contar con una herramienta de este tipo permite ubicar al alumno en una dinámica de participación y comunicación con la comunidad universitaria que puede derivar en unas dinámicas de funcionamiento que solo se logran si se trabaja con los alumnos desde que éstos entran a la universidad. Es sin duda un momento clave para generar la cultura universitaria por la que tanto suspiran muchas instituciones de educación superior.
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