DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO PARA ENSEÑAR LENGUAJE
ACADÉMICO A LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO LATINOAMERICANO DE
LA PUJ, A PARTIR DE MATERIAL AUDIOVISUAL
ANGELA PINTO GARCÍA
YURI ZAMBRANO ORTIZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO PARA ENSEÑAR LENGUAJE
ACADÉMICO A LOS ESTUDIANTES DEL CENTRO LATINOAMERICANO DE
LA PUJ, A PARTIR DE MATERIAL AUDIOVISUAL
ANGELA PINTO GARCÍA
YURI ZAMBRANO ORTIZ
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas
Asesora
Profesora
Nancy Agray Vargas
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los
alumnos en sus trabajos de grado, sólo velará porque no se publique nada
contrario al dogma y moral católicos y porque los trabajos no contengan ataques y
polémicas puramente personales, antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar
la verdad y la justicia”.
Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana Artículo
Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
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Jurado
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Jurado
RESUMEN
El objetivo principal de nuestra investigación es el de diseñar una unidad didáctica modelo para la enseñanza de lenguaje académico de español, a partir de un material audiovisual. Para alcanzar dicho objetivo se establecieron: las necesidades e intereses de los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ; las características del lenguaje académico; los criterios para seleccionar material audiovisual y para diseñar materiales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Los resultados alcanzados fueron el establecimiento de la necesidad e interés de los estudiantes del Centro Latinoamericano de aprender lenguaje académico mediante un material audiovisual; la identificación del léxico y la morfosintaxis como principales características del lenguaje académico; el establecimiento de los criterios para seleccionar material audiovisual para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras entre los que se encuentran que los videos deben ser auténticos, cortos, motivantes, hacer uso de lenguaje académico y con contenidos que permitan la reflexión y el análisis; el establecimiento de criterios para diseñar materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras, tales como: estructurar y organizar las unidades didácticas, incluir actividades variadas para antes, durante y después de la proyección del video que promuevan la reflexión, el análisis y la autonomía, en las que se desarrollen las cuatro habilidades y visualmente atractivas, con imágenes, iconos y colores llamativos que promuevan el aprendizaje y motiven al estudiante. Con base en lo anterior, el mayor resultado del trabajo es la estructuración y diseño de una unidad didáctica modelo en la que se reflejan los criterios establecidos y en la que se tienen en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes del Centro Latinoamericano. Así mismo, un producto adicional obtenido, fue la selección de tres videos más y la programación general de cada una de las unidades didácticas que tienen como base dichos videos.
incluir en las licenciaturas cursos que aborden el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras, y la importancia de incluir en los cursos del Centro Latinoamericano la enseñanza del lenguaje académico.
ABSTRACT
The aim of our research was to design a didactic model unit for teaching academic Spanish from an audiovisual material. To achieve this objective we established the needs and interests of Centro Latinoamericano students, the main characteristics of academic language, and the criteria to select audiovisual material and to design materials for teaching and learning foreign languages.
The final results showed the necessity and interest of Centro Latinoamericano students of learning academic language through an audiovisual material; the identification of lexicon and morphosyntax as the main characteristics of academic language; the establishment of appropriate criteria to select audiovisual material for teaching and learning foreign languages, among which we found that the videos must be authentic, short, motivating, and they should make use of academic language, with contents which allow reflection and analysis; the establishment of criteria to design didactic materials for teaching foreign languages, such as structure and organization of the didactic units, including several activities before, during and after playing the video, whose purpose is to promote reflection, analysis and autonomy, and in which the four skills are developed and visually attractive, with images, icons and bright colors that promote learning and motivate the student. Based on that, the main product of the research is the structure and design of a didactic model unit in which the established criteria are reflected and in which the necessities and interests of the Centro Latinoamericano students are taken into account. Besides, two additional final products were the selection of three more videos and the general program of each didactic unit based on them.
A nuestras familias y amigos que creyeron
AGRADECIMIENTOS
A Dios por ser nuestro motor diariamente y
guía en el camino a seguir.
A nuestros padres que son el centro de nuestra vida
y que han sido nuestro apoyo y nuestros guías
durante este proceso.
A nuestros familiares y amigos que nos animaron
y creyeron en nosotras.
A Nancy Agray por su tiempo, dedicación y paciencia
por sus múltiples enseñanzas en todos los sentidos
por ser una excelente profesional y ser humano.
A los estudiantes del Centro Latinoamericano
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. PROBLEMA………...………... 1
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA………...………...…. 1
1.2 INTERROGANTE………..…… 4
1.3 JUSTIFICACIÓN………...………...…. 4
1.3.1 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN………...………..……….……... 4
1.3.2 ESTADO DEL ARTE………..………….………..……… 5
1.3.2.1 NIVEL INSTITUCIONAL………..……….…….………… 6
1.3.2.2 NIVEL NACIONAL………..……….………. 15
1.3.2.3 NIVEL INTERNACIONAL……… 19
2. OBJETIVOS……… 24
2.1 OBJETIVO GENERAL………...………...………. 24
2.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS………...………..……….…... 24
3. MARCO DE REFERENCIA……….. 25
3.1 MARCO CONCEPTUAL………..……….………. 25
3.1.1 LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS……… 25
3.1.1.1 DIFERENCIA ENTRE EL LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS Y EL LENGUAJE COMÚN………..……… 28
3.1.1.2 RELACIÓN ENTRE LENGUAJE PARA FINES PROFESIONALES Y LENGUAJE PARA FINES ACADÉMICOS………..………. 30
3.1.1.3 CARÁCTERÍSTICAS DEL LENGUAJE ACADÉMICO………...………. 31
3.1.2 MATERIAL AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS…….…. 33
3.1.2.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE CADA TIPO DE MATERIAL AUDIOVISUAL……...… 33
3.1.2.2 EL VIDEO COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS……….……… 36
3.1.2.2.1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL VIDEO……….. 37
3.1.3 DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA
DE LENGUAS EXTRANJERAS………...………. 42
3.1.3.1 ETAPAS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS………..……….. 42
3.1.3.2 CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE UN MATERIAL PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS………..……… 43
3.1.3.3 CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS………..…… 45
3.1.3.4 ESTRUCTURA DEL MATERIAL DIDÁCTICA………..……… 46
3.1.3.5 LA UNIDAD DIDÁCTICA COMO UNIDAD DE ESTRUCTURACIÓN DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS……….………. 47
3.1.3.6 CLASIFICACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS………. 48
3.1.3.7 EL ENFOQUE COMUNICATIVO………...………. 49
3.1.3.8 COMPONENTES DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA………..…. 50
3.2 MARCO METODOLÓGICO……… 52
3.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN………. 52
3.2.2 ANÁLISIS DE NECESIDADES………...………… 53
3.2.2.1 INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN……… 54
3.2.2.2 ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA……… 55
3.2.2.3 CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ENCUESTADA………...… 56
3.2.3 REVISIÓN DE LA LITERATURA……… 56
4. RESULTADOS………...……… 59
4.1 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES……...…..……….. 59
4.1.1 TABULACIÓN DE LOS DATOS……...……….. 59
4.1.2 RESULTADOS DE LA PRIMERA PARTE DE LA ENCUESTA………. 60
4.1.3 RESULTADOS DE LA SEGUNDA PARTE DE LA ENCUESTA…...……… 67
4.1.4 RESULTADOS DE LA TERCERA PARTE DE LA ENCUESTA……… 69
4.1.5 CONCLUSIONES GENERALES DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES……… 70
4.1.6 DECISIONES TOMADAS CON BASE EN LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES………. 70
4.2 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS Y CRIETRIOS DE SELECCIÓN Y SU APLICACIÓN……….. 71
SELECCIÓN DE VIDEOS Y SU APLICACIÓN………...……….. 71
4.2.3 RESULTADOS DEL ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES DIDÁCTICOS Y SU IMPLEMENTACIÓN…………..…….. 72
4.2.3.1 CRITERIOS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE CUATRO UNIDADES DIDÁCTICAS Y SU APLICACIÓN…………..………. 72
4.2.3.2 ETAPAS Y CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL DIDÁCTICO……….. 74
4.2.3.3 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA MODELO………. 76
5. CONCLUSIONES……….. 80
LISTA DE ANEXOS
Anexo N° 1: Estructura de la encuesta aplicada a profesores y estudiantes Anexo N° 2: CD con los videos seleccionados para cada unidad
INTRODUCCIÓN
El presente es un ejercicio de investigación formativo, desarrollado para optar al título de Licenciadas en Lenguas Modernas. Esta investigación tiene como objetivo principal, diseñar una unidad modelo para enseñar lenguaje académico a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de un material audiovisual.
El español como lengua extranjera ha tomado en los últimos tiempos gran fuerza y varios estudios se han centrado en las necesidades e intereses de los aprendices. La falta de materiales es una de las principales problemáticas que presenta este campo y así lo evidenciamos durante nuestra investigación, al realizar un análisis de necesidades a los estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano para corroborar nuestra idea inicial de enseñar lenguaje juvenil mediante un material multimedia; indagar por el tipo de lenguaje que les gustaría aprender y el tipo de material con el que les gustaría trabajar; y a partir de lo anterior, establecer nuestro objetivo general de investigación.
A continuación presentamos brevemente la descripción de cada capitulo de este documento.
En el primer capítulo presentamos el problema, los hechos problemáticos que nos llevaron a diseñar la unidad didáctica modelo, el interrogante propuesto y la justificación de nuestra investigación, en términos de la importancia y el Estado del arte.
establecer los criterios a tener en cuenta en el diseño de materiales didácticos; y 5) elaborar la unidad didáctica modelo.
En el tercer capítulo, el Marco de Referencia, presentamos primero, el Marco Conceptual, en el que exponemos los conceptos que nos ayudaron a establecer características y criterios relacionados con las variables de nuestra investigación: el lenguaje para fines académicos, la selección de videos, y el diseño de materiales, específicamente de unidades didácticas. Y segundo, el Marco Metodológico, en el que exponemos la ruta metodológica de nuestro trabajo, es decir: el tipo de investigación desarrollada; las características del análisis de necesidades, del instrumento diseñado y aplicado para la recolección de los datos y las características de la población encuestada; y la revisión de la literatura, en la cual describimos la cantidad y el tipo de libros y artículos reseñados, y analizados en el desarrollo de la investigación.
El cuarto capítulo corresponde a los resultados de nuestra investigación; por una parte exponemos los resultados del análisis de necesidades; por otra los resultados relacionados con el establecimiento de características del lenguaje académico; el establecimiento y la aplicación de criterios para la selección de los videos, para el diseño de una programación de unidades didácticas y por ultimo, nuestra unidad didáctica modelo.
Finalmente, en el último capítulo, presentamos las conclusiones que la realización del proceso investigativo nos suscitó. Se mencionan fortalezas, debilidades y limitaciones del proceso y del trabajo, se incluyen conclusiones relacionadas con los aprendizajes para nuestra viuda profesional y personal al desarrollar el trabajo y algunas recomendaciones para la Licenciatura y el Centro Latinoamericano, así como algunos interrogantes que quedan pendientes de resolver.
1. PROBLEMA
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
El auge del español como lengua extranjera ha incrementado en los últimos años por ser una de las lenguas con el mayor número de hablantes nativos y por el lugar que ocupan los países hispanohablantes en la economía mundial, es decir, por el aumento de sus relaciones internacionales. Se considera que el español es una de las lenguas más habladas del mundo, indispensable en “la comunicación intercultural y económica en contextos tan diversos como Estados Unidos, Australia, China, Japón, Corea o Canadá” (Agray, 2007).
Según Agray, este interés por el español como lengua extranjera (ELE) se debe, entre otras, a cuatro razones: en primer lugar, “al fenómeno migratorio de habitantes de los países hispanoamericanos a Estados Unidos”; en segundo lugar, “al establecimiento de acuerdos económicos internacionales, como es el caso de Brasil”; en tercer lugar, “a los intercambios comerciales con países orientales en particular con China”; y por último, “a la industria turística en España y en Latinoamérica”. En otras palabras, gracias a la globalización, el español como lengua extranjera se ha expandido y también su enseñanza.
En relación con lo anterior, en Colombia, la falta de material para la enseñanza de español como lengua extranjera parece ser también un problema, según lo señalan en diferentes entrevistas los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), unidad que se dedica a la enseñanza de español para extranjeros desde hace más de 40 años.
Además de las afirmaciones de los profesores, también la falta de materiales se menciona en algunos trabajos de grado de la Licenciatura en Lenguas Modernas, tales como el de Hamon y Hernández (2007) quienes, ante la falta de materiales, decidieron diseñar un material audiovisual que se presentará más adelante en el “Estado del arte”. Igualmente, al revisar los materiales que se encuentran en el Centro de Recursos de la Facultad de Comunicación y Lenguaje, pudimos comprobar que no hay material suficiente para la enseñanza de ELE, y por ello los profesores diseñan sus propios materiales.
Las anteriores evidencias relacionadas con la falta de material para la enseñanza y el aprendizaje de ELE nos llevaron a decidir diseñar un material para la enseñanza de español como lengua extranjera. Inicialmente consultamos trabajos de grado realizados en la PUJ relacionados con la enseñanza de ELE, con el fin de conocer los intereses y necesidades de los estudiantes del Centro Latinoamericano, para así diseñar un material que respondiera a ellas.
En la búsqueda de trabajos de grado encontramos el realizado por Ángela Charria (2007) titulado: “La pertinencia de la enseñanza del lenguaje juvenil en el proceso de aprendizaje de español para extranjeros inscritos en los niveles intermedio, avanzado y superior
durante el 2007-02 en el Centro Latinoamericano de la PUJ”. En este trabajo nos llamó la
atención la idea de la autora de enseñar lenguaje juvenil a los estudiantes de español como lengua extranjera del Centro Latinoamericano, basándose en sus intereses y necesidades.
La hipótesis que Ángela Charria plantea en su trabajo es:
ofrecido por la PUJ, porque contribuye al desarrollo y fortalecimiento de la competencia comunicativa en contextos comunicativos reales.
Al comprobar su hipótesis, Charria deja algunos interrogantes para futuros trabajos de grado tales como: “¿qué materiales de ELE utilizados en el programa de español para extranjeros de la PUJ contemplan la enseñanza del lenguaje juvenil?, ¿cuál sería una
metodología apropiada para la enseñanza del lenguaje juvenil?, ¿qué actividades se
pueden desarrollar en el aula de ELE para la enseñanza del lenguaje juvenil?”
De los anteriores interrogantes, el que más se relaciona con nuestro interés investigativo es “¿qué materiales de ELE utilizados en el programa de español para extranjeros de la PUJ contemplan la enseñanza del lenguaje juvenil?”. Dicho interrogante nos llevó a
pensar que diseñar un material para la enseñanza y el aprendizaje de lenguaje juvenil sería congruente con los intereses y necesidades de los estudiantes encuestados por Charria, tal y como lo demostró en su trabajo.
La opción considerada entonces, fue diseñar un material multimedia que trabajara el lenguaje juvenil, teniendo en cuenta que el material multimedia es una herramienta moderna, frecuentemente utilizada por profesores y por estudiantes de lenguas extranjeras tanto en el aula como para aprendizaje autónomo.
Sin embargo, dado que no podíamos asumir que efectivamente era necesario y útil crear un material multimedia para la enseñanza y el aprendizaje de lenguaje juvenil, sin tener en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes, realizamos un análisis de necesidades que nos permitiera por una parte, comprobar lo que pensábamos; por otra, establecer los demás intereses y necesidades de los estudiantes del Centro Latinoamericano en cuanto al aprendizaje de ELE y finalmente, sustentar el diseño de un material didáctico para la enseñanza de ELE.
Por ello, para realizar el análisis de necesidades, diseñamos y aplicamos una encuesta a los estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano1 cuyos resultados nos
permitieron concluir que: 1) efectivamente hace falta material didáctico en el Centro
Latinoamericano; 2) aprender lenguaje juvenil no es una necesidad para los estudiantes y los profesores, pero sí lo es aprender lenguaje académico; 3) el material multimedia no es del interés para los estudiantes y profesores pero el material audiovisual sí, ya que no hay en el Centro Latinoamericano, material audiovisual para trabajar lenguaje académico.
A partir de estos resultados, nuestro primer interés de diseñar un material multimedia quedó descartado como tema a trabajar pues no parece ser ni una necesidad ni del interés de los estudiantes y profesores. En cambio sí hay interés por el aprendizaje de lenguaje académico en un material cuyo soporte sea audiovisual. Los estudiantes sustentaron su interés y necesidad argumentando que el lenguaje académico sería de más utilidad porque algunos están estudiando en Colombia y que el material audiovisual es más apropiado para su aprendizaje. Por ello decidimos enfocar nuestro trabajo de grado al diseño de material didáctico para enseñar lenguaje académico a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material audiovisual.
Inicialmente se contempló la idea de diseñar un material, estilo manual, compuesto por un conjunto de unidades didácticas; no obstante, teniendo en cuenta los alcances de este ejercicio de investigación y considerando el tiempo que implicaría su realización, decidimos delimitar más la investigación, realizando todo el proceso que se requiere para diseñar un material didáctico para enseñar lenguaje para fines académicos a partir de material audiovisual, pero ilustrándolo solamente con una unidad didáctica modelo. Lo anterior, entonces, configura nuestro interrogante de investigación así:
1.1 INTERROGANTE
¿Cuál puede ser una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje para fines académicos a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material audiovisual?
Con el anterior interrogante definido, a continuación presentaremos las razones por las cuales nuestro tema de investigación es pertinente y el interrogante planteado tiene validez.
1.2 JUSTIFICACIÓN
1.3.1 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
Realizar un trabajo de investigación cuyo objetivo es diseñar una unidad didáctica modelo, a partir de un material audiovisual, para la enseñanza de lenguaje para fines académicos de ELE, que satisfaga las necesidades y los intereses de los estudiantes del Centro Latinoamericano, tiene importancia a diferentes niveles:
A nivel institucional: nuestra investigación contribuirá a solucionar en parte el problema existente en el Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana, relacionado con la falta de material didáctico para el aprendizaje de ELE, ya que se contará con una unidad didáctica y con un material audiovisual seleccionado para que se diseñe más material.
Además, nuestra investigación puede aportar al énfasis de enseñanza de ELE de la Licenciatura en lenguas Modernas, en lo relacionado con el diseño de unidades didácticas para la enseñanza de ELE, específicamente para la enseñanza de lenguaje académico.
A nivel social: los profesores podrán contar con un modelo de unidad didáctica que les permitirá desarrollar otras unidades didácticas para que se empiece a incluir en los cursos de ELE la enseñanza de lenguaje para fines académicos.
Los estudiantes podrán tener acceso a un material acorde con sus necesidades e intereses de aprender lenguaje para fines académicos a partir de videos.
Establecida la importancia de la investigación, es pertinente conocer otras investigaciones que aborden parte de nuestro interrogante de investigación, por lo que a continuación presentamos el Estado del arte.
1.3.2 ESTADO DEL ARTE
Dado que no se encontró una investigación que abordara el mismo interrogante planteado por nosotras, a continuación se presentarán trabajos relacionados con alguna de nuestras tres variables de investigación, es decir, el lenguaje para fines académicos, el material audiovisual y el diseño de materiales didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
La presentación de este apartado estará dividida en tres: a nivel institucional, es decir la Pontificia Universidad Javeriana, de la cual presentamos cinco trabajos de grado; a nivel nacional, presentamos dos trabajos de la Universidad de la Salle y de la Universidad Nacional; y a nivel internacional, se incluyen dos trabajos realizados en la Universidad de San Francisco EE.UU y en la Universidad de Oriente de Cuba.
1.3.2.1 NIVEL INSTITUCIONAL
De los cinco trabajos de grado encontrados en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ, tres están relacionados con el diseño de material para la enseñanza de lenguas extranjeras y dos con el diseño de material para la enseñanza del lenguaje para fines específicos, campo en el que se inscribe el lenguaje para fines académicos.
Estos trabajos de grado fueron seleccionados para el Estado del Arte ya que se relacionan con el diseño de material a partir de material audiovisual y/o con el diseño de material para la enseñanza de lenguaje para fines específicos.
Yanes M. (2008), Diseño de actividades comunicativas a partir de un material audiovisual auténtico para la clase de E/LE (español como lengua extranjera),
[trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas.
cuenta que las clases de este Centro se basan en el enfoque comunicativo, Yanes presenta como el principal objetivo de su investigación “diseñar actividades comunicativas a partir de un material audiovisual auténtico para la clase de ELE, en nivel avanzado”. Los hechos problemáticos fueron conocidos por medio de entrevistas y encuestas realizadas a estudiantes y profesores del Centro Latinoamericano.
Para el desarrollo de su investigación, la autora presenta en su marco conceptual la teoría de Brian Tomlinson (1999) para diseñar materiales y aclara que, aunque no diseñará materiales sino actividades comunicativas, la guía de Tomlinson podría ser modificada para su objetivo. También toma de Tomlinson el enfoque multidimensional para explicar cómo un estudiante debe hacer uso de sus funciones mentales para un mejor aprendizaje. Para el diseño de actividades mediante el enfoque comunicativo, la autora adopta las definiciones y concepciones de Nunan (1989) y de Ellis (2003) y para el uso del video y sus implicaciones pedagógicas en las clases de lenguas, Yanes tiene en cuenta las teorías de Ruiz Fajardo (1993), Widdowson (1983) y Rosales Varo (1993).
En cuanto al marco metodológico de esta investigación, éste se divide en tres partes: en la primera parte, la autora presenta su investigación como práctica ya que se desarrolla en el campo de la lingüística aplicada; como cualitativa porque realiza un análisis para establecer la necesidad de diseñar materiales y descriptiva puesto que realizó una recolección de datos. En la segunda parte, la autora presenta 3 pasos importantes a la hora de diseñar materiales con el fin de adaptarlos y diseñar las actividades comunicativas de su interés. Y por último, presenta la población con la cual pilotea las actividades comunicativas diseñadas. Esta población la constituyen dos estudiantes a quienes la autora les dicta clases privadas de ELE, y dos estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, todos con un nivel avanzado y con interés por aprender español con fines comunicativos.
Después de realizar las actividades, la autora las piloteó a través de una encuesta realizada a la población mencionada y las opiniones de las estudiantes externas, fueron que: era importante trabajar un tema específico, el material les ayudaba a aprender nuevo vocabulario y la lengua real; el material audiovisual era interesante, pues se sentían identificadas ya que también eran amas de casa; y las actividades fueron adecuadas para dar opiniones y para conocer un poco más a fondo los temas a tratar. Las opiniones de los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ no pudieron ser conocidas pero sí las de la profesora que realizó el pilotaje, quien expresó su conformidad con el material y mencionó lo adecuado que era para las clases de ELE.
Finalmente, la autora presenta las conclusiones de la investigación. Considera que las teorías que aplicó para el diseño de sus actividades fueron relevantes pues permitieron relacionar aspectos del enfoque comunicativo con aspectos para trabajar con un material audiovisual; el uso de materiales en los que no se trata el español que se utiliza en el contexto en el que están inmersos los estudiantes es un problema pues no les permite conocer del todo los aspectos culturales de la lengua en la cual se desenvuelven y por último, existen muchos recursos que los profesores pueden utilizar a la hora de enseñar una lengua, pero es importante que éstos respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.
La investigación reseñada está relacionada con la nuestra en la medida en que, a partir de un material audiovisual, se diseñan actividades basadas en el enfoque comunicativo para la enseñanza de ELE; por esto nos aporta mucha información en cuanto a aspectos teóricos para el diseño de actividades comunicativas. Sin embargo, esta investigación difiere de la nuestra en que no pretende enseñar lenguaje académico, que es nuestro principal objetivo, sino que pretende desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes; lo anterior mantiene la justificación de nuestro trabajo.
Hamon, C. y Hernández, F. (2007), Diseño de material audiovisual suplementario para la enseñanza de expresiones coloquiales del contexto bogotano, [trabajo de
grado], [CD-ROM], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas.
El objetivo principal de esta investigación es el de diseñar un material audiovisual que sirva para que los estudiantes del Centro Latinoamericano conozcan las expresiones coloquiales en el contexto bogotano. Este objetivo se establece al conocer algunas problemáticas del Centro Latinoamericano de la PUJ en relación con los materiales empleados para la enseñanza de español como lengua extranjera.
Los hechos problemáticos que identifican Hamon y Hernández mediante la evaluación de los materiales didácticos utilizados en el Centro Latinoamericano son que: los materiales no tienen un enfoque pedagógico; la mayoría de los materiales audiovisuales no muestran la lengua en un contexto real; y los pocos videos que muestran la lengua en un contexto comunicativo real, emplean el español de España y de México. Además, las autoras observan que la calidad de los videos evaluados es muy mala en cuanto a sonido, imagen, duración y antigüedad. En relación con los estudiantes, se evidencia mediante encuestas aplicadas a los alumnos, que les hace falta conocer vocabulario y expresiones coloquiales cuando quieren expresarse y comunicarse.
En cuanto a su marco teórico, las autoras presentan el componente del lenguaje en el que se basan, la teoría pragmática de Van Dijk, relacionada con los actos de habla, la teoría sobre los componentes del lenguaje de Lyle Bachman y el aspecto intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera, propuesto por Michael Byram. También exponen el componente de diseño del material, en el que presentan los criterios para el diseño y la evaluación de materiales propuestos por Brian Tomlinson, Jolly y Bolitho y por Tom Hutchinson y Adam Waters.
En el marco metodológico las autoras exponen el tipo de investigación que han realizado y la definen como una investigación práctica, pues está relacionada con el diseño de materiales, se integran teorías sobre la enseñanza de lenguas y su aplicación en determinados contextos y presentan también el desarrollo de las siete etapas para el diseño del material que proponen Jolly y Bolitho.
una necesidad de diseñar material audiovisual que muestre la cultura colombiana; es importante diseñar materiales acordes al nivel al que se aplicarán; se debe crear una guía en la que se enseñe cómo explotar el material; y es importante que los videos sean cortos para una mejor aceptación por parte de los estudiantes.
Según las opiniones de estudiantes y profesores, las autoras concluyen que: el material audiovisual es una herramienta útil para la enseñanza de expresiones coloquiales pues los estudiantes aseguran haber aprendido mejor con esta ayuda; la enseñanza de expresiones coloquiales es pertinente ya que los estudiantes aseguran haber tenido malas experiencias cuando se trata de entender este tipo de expresiones; y “teniendo en cuenta que el enfoque que maneja el Centro Latinoamericano es el comunicativo, el material diseñado se constituye en una herramienta útil que puede complementar las clases al integrar el aspecto sociocultural en la enseñanza de E/LE.” (Hamon y Hernández, 2007).
A partir de los objetivos, el trabajo de investigación de Hamon y Hernández aborda una de las variables de nuestra investigación, es decir el material audiovisual para la enseñanza de ELE en el Centro Latinoamericano; sin embargo, el trabajo difiere en que por una parte, las autoras diseñan el material audiovisual y no un material a partir de material audiovisual y por otra, en que el material propuesto en este trabajo es para enseñar expresiones coloquiales y no para enseñar lenguaje académico. Desde este punto de vista, se justifica la realización de nuestra investigación. Igualmente, el trabajo de Hamon y Hernández nos sirve para evidenciar la falta de material en el Centro Latinoamericano y la necesidad de enseñarles a los estudiantes diversos tipos de lenguaje para que se puedan comunicar mejor en diferentes contextos.
Ramírez Penagos, D. C. (2006), Diseño de un material impreso para el desarrollo de la comprensión de lectura y el aprendizaje de vocabulario técnico en inglés, metodología semipresencial, para estudiantes del Centro de Electricidad y Electrónica del Sena, regional Bogotá, D.C. [trabajo de grado], [CD-ROM], Bogotá,
Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas.
vocabulario técnico en inglés de los estudiantes del Centro de Electricidad y Electrónica del Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA, Regional Bogotá D.C, mediante la comprensión de lectura de textos técnicos. Para desarrollar el estudio, la autora determina las necesidades de los estudiantes del Centro Nacional de Electricidad y Electrónica del SENA Regional Bogotá D.C, a través de la aplicación de encuestas y cuestionarios.
En las encuestas la autora identifica que: el curso de inglés se diseña para la enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico; los estudiantes no cuentan con un libro guía para la enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico; los libros que se encuentran en el mercado para la enseñanza y el aprendizaje de inglés técnico no son apropiados para el nivel de lengua de sus estudiantes; las actividades realizadas durante las clases no están enfocadas en la comprensión de lectura de textos técnicos; y la intensidad horaria del curso no cumple con los requisitos establecidos por el programa.
Para el desarrollo de su investigación, la autora presenta como referencia en el marco teórico, a Hutchinson y a Watters para el diseño de material para inglés con fines específicos; a Tomlinson para el diseño de material de estudio independiente; y a Cunningsworth y Robinett para seleccionar los criterios de evaluación del material. En cuanto al marco metodológico, la autora señala que su investigación es una investigación-acción según el modelo propuesto por Lewin, seleccionado porque le permite cumplir con el objetivo general de la misma.
Para evaluar la utilidad del material, la autora realiza una prueba piloto durante seis semanas en el SENA con las tres primeras unidades del material propuesto; en esta prueba piloto participan 50 estudiantes del curso de inglés básico, módulo 2, seleccionados al azar. Los resultados obtenidos por parte de los estudiantes en la prueba piloto fueron positivos.
Además, sustenta la importancia de aprender vocabulario técnico ya que facilita la compresión lectora de los diferentes textos técnicos.
Después de reseñar el anterior trabajo, podemos observar que Ramírez diseña un material de comprensión escrita para el aprendizaje de vocabulario académico en inglés, por lo tanto, el trabajo se relaciona con el nuestro al enfocarse en el lenguaje para fines académicos, pero difiere en que no trabaja con un material audiovisual, sino con un material de comprensión escrita, en el contexto de enseñanza de inglés y no de español como lengua extranjera.
Polania Grimaldos, E. (1999), Diseño de un material de self - access para el aprendizaje de vocabulario académico formal frecuente en inglés [trabajo de grado]
[microfichas], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas.
El propósito de este trabajo de grado es diseñar un material de estudio independiente para satisfacer las necesidades comunicativas e incrementar el léxico de los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas del nivel de inglés avanzado II, de la Pontificia Universidad Javeriana y, así mismo, promover el aprendizaje autónomo de vocabulario académico en inglés. Esta investigación surge de una problemática personal de la autora, relacionada con la falta de conocimiento de vocabulario académico en inglés, reflejada en el puntaje obtenido en el examen Michigan. Como resultado, la autora lleva a cabo un análisis de necesidades para comprobar si sus compañeros presentan el mismo problema.
En el análisis de necesidades examina los resultados obtenidos por 265 estudiantes en el examen Michigan, diseña y aplica una serie de encuestas tanto a profesores como a estudiantes para evidenciar las causas de los problemas de aprendizaje de vocabulario. Igualmente, analiza 414 récords de los exámenes orales y muestras de algunas composiciones de los estudiantes de los grupos avanzados de 1994 a 1998. Por último, Polania revisa los libros de inglés existentes en el Centro de Recursos y demuestra que realmente es necesario diseñar un material de estudio independiente para aprender vocabulario técnico en inglés.
La autora no desarrolla un marco teórico específico en su trabajo, pero en su marco metodológico se basa en la teoría propuesta por Hubbard y Galvis “para el diseño de materiales computarizados para la enseñanza de una segunda lengua, los cuales son adaptados” con el fin de diseñar un material acorde con las necesidades de los estudiantes. En cuanto a los aspectos lingüísticos del campo de vocabulario y las teorías de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, la autora se basa en los aportes de Sheerin y Dickinson.
Para evaluar la utilidad del material diseñado, la autora realiza una prueba piloto para la cual selecciona a los estudiantes de la Universidad Javeriana que cursan el nivel inglés avanzado II, a quienes aplica un “pretest” antes de utilizar el material y un “postest” después de utilizarlo. El propósito de incluir el “pretest” y “postest” es el de medir los conocimientos de los estudiantes antes y después de la utilización del material diseñado.
Dados los resultados de la prueba piloto, la autora comprueba y concluye que el material satisface las necesidades de los estudiantes ya que con su utilización se incrementó el vocabulario, lo que se comprueba por el puntaje obtenido en el postest.
El trabajo de grado reseñado nos muestra la importancia de realizar un análisis de necesidades para diseñar un material a partir de los intereses de los estudiantes. Aunque la autora no diseña un material a partir de un material audiovisual, sí se comprueba la pertinencia de diseñar un material para el aprendizaje de lenguaje con fines específicos en lengua extranjera, pues los estudiantes muestran interés por adquirir conocimientos académicos en una nueva lengua, razón por la cual nuestra investigación sigue manteniendo validez.
Jaimes, S. y Montenegro C. (1996), Integración de un material audiovisual suplementario al nivel básico del Centro Latinoamericano, [trabajo de grado],
Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Lic. en Lenguas Modernas.
material no es adecuado para el aprendizaje de español, pues no satisface las necesidades de los estudiantes y además es aburrido, pues no se utiliza un material diferente” (Jaimes y Montenegro, 1996).
En su marco teórico, las autoras presentan los conceptos de autores como: Careaga y Nissim (1991), para referirse a los materiales didácticos; para los materiales visuales presentan a Dale (1962); para lengua materna a Lewandoski (1992) y Weisgerber (1990); para el enfoque comunicativo y el enfoque estructural a Bastidas (1993); para medios auditivos a Porcher y Cince- Kapeluzz (1980) y para medios audiovisuales a Careaga y Nissim (1991) y Dale (1962).
En cuanto a su marco metodológico, Jaimes y Montenegro definen su investigación como práctica pues se refiere al diseño de un material. Para la aplicación de dicho material, las autoras siguen los pasos propuestos por Galvis (1994), que son: análisis de las problemáticas del aprendizaje de español mediante entrevistas y visitas a institutos de idiomas; desarrollo, en donde los materiales encontrados en el mercado se seleccionan e integran al libro guía; y prueba piloto, para lo cual realizan 3 pruebas pero no de campo, pues éstas se realizan cuando el material está listo y en el caso de su material, se requería algunos cambios para ajustarlo.
Las estudiantes realizan entonces un material audiovisual que contiene casettes, acetatos o transparencias y video y lo pilotean en el nivel básico. Después de las tres pruebas piloto, el resultado es la acogida de los estudiantes hacia el material y la motivación por aprender español, en especial vocabulario, pues es lo que menos aprenden los estudiantes mediante el texto con el que estudian, según afirman las autoras.
Finalmente Jaimes y Montenegro concluyen que el uso de material audiovisual en la clase de español como lengua extranjera del nivel básico cambia la metodología tradicional, dando como resultado la motivación de los estudiantes y un mayor aprendizaje de aspectos en los que antes se presentaba dificultad.
lengua extranjera, para el mismo contexto, el Centro Latinoamericano. Sin embargo, el material audiovisual diseñado por Jaimes y Montenegro no se centra solo en el video, sino que también contiene acetatos y no está relacionado con el aprendizaje de lenguaje académico, sino que se diseña con el fin de complementar el libro de texto ya existente. Lo anterior hace que nuestro trabajo se siga justificando en el campo del español como lengua extranjera pues se ratifica el interés de los estudiantes por aprender mediante un material audiovisual, en el contexto del Centro Latinoamericano.
Los trabajos expuestos a nivel institucional nos permiten comprobar que el material audiovisual es una de las necesidades de los estudiantes de ELE y que el lenguaje para fines académicos es una dificultad en el aprendizaje de lenguas extranjeras y por tanto, su aprendizaje es una necesidad también para los estudiantes. Por ello, podemos decir que nuestra investigación se justifica pues, a nivel institucional, no hay trabajos en los que se proponga el diseño de una unidad didáctica modelo a partir de un material audiovisual que sirva para trabajar el lenguaje para fines académicos. A continuación presentamos los trabajos encontrados a nivel nacional para seguir justificando la pertinencia y la utilidad de nuestra investigación.
1.3.2.1 NIVEL NACIONAL
Como ya se mencionó, en este nivel presentamos dos trabajos de grado realizados, uno en la Universidad de la Salle, y otro en la Universidad Nacional de Colombia. Solamente se incluyen dos, pues fueron los únicos trabajos encontrados que se relacionaban con nuestra pregunta de investigación.
Camacho, Y; Contreras, N y Ferrer, L. Z. (2007) Elaboración de un video como herramienta didáctica para desarrollar las habilidades comunicativas, facilitando la enseñanza aprendizaje del inglés en los niños del grado tercero de primaria del colegio Francisco de Paula Santander, [trabajo de grado] Bogotá, Universidad de la
Salle, Lic. en lengua castellana, inglés y francés.
educativa, realizada en ese mismo colegio, notan algunos problemas como que: los niños de tercero de primaria tienen muy bajo nivel de inglés; los profesores centran su atención en otras asignaturas como ciencias, sociales, matemáticas; y dichos problemas parecen no ser atendidos por “ningún ente” (Camacho, Contreras y Ferrer, 2007).
Además, las autoras realizan un análisis de necesidades, mediante entrevistas y encuestas, a través del cual determinan que: la motivación y esfuerzo de los estudiantes en el aula por aprender inglés son buenos teniendo en cuenta que solo tienen una clase de una hora semanal; la preparación de los profesores es escasa; y el colegio no cuenta con materiales didácticos para la enseñanza de inglés.
En el marco teórico y en cuanto al componente de enseñanza- aprendizaje de inglés como lengua extranjera, las autoras describen los diferentes tipos de competencia que tendrán en cuenta, expuestos por Calderón D (1999), Hymes (1972- 1979), Chomsky (1956) y González (1997). Además, las autoras explican los distintos estilos de aprendizaje, citando a Keefe (1988), Willing (1988), Wenden (1991) y Gardner.
Igualmente, presentan las implicaciones pedagógicas del video, citando a Ardanza quien clasifica el video en video lección, de apoyo, interactivo, paquete didáctico, motivador y mono-conceptual; así mismo, las autoras clasifican las funciones del video en: función informativa, motivadora, expresiva, evaluativa, investigativa, metalingüística, lúdica e interacción de funciones, funciones que en conjunto, deberían cumplir los videos en su uso pedagógico para un mejor aprendizaje por parte de los estudiantes.
En el marco metodológico, las autoras realizan la descripción de la población y de la institución ya mencionadas y presentan su investigación como cualitativa, dando como argumento que se trata del diseño de un material. Además, exponen los principios pedagógicos que se deben tener en cuenta en el diseño de materiales para la enseñanza de una segunda lengua, tales como: “noticing, input, notar errores, contexto” (Camacho, Contreras y Ferrer, 2007), entre otros.
contexto cotidiano. Finalmente, las conclusiones que se presentan son que el material diseñado es una herramienta útil para la enseñanza de inglés y que el video y la producción del mismo es un buen trabajo en equipo de toda la institución educativa ya que, tanto profesores como directivas y estudiantes, se involucraron en el desarrollo del material.
Podemos afirmar que la anterior investigación se relaciona con la nuestra en la medida en que se trabaja a partir de un material audiovisual para desarrollar las habilidades comunicativas en el aprendizaje de una segunda lengua, en este caso el inglés. Sin embargo, en esta investigación no se trabaja el lenguaje para fines académicos en ELE, como lo hacemos en la nuestra. No obstante, esta investigación nos aporta un gran conocimiento en cuanto a los factores pedagógicos a tener en cuenta a la hora de utilizar un material audiovisual, en la enseñanza de lenguas extranjeras, lo que es pertinente en nuestra investigación.
Galarza, D. y Muñoz, D. (2004) Propuesta para la utilización del video “Colombia viva” como material auténtico en el proceso de aprendizaje de español como lengua extranjera desde el enfoque comunicativo, [trabajo de grado] Bogotá, Universidad
Nacional de Colombia, Lic. en Filología e Idiomas.
En este trabajo de grado los autores tienen como objetivo “implementar el uso de material auténtico, especialmente en clases de español para extranjeros en Colombia, con el fin de favorecer el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera, teniendo como base el enfoque comunicativo” (Galarza y Muñoz, 2004). El problema surge al comprobar que para la enseñanza de español como lengua extranjera no existe suficiente material, de ningún tipo, como existe para enseñar inglés, por ejemplo.
La propuesta es utilizar el video publicado por el Tiempo, Colombia viva, que contiene
aspectos históricos, culturales y geográficos para enseñar a los estudiantes extranjeros de una manera diferente a la tradicional, con un material audiovisual que contiene hechos reales de Colombia. Los autores diseñan actividades y aplican estrategias para el uso de este material, centrándose en el enfoque comunicativo.
encuesta a profesores y estudiantes para saber qué tipo de materiales se utilizan y qué tan pertinentes son éstos; luego, analizan el video para encontrar la mejor manera de utilizarlo en las clases y realizar fichas guía para su uso y, finalmente, pilotean el video con las tres poblaciones definidas. La primera población está compuesta por 5 personas que están en Colombia con la intención de aprender español como lengua extranjera; la segunda población está conformada por algunos extranjeros que llevan más tiempo en Colombia y tienen un nivel más avanzado de español y la tercera, está conformada por los docentes que enseñan español como lengua extranjera.
Los autores dividen su marco teórico en 4 partes: en primer lugar, asumen la definición y los principales elementos del enfoque comunicativo, que es la base de su trabajo de grado, tomando como referencia a Littlewood (1984) y a Johnson y Morrow (1981). En segundo lugar, presentan la definición y las clasificaciones de los actos de habla ya que éstos hacen parte del proceso comunicativo. Para ello, adoptan las teorías de Van Dijk (2004) y de Ríos (1994), quienes citan a John Searle. En tercer lugar, muestran los elementos del “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación”, pues en ellos se encuentran explícitos temas como las competencias y las destrezas. Y por último, presentan información en cuanto al enfoque pedagógico del video con base en las teorías de Briggs, Cagné, Campeau y May (1973), Johnson (1975) y Dale (1964).
Después de pilotear el material, las conclusiones de los autores son, en resumen, que el uso del video propuesto Colombia viva, incrementa la motivación, atención y participación
del estudiante mejorando su aprendizaje; y que es un material apropiado para los profesores, pues el componente pedagógico del video es efectivo y además es fácil de utilizar. En cuanto al video, los autores aseguran que debe ser bien manipulado para un exitoso resultado y que además “brinda una mejor calidad en la enseñanza”.
En relación con nuestro trabajo esta investigación presenta un aspecto importante y es la relevancia de usar un material audiovisual para la enseñanza y el aprendizaje de español como lengua extranjera. Sin embargo, se mantiene el vacío de diseñar un material para enseñar lenguaje académico del español, lo cual justifica nuestra investigación.
Como conclusión del análisis de los trabajos encontrados a nivel nacional, podemos decir que seguimos notando la pertinencia de trabajar con un material audiovisual en las clases de español como lengua extranjera y, puesto que en las investigaciones reseñadas no se trabaja el lenguaje para fines académicos, nuestra investigación sigue siendo pertinente ya que en ella, además de trabajar a partir de un material audiovisual, también se trabaja dicho tipo de lenguaje. A continuación presentamos las investigaciones encontradas a nivel internacional.
1.3.2.1 NIVEL INTERNACIONAL
En este nivel presentaremos dos artículos producto de dos investigaciones, una de la Universidad de Oriente de Cuba, relacionada con el diseño de material para la enseñanza del lenguaje para fines específicos y otra de la Universidad de San Francisco, Estados Unidos, relacionada con la enseñanza del lenguaje académico.
Pupo, F. (2006), “La enseñanza del inglés con fines específicos a transportistas de turismo”, en Revista Ciencias Holguín [en línea], año XII, núm. 2, disponible en http://www.ciencias.holguin.cu/2006/junio/articulos/ARTI4.htm, recuperado: 25 de abril de 2009.
conversaciones y pronunciación de los términos relacionados con el turismo y una página web del glosario con el fin de capacitar y formar a los trabajadores cubanos del turismo. Este trabajo surge de la falta de material para la enseñanza de inglés con fines específicos, en especial en el ámbito del turismo y de las necesidades comunicativas de los trabajadores debido a la apertura de Cuba al turismo internacional.
Para la elaboración de estos materiales, la autora se basa en los principios metodológicos de la enseñanza de lenguas con fines específicos, en el enfoque comunicativo, en algunos aspectos positivos de los distintos enfoques precedentes y en sus ochos años de experiencia en el turismo. Como resultado de esta investigación se obtiene un paquete de cuatro materiales didácticos: un libro de texto, un glosario de términos, las grabaciones de ambos materiales (el libro texto y el glosario de términos) y una página Web del glosario.
Las características de los materiales son: en primer lugar, el libro de texto para la serie denominada “transportation” que consta de 12 unidades cada una con una temática y un objetivo; en ellas se abordan conversaciones entre clientes y trabajadores y las actividades integran las cuatro habilidades comunicativas enfatizando en las habilidades orales. En segundo lugar, el glosario de términos abarca más de 800 vocablos y expresiones relacionadas con el turismo. En tercer lugar, mediante las grabaciones se propone desarrollar actividades orales relacionadas con las temáticas de cada unidad del libro e incluyen la pronunciación de los términos del glosario en inglés británico, en inglés americano y su equivalente en español. Y por último, en la página web se incluyen las grabaciones y el glosario de términos.
La autora no presenta específicamente los autores consultados para el desarrollo de su marco teórico y metodológico sólo menciona que “la bibliografía relacionada con el tema, con la didáctica general y con la Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras permitió una actualización permanente del tema y la modelación de una concepción didáctico-metodológica, la que sentó la base teórica para la elaboración de los materiales didácticos” (Pupo, 2006).
– comunicativo utilizado para el diseño de material, se centra en los intereses y necesidades del estudiante y de la enseñanza de inglés con fines específicos.
La investigación realizada por Pupo, aunque no abarca el campo del español como lengua extranjera, nos muestra la pertinencia de diseñar materiales didácticos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera con fines específicos y, además nos aporta información importante en cuanto a la metodología de la enseñanza de lenguas y el enfoque comunicativo.
Zwiers, J. (2007), “Teacher Practices and Perspectives for Developing Academic Language”, en Revista International Journal of Applied Linguistics [en línea], Vol.
17, and N º 1, disponible en http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/fulltext/118505206/PDFSTART, recuperado: 13 de febrero de 2009.
La problemática principal de esta investigación es el uso del lenguaje común en las aulas de clase de los Estados Unidos por estudiantes que viven y estudian desde hace más de cuatro años en este país. Por esta razón, lo que pretende el autor es “investigate the ways in which teachers of mainstream content classes develop academic language in non-mainstream students who lack access to non-mainstream English and school-like communication practices outside of school”. (Zwiers, 2007)2
Para llegar a este objetivo, en su marco teórico el autor presenta dos preguntas: ¿cuáles son los aspectos lingüísticos, cognitivos y socioculturales del lenguaje académico en los contenidos de las clases de bachillerato? y ¿cómo los profesores desarrollan el lenguaje académico explícita e implícitamente al mismo tiempo que enseñan sus contenidos de clase? Para responder a estas preguntas Zwiers tiene en cuenta cuatro conceptos fundamentales: lenguaje académico, para el cual toma las concepciones de Cummins (1979), Díaz- Rico y Weed (2002) y Dutro y Moran (2003); psicología cognitiva para el cual tiene en cuenta a Vygotsky (1962) y Swartz (2001); y , adquisición de una segunda lengua y sociolingüística, para los cuales presenta las teorías de Bourdieu y Passeron (1990), Gee (1992) y Macedo (1994).
2
En el desarrollo metodológico de su investigación, el autor empieza por describir la población objeto de estudio de su trabajo. Se trata de un grupo de 4 estudiantes de bachillerato de un colegio en los suburbios de San José en California, entre los 12 y 14 años de edad, tres de ellos reconocidos como aprendices de inglés intermedio a largo plazo y el cuarto, hablante de español con tres años de permanencia en los Estados Unidos.
El autor realiza una observación en tres clases diferentes: artes, sociales y ciencias, para determinar cómo las profesoras se basan en el lenguaje académico para enseñar. Para realizar una efectiva observación, el autor tiene en cuenta algunos aspectos tales como: las habilidades cognitivas; el lenguaje y el comportamiento de las profesoras (preguntar, uso de gestos, ejemplos, analogías y personificaciones, “lenguaje permitido” como, “ok”, “está bien”, “vas bien”, “¿alguien más?” y modismos académicos); y los cambios en el lenguaje académico de los estudiantes.
Los resultados de la investigación, después de observar las clases, se dividen en tres grupos: características del lenguaje académico; patrones de discurso en el aula, como preguntas, modelo y práctica, analogías y personificaciones, entre otros; y factores sociales y culturales dentro del aula. Los resultados entonces son en resumen que: los modismos académicos son expresiones que se usan en la vida cotidiana y que pueden ser usadas en el contexto académico pero de ellas no se tiene conciencia; las profesoras hacen hablar al estudiante frente a la clase como si fuera una audiencia desconocida pero en realidad no lo es, lo que puede ser un reto para el estudiante; los estudiantes muchas veces contestan lo que la profesora quiere escuchar y no se expresan como deberían; la personificación es un buen método de aprendizaje; y “parece ser que como dice Bourdieu, los estudiantes adquieren el hábito de mantener las ideas en pensamientos y simplemente hablar cuando saben lo que la profesora quiere escuchar”3 (Zwiers, 2007,
pág. 113).
Para concluir, el autor afirma que las profesoras que son conscientes de las habilidades cognitivas que se necesitan para aprender ciertos contenidos de las clases son expertas
3
en enseñar lenguaje académico, al tiempo que enseñan los contenidos; los profesores deben ser entrenados para diseñar estrategias y materiales que faciliten a los estudiantes la comprensión del lenguaje académico y sus formas más complejas; las actividades que diseñen los profesores deben ayudar a los estudiantes a pensar de manera más compleja para expresarse y utilizar más el lenguaje académico; los profesores deben reflexionar sobre los aspectos que afectan negativamente el lenguaje y la cognición del estudiante, porque en la investigación realizada, los estudiantes están limitados a recibir y memorizar y no a expresar nuevas ideas y estar en desacuerdo.
Podemos decir, entonces, que la investigación anteriormente reseñada se relaciona con la nuestra, en la medida en que trabaja el lenguaje académico y la manera como debería ser enseñado. No obstante, el objetivo del autor es observar y mostrar cómo el lenguaje académico se aprende en la institución e identificar las estrategias de los profesores para enseñarlo, y no proponer materiales para aprender o enseñar el lenguaje académico, lo que hace que la justificación de nuestra investigación se mantenga. A manera de conclusión, podemos decir que la investigación reseñada nos aporta varios elementos relacionados con el tratamiento del lenguaje académico, su uso dentro del aula y la manera apropiada para que los estudiantes lo adquieran.
Para terminar este apartado, se puede evidenciar que no hemos encontrado una investigación en la que se aborde el diseño de una unidad didáctica modelo, a partir de un material audiovisual para enseñar lenguaje para fines académicos en español como lengua extranjera. Sin embargo, las investigaciones reseñadas nos han aportado conocimiento en cuanto a: el diseño de materiales, las pautas y los criterios a tener en cuenta; las implicaciones pedagógicas del video, sus funciones y sus ventajas; y el lenguaje para fines académicos, sus características, la metodología para enseñarlo y los retos a los que se enfrentan los profesores a la hora de enseñarlo, entre otros.
Lo anteriormente presentado nos permite, a continuación establecer el objetivo general y los objetivos específicos de nuestro trabajo.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar una unidad didáctica modelo para enseñar lenguaje académico a los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ, a partir de material audiovisual.
2.1.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las necesidades e intereses de los estudiantes del Centro Latinoamericano de la PUJ en relación con el aprendizaje de diferentes tipos de lenguaje y con el material que consideran más útil para aprender.
Establecer las características del lenguaje para fines académicos.
Establecer los criterios para seleccionar el material audiovisual para aprender lenguaje académico.
Establecer los criterios a tener en cuenta en el diseño de materiales didácticos para el aprendizaje de español LE.
•
Producir físicamente la unidad didáctica modelo que ilustre el proceso realizado.3. MARCO DE REFERENCIA
Nuestro marco de referencia contempla el marco conceptual, en el que presentamos los conceptos pertinentes para nuestra investigación y el marco metodológico considerado para el desarrollo de la misma.
3.1 MARCO CONCEPTUAL
Nuestro marco conceptual contiene tres apartados. El primero, está relacionado con el lenguaje para fines específicos, sus características y subcampos dentro de los cuales se encuentra el lenguaje para fines académicos, del cual se presenta la definición y sus características. El segundo, aborda lo pertinente al uso del material audiovisual en la enseñanza de lenguas extranjeras, los tipos de material audiovisual dentro de los cuales se encuentra el video y los criterios para seleccionar videos adecuados para la enseñanza de lenguas. Finalmente, en el tercer y último apartado se presentan las etapas y criterios a tener en cuenta en el diseño de materiales, la unidad didáctica como unidad de organización de un material didáctico, su clasificación y sus componentes.
3.1.1 LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS
En este apartado presentaremos la importancia del estudio del lenguaje para fines específicos y los diferentes conceptos que se han empleado para referirse a él, en algunos estudios e investigaciones. Revisaremos los planteamientos de autores como Alcaraz, Martínez y Ramos, Cabré y Gómez, y Richards y Platt.
En primer lugar, a la importancia que en la sociedad actual tienen las especialidades en general y al valor de la acumulación de información sobre ellas. En segundo lugar, a las necesidades sociales del mundo de hoy en materia del plurilíngüismo, generadas por las exigencias ineludibles de transferencia constante de productos y conocimiento. Y en tercer lugar, al nuevo papel que juega hoy la lingüística aplicada en el marco de la lingüística general.
Desde el punto de vista de estos autores, podemos decir que el interés por el estudio del lenguaje para fines específicos nace de la necesidad de enseñar y de adquirir nuevos conocimientos, tanto culturales como científicos, en otro idioma, gracias a los cambios que ha dejado la globalización en los últimos tiempos, en términos económicos, sociales y comerciales. Este crecimiento e interés por el lenguaje para fines específicos ha llevado a profesionales en lenguas extranjeras a investigar y a estudiar la enseñanza y el aprendizaje de lenguas para fines específicos, dejando así una diversidad de denominaciones para este concepto.
Entre las diversas denominaciones para el concepto de lenguaje para fines específicos se
encuentran expresiones como lenguajes y lenguas de especialidad, lenguajes y lenguas especializadas y lenguas y lenguajes para fines específicos (Cabré y Gómez, 2006 p. 10).
A continuación presentaremos el significado que los anteriores conceptos tienen para estos autores.
En primer lugar, las expresiones lenguajes de especialidad y lenguajes especializados “se
suelen utilizar para hacer referencia al conjunto de recursos de una lengua, complementados con los procedentes de otros sistemas, utilizados en situaciones especificas” (Cabré y Gómez, 2006 p. 11). Por otro lado, Richards y Platt (1997, p. 247) afirman que lenguajes de especialidad es un “término con el que se denominan las
variedades lingüísticas usadas por los especialistas de un campo tales como el lenguaje usado en Botánica, Derecho, Física nuclear o Lingüística”. Esto quiere decir que los
lenguajes de especialidad o los lenguajes especializados son recursos de una
En segundo lugar, Cabré y Gómez (2006, p.15 -16) afirman que las lenguas de especialidad o lenguas especializadas son “registros funcionales caracterizados por una
conceptualización temática específica”. Por lo tanto, las lenguas de especialidad y las lenguas especializadas no presentan ninguna diferencia, al igual que las denominaciones lenguajes de especialidad y lenguajes especializados, pues todos estos conceptos son
empleados para referirse a lo mismo, es decir, variedades lingüísticas utilizadas por un grupo de personas que hablan sobre una temática determinada.
En tercer lugar, las expresiones lenguas para fines específicos y lenguajes para fines específicos son empleadas para referirse al conjunto de recursos utilizados en ámbitos
temático-funcionales precisos, en ámbitos profesionales determinados (Cabré y Gómez, 2006, p.12). Igualmente, Richard y Platt (1997, p. 247) aseguran que las lenguas para fines específicos “se utilizan en ciertos tipos de comunicación particular y restringido, por
ejemplo en informes médicos, en la escritura científica, en el control del tráfico aéreo”.
Además, “la denominación lenguajes para fines específicos se usa fundamentalmente en los ámbitos de la enseñanza/aprendizaje de lenguas” (Cabré y Gómez, 2006 p. 56). El significado de las expresiones lenguas o lenguaje para fines específicos comparado con
el significado de las anteriores expresiones, es decir las lenguas de especialidad o lenguas especializadas, lenguajes de especialidad y lenguajes especializados posee
ciertos rasgos que los asemeja y las expresiones son utilizadas en determinadas situaciones tales como en una conferencia o una junta médica. En el campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras el único término que se utiliza es el de lenguas o lenguaje para fines específicos.
En suma, en cada una de las denominaciones lenguajes y lenguas de especialidad, lenguajes y lenguas especializados, lengua o lenguaje para fines específicos encontramos
campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, en adelante utilizaremos este concepto, pues nuestra investigación se enmarca en dicho campo.
Como hemos mencionado el lenguaje para fines específico es utilizado en áreas
específicas de la ciencia, lo que hace que posea ciertas características que lo diferencian del lenguaje común. A continuación presentamos las características que diferencian estos dos lenguajes.
3.1.1.1 DIFERENCIA ENTRE EL LENGUAJE PARA FINES ESPECÍFICOS Y EL LENGUAJE COMÚN
El lenguaje para fines específicos se puede distinguir del lenguaje común a partir de
ciertas características como el discurso, lo estilístico, la comunicación, lo pragmático y el léxico, Moreno (1999, p. 7). Sin embargo, Monge (2007, p. 33) afirma que el lenguaje para fines específicos y el lenguaje común comparten algunos rasgos de carácter estructural
como la fonología, la morfología y la sintaxis. Entre las características que Picht y Draskua citado por Cabré y Gómez (2006, p. 21) establecen como diferenciadores del lenguaje para fines específicos del lenguaje común están: “a. el carácter monofuncional que
manifiestan, puesto que se usan en un marco social específico y con propósitos comunicativos; b. el número restringido de usuarios que lo utilizan; c. su adquisición voluntaria”.
En otras palabras, el lenguaje para fines específicos es empleado por un número reducido
de hablantes con determinados conocimientos adquiridos por voluntad propia, mientras que el lenguaje común es utilizado por una gran cantidad de hablantes, en cualquier
contexto social y es innato. Además, el lenguaje para fines específicos es utilizado en
contextos de especialización disciplinar, mientras que el lenguaje común es empleado por
la sociedad para comunicarse en el diario vivir.
Desde el punto de vista pragmático, Cabré y Gómez (2006, p. 21) establecen los siguientes aspectos que diferencian el lenguaje para fines específicos del lenguaje común:
a) El emisor o emisores, ya que todos ellos son especialistas en un tema
