A MODO DE INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fun-damenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes”,2 el presente trabajo intenta ser una disertación sobre el significado de la educación superior en la actualidad, y principalmente de la educación que reciben los estudiantes e imparten los do-centes en las facultades de ingeniería de la Universidad de La Salle. En un primer momento se pregunta por el sentido social que la ingeniería tiene. En un segundo momento se muestra ese sentido social como parte de una formación permanente que tiene la formación universitaria como un punto de llega-da a la vez que como un punto de partillega-da de la villega-da laboral. En un tercer momento se hace una pregunta sobre el perfil del profesional, el cual es un garante del compromiso del graduado con su formación permanente y sobre todo con el carácter investigativo que debe reinar en el ambiente uni-versitario. Finalmente, se plantea la relación entre los sectores productivos y educativos a partir del carácter investigativo que se debe fomentar.
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ducar para
la excelencia
Rafael Chaparro Beltrán.1
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84naturalidad: la educación tiene sentido en la medida en que cumple una función social y esta no es otra que transformar el mundo, hacerlo más humano, brindando igualdad de con-diciones y generando solidaridad con los más necesitados y con la raza humana en general. Y en dicha transformación, la ingeniería tiene un papel fundamental que no puede delegar sino asumir; que no puede dilatar sino concretar. La ingeniería tiene un papel fundamental en el desarrollo humano susten-table con las siguientes características: que sea socialmente participativo, culturalmente apropiado, técnicamente limpio, ecológicamente compatible, económicamente viable y sos-tenible, políticamente impactante, y éticamente responsable y pertinente (Universidad de La Salle, 2007). La ingeniería como profesión, debe transformar el mundo, construyendo puentes de conocimiento que acerquen a los hombres, que generen calidad de vida. La ingeniería como formación uni-versitaria, debe educar para la excelencia, en donde se privi-legie la acción social sobre los beneficios particulares y per-sonales; en donde el egresado tenga conciencia de que de su idoneidad profesional y científica depende el bienestar o deterioro de la humanidad. Las necesidades humanas gene-ran la ingeniería, el reto entonces, para nosotros, es enseñar a las nuevas generaciones de ingenieros a emprender obras que respondan a aquellas necesidades, cada vez con mayor alcance poblacional y con inmejorable calidad, para ello se hace indispensable perfeccionar la educación y educar para la excelencia.
LA EDUCACIÓN COMO PROCESO
COMPLEJO
Si la propuesta es educar para la excelencia, la educación su-perior no deberá ser vista como una meta, como un punto de llegada de un proceso, sino como una etapa más de un cami-nar continuo que tiene un punto de partida en el preescolar y que nunca termina. En el cual la formación universitaria es un eslabón complejo, tal vez el más complejo de todos pero no el último; tal vez el más trascendental por cuanto articula las
cualidades de los estudiantes y los hace idóneos para ejercer un saber, pero no por ello entrega un produc-to terminado, sino un ser humano lleno de expectativas que debe intentar realizarlas a lo largo de su vida laboral. Es por eso que la Ley General de Educación de 1994 y sus decretos reglamentarios hablan de la educación superior como un “proceso permanente”, que como tal intenta garantizar el desarrollo integral de los jóvenes, de tal modo que, educados para la excelencia, se puedan desenvolver fluidamente en el campo laboral.
El problema radica en lo que se pueda entender como “proceso permanente”, ya que algunos llegan a considerar que en su nombre la educación que reciben los jóvenes en su período universitario apenas debe proporcionarles las mínimas herramientas para que se desenvuelvan en un quehacer, delegando su profesionalización, o manejo adecua-do y fluiadecua-do de su saber en un sinnúmero de postgraadecua-dos, los cuales tendrían como propósito suplir las deficiencias del pre-grado. Pensando así se cae en un círculo vicioso y utilitarista en el cual únicamente se benefician los que manejan los hilos de la educación pero no el país y menos aún la población, cuyos re-cursos cada vez son más limitados para acceder a la educación superior, a pesar de las muchas facilidades de préstamo que hay hoy. Por eso, dentro del “proceso permanente”, se debe privilegiar una excelente formación en los pregrados, con mayor exigencia de cada una de las disciplinas, optimizándolos, de tal modo que la “formación permanente” no dependa de la cantidad de años estudiados sino de la calidad de educación recibida. La idea, entonces, no es prepararlos más años para lo mismo, sino prepararlos mejor. De tal modo que al llegar a un postgrado no lleguen a taponar deficiencias sino a desarrollar nuevas prácticas, nuevos saberes, a especializarse realmente en un campo específico del saber que adquirieron en la carrera. En el pregrado deben aprender a manejar todos los campos de su disciplina y en el postgrado especializarse en uno.
EL PERFIL DEL ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO
Si la educación es un camino, si es una formación permanen-te que se inicia en los primeros años de vida y que desem-boca en la especialización de un saber concreto, la pregunta que surge es ¿cuál es el perfil que se busca en cada una de éstas etapas? ¿Existe dicho perfil y las facultades y los maes-tros se pliegan a él, o simplemente se coloca materia prima en las aulas buscando entregar diplomas por cantidad pero sin calidad?
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ción tuviera unos perfiles correctamente definidos, y a partir de ellos se estructuraran los diferentes programas de estudio, los postgrados no deberían tapar deficiencias del pregrado ni los pregrados las de la secundaria. Pero como la realidad es otra, como la realidad muestra que la deficiencia existe y cada vez es más grande, la propuesta del presente artículo es establecer un semestre propedéutico, obligatorio en todos los saberes en el cual todos los estudiantes alcancen el nivel mínimo del perfil requerido para desempeñarse como estudiantes universitarios. En el caso de la ingeniería, exige una nivelación en todos los campos de la matemática. Con ello se erradicarían dos situacio-nes: la primera, las deficiencias que presentan los estudiantes en el área de las matemáticas; la segunda, la mortandad académica de primer semestre, que se convierte en un problema econó-mico y social. Econóeconó-mico por los costos que representa; social, por cuanto muchos estudiantes desertan de la educación.
Dentro del perfil del estudiante universitario deberían considerarse tres actitudes, valores o virtudes: que les guste estudiar, esto es, que no lo hagan por obligación sino por convicción, porque descubren en la educación superior la posibilidad de realización personal al optimizar sus conoci-mientos y prácticas para alcanzar un excelente desempeño laboral. La segunda actitud es que sepan qué quieren, que se conozcan a sí mismos y puedan dar cuenta de sus fortalezas, de tal modo que el ambiente universitario les permita pulir es-tas características. Cuando el ser humano hace lo que quiere, lo que le gusta, los resultados son óptimos. Ello exige com-promiso personal, convierte el proyecto de vida laboral del estudiante en un deber propio, en una conquista, en un reto interesante, le da sentido a su existencia como estudiante universitario y lo impulsa a ser mejor cada día, a superar obs-táculos y a optimizar su conocimiento. En últimas le devuelve al estudiante la responsabilidad de su formación, responsa-bilidad que algunas tendencias han delegado erróneamente en el docente, invitándolo a ser un arlequín que debe mante-ner motivados a sus estudiantes. Esto no quiere decir que el maestro no tenga que estar a la vanguardia de las tendencias pedagógicas que le facilitan al estudiante la adquisición de los conocimientos, pero repito, el estudiante es el sujeto de la educación y como tal, tiene un deber consigo mismo, con su formación, por eso cuando se habla de formar profesionales con ética se debe partir de este punto. Se es ético cuando se asumen con responsabilidad los compromisos adquiridos aunque ello implique grandes sacrificios, y ese aspecto hay que reforzárselo a los estudiantes, antes de su ingreso a la universidad y durante todo el proceso de estudio.
La tercera actitud del perfil del estudiante es que les guste trabajar, que les guste ensuciarse, que sean comprometidos con los proyectos, que no esperen recibir todo masticado sino que busquen respuestas, que ensayen, que establezcan
innovadores. Para ello es importante que la universidad esta-blezca desde el primer semestre la obligación de participar en proyectos de investigación, ojalá para ser aplicados a los grupos sociales más vulnerables.
EDUCACIÓN PARA FOMENTAR LA
INVESTIGACIÓN
Una de las características de la educación superior es capa-citar para la investigación,4 entendida como la posibilidad de profundizar en un campo concreto del saber, con lo cual se refuerza en los estudiantes y docentes el espíritu reflexivo de que habla la ley.5 Ello implica que el perfil del neoprofesional deberá estar impregnado de carácter investigativo, propicia-do y promocionapropicia-do por “el semillero de investigapropicia-dores” por cada facultad de ingeniería desde el pregrado, reforzándolo en el postgrado. Este carácter investigativo exige un apoyo incondicional de parte de las directivas de la educación su-perior y del gobierno nacional, y debe superar las fronteras de la universidad para ser asumido por los sectores produc-tivos del país, lo que implica una relación muy estrecha entre universidad y empresa.
EDUCACIÓN PARA FOMENTAR LA
EMPRESA
Lo ideal sería que los profesionales una vez terminada su formación básica de pregrado pudieran acceder todos al trabajo empresarial; sin embargo, la realidad es otra y son muchos los que quedan desempleados, bien por la falta de puestos, o por las políticas económicas que llevan a un re-corte de personal dándole a personas no idóneas los cargos profesionales para con ello reducir costos. Por esta razón, la universidad debería fortalecer en sus programas la forma-ción empresarial, como una alternativa valida de ingresar en el mercado laboral.
A MODO DE CONCLUSIÓN
“No todos somos buenos para todo, pero todos somos bue-nos para algo”.6 Como maestros tenemos una gran responsa-bilidad con la sociedad, educar para la excelencia, único
ca-3 Al respecto ver el decreto 2ca-30 del 11 de febrero de 2002, dado por el Ministerio de Eeducación Nacional, en el que se afirma que solamente puede perder el año el 5% del estudiantado de un plantel, lo que conlleva que el 95% restante debe ser promovido aunque no cumplan con los mínimos requeridos de cada grado.
4 Remitirse a la Ley General de Educación. Ley 30 de 1992. Fundamentos de la educación superior. Capítulo II, artículo 6. Letra a.
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86mino posible para alcanzar el progreso. Muchos de nuestros estudiantes se frustran en sus estudios universitarios porque no encontraron en la universidad las respuestas a sus interro-gantes o porque escogieron mal, nuestra tarea es optimizar nuestros procesos, mostrándoles alternativas y privilegiando la iniciativa y la investigación, de tal modo que se afiancen en aquello para lo que son buenos y se puedan realizar labo-ralmente, transformando el mundo desde la aplicación de su
RESUMEN
La resiliencia cobra importancia en el proceso educativo por-que está demostrado por-que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para salir adelante gracias a su capacidad para sobreponerse a la adversidad. Los estudios en resiliencia indican que aquellos alumnos que han generado un comportamiento resiliente, que han podi-do sobreponerse a esas experiencias negativas fortalecién-dose en el proceso, han contado con alguna persona: ya sea de la familia extensa, de la comunidad o de la escuela, con quien lograron establecer un vínculo positivo. Es aquí donde el papel de la escuela y, en particular, de los docentes adquiere todo su valor y revela su complejidad. Las escuelas como organizaciones y la educación en general son pode-rosas constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institución escolar tiene la capaci-dad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los estudiantes y también de la educación.
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a resiliencia:
una tarea educativa
Alba de Jesús Pérez Ibarra1
plicada, experiencias laborales difíciles, problemas serios de relación de pareja, la soledad, el aislamiento social, la compe-titividad por ocupar un puesto, el desempleo, los problemas económicos... Ante estas situaciones las personas reaccionan de distinta manera según su grado de vulnerabilidad, o dicho de otra manera: según su grado de resiliencia.
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¿Cómo llegan a la escuela, al colegio, a la universidad ni-ños, adolescentes y jóvenes que viven en hogares de padres desempleados por largo tiempo u hogares con ausencia de figura paterna o en ambientes donde la violencia cotidiana es la norma, jóvenes desempleados pese a la necesidad de un ingreso? ¿Cómo llegan niños, adolescentes y jóvenes que provienen de hogares que sufren procesos de descenso social, con enormes dificultades para definir proyectos de futuro, para transmitir nociones básicas de confianza y de au-toestima? Detrás de estas preguntas se encuentran realidades muy diversas y, algunas de ellas, desconocidas en las institu-ciones educativas.
La resiliencia, vista como “la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las ten-siones inherentes al mundo de hoy” (Henderson y Milstein, 2004), abre posibilidades de compresión para acompañar a los niños y jóvenes en sus conflictos vitales y los capacita para afrontar posibles adversidades de la vida. En este sentido, se necesitan Centros Educativos que construyan un aire general de solidaridad, así como relaciones benéficas entre los estu-diantes, los maestros y las familias, como un factor social que promueva resiliencia en ellos.
En el concepto de resiliencia anteriormente citado, se evidencian dos elementos que componen este término: uno que resalta el contexto adverso y el otro que le da fuerza a la manera de afrontar dicho contexto. En el primer caso, se expresa en términos como: adversidad, adversidades de la vida, a pesar de todo, un medio insano, bajo des-trucción, bajo presión, en circunstancias difíciles, problemas y adversidades, factores de riesgo, factores biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes, circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativos. En cambio en
el segundo caso, se expresa cómo se afronta lo anteriormente dicho en términos de: hagan posible resistir, arrancar placer, procesos so-ciales e intrasíquicos que posibilitan vida sana, habilidad para resurgir, capacidad para resistir y reconstruir, capacidad del ser humano para ha-cer frente, combinación de factores para afron-tar y superar, capacidad de proteger la propia integridad, es una conjunción entre los factores ambientales y el temperamento, un tipo de ha-bilidad cognitiva que tienen algunas personas, y proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. Dentro de esta última ma-nera, se habla de capacidad2 y si es una capaci-dad puede ser educable, precisamente aquí es donde la educación tiene un importante papel en la promoción y formación de la resiliencia en la escuela.
Para algunos investigadores, como Wolin y Wolin, (citado por Rodríguez, 2004: 79 - 80) los siete factores que caracte-rizan la Resiliencia son:
1. La capacidad para observar y observarse a sí mismo si-multáneamente, para hacerse preguntas difíciles y darse respuestas honestas.
2. La capacidad para mantener distancia física y emocional con respecto a los problemas sin caer en el aislamiento.
3. La capacidad para crear vínculos íntimos y fuertes con otras personas.
4. La capacidad para la auto-regulación y la responsabilidad personal necesarios para lograr autonomía e independen-cia.
5. El humor y creatividad, entendidos como capacidad para encontrar el lado divertido de una tragedia, y para crear orden, belleza y objetivos a partir del caos y del desor-den. Generalmente son manifestación de que la adversi-dad ya ha sido superada.
6. La capacidad para desearle a otros el mismo bien que se desea para sí mismo y comprometerse con valores espe-cíficos.
7. La capacidad para darle sentido a la propia vida.
Unido a estos siete también en consonancia a ellos está la autoestima como la apreciación realista que una persona
2 Capacidad entendida como aptitud, es decir, como una habilidad en
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Grotberg (en Melillo y Suárez, 1995: 21 - 22) ha crea-do un modelo crea-donde es posible caracterizar una persona resiliente a través de la posesión de condiciones que en el leguaje se expresa diciendo: “yo tengo” como expresión de apoyo, “yo soy”, “yo estoy”, como expresión de las forta-lezas intrapisiqicas y “yo puedo” que hace referencia a la adquisición de habilidades y resolución conflictos.
Stefan Vanistendael produjo esta definición: “La resiliencia tiene dos componentes: a) la capacidad de resistir a la des-trucción en circunstancias difíciles, es decir, la capacidad de proteger su propia integridad física, biológica, psicológica, y b) la capacidad de construir una vida positiva a pesar de las circunstancias difíciles”.
Eric Loesel, en su libro Factores de resiliencia precisó algu-nos elementos necesarios para ser resiliente:
• Una relación emocional estable con al menos uno de los padres o una persona cercana.
• Un apoyo social en la familia o fuera de ella.
• Un entorno educativo emocionalmente positivo, abierto, que oriente y fije límites y normas.
• Modelos sociales que inciten a desarrollar una actitud constructiva para superar las dificultades.
• Un equilibrio entre responsabilidades sociales y exigen-cias de éxito.
• Competencias cognitivas.
• Rasgos de carácter que permiten superar eficazmente los problemas.
• Experiencias de eficacia personal que engendren con-fianza en sí mismo y una imagen positiva de sí.
• Una tentativa de afrontar activamente los factores de es-trés.
• La experiencia de una lógica, de una estructura de un sen-tido en su propio desarrollo.
Como se alcanza a distinguir, la resiliencia se sustenta en la interacción existente entre la persona y el entorno, es de-cir, entre factores sociales y atributos personales. De aquí se
soluta ni terminantemente estable. En este sentido, es impor-tante tener en cuenta que no se es resiliente para siempre. La existencia de un comportamiento resiliente frente a deter-minada situación no indica que en toda la vida del individuo se presente la misma condición, puesto que pueden ocurrir circunstancias que desborden su capacidad. Tampoco se es resiliente para todo.
En ese sentido cabe preguntarse: ¿Es posible fomentar la resiliencia en las comunidades educativas? ¿Favorecer el desarrollo de esta capacidad en estudiantes y docentes para superar las situaciones adversas que presenta la sociedad ac-tual? Frente a problemas sociales crecientes resulta impres-cindible que las instituciones educativas, lejos de generar una mentalidad de oposición o negación de los problemas, des-plieguen todo su potencial y los recursos a su alcance para lograr una comunidad educativa inclusiva.
Sin duda el enfoque de la resiliencia surge en el terreno educativo, sencillamente porque actualmente es prioritaria la necesidad de fortalecer a las personas interiormente para que puedan resistir a las dificultades. Ahora bien, ¿cuáles son los elementos, aptitudes necesarias para poder contar con una buena capacidad de resiliencia? ¿Con qué se adquiere fortaleza para superar las adversidades?
• Con buena autoestima, buena imagen de sí mismo.
• Con conocimiento de sus fortalezas y sus debilidades.
• Cultivando sus aficiones, potencialidades.
• Incentivando la expresión de sus sentimientos y sus nece-sidades.
• Tomando los errores como lecciones y no como fallas o fracasos.
• Siendo creativos, flexibles, proactivos.
• Teniendo buenas relaciones emocionales.
• Enseñando a saber pedir ayuda cuando se necesita.
• Reflexionando antes de actuar, teniendo buen auto con-trol.
• Viendo la vida con optimismo, con sentido del humor.
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tes e incluso puede ser un espacio importante en la preven-ción y promopreven-ción de la resiliencia.
En consonancia con Teodoro Pérez, (2002: 113) se asu-me la escuela como una institución que “se caracteriza por el desarrollo de las potencialidades del individuo y la apropia-ción de elementos del medio histórico cultural”. De igual for-ma, coincide con Reyes, (en Pérez: 2002) que, “la institución educativa tiene como tarea brindar un espacio propicio en donde tenga lugar la aprehensión de aspectos culturales, va-lores, tradiciones, costumbres, hábitos, disciplinas, destrezas, cognitivas, y físicas así como coadyuvar junto con la institución familiar a la reflexión sobre sí mismo, al fomento de la auto-nomía, del respecto por la propia persona, por los otros, y por lo otro, puntos esenciales en la formación afectiva como constituyente de lo humano”. O con palabras de Alfredo Mo-rales (1990), podrá decirse que la escuela busca, a partir de la consideración del educando como centro de la educación, “promover un hombre realizado, educado, poseedor de los instrumentos básicos de la cultura de su época, con dominio de sí mismo; buen ciudadano, útil a sí y a la sociedad, capaz de convivencia armónica”.Este ideal refleja la importancia de devolver al educando el protagonismo y atención que merece como fundamento de la acción educativa.
Como se ve, el centro de toda acción educativa y de su reflexión es la persona del estudiante. La razón primera que motiva la puesta de todo proyecto educativo estriba en con-siderar al estudiante como sujeto protagonista en la escuela, capaz de aprender, capaz de hacerse persona, capaz de vivir con otros, capaz de trascender. Dice Melillo (2005: 123) “Las escuelas deben volverse lugares donde los maestros y los alumnos conviven, conversan y se divierten juntos… es obvio que los alumnos trabajarán y harán más cosas…para aquellos maestros a que ellos más quieren y en los que más quieren…”.
El estudio de Werner y Smith (1989) halló que entre los modelos positivos más frecuen-temente encontrados en la vida de las personas que muestran resiliencia, fuera del círculo fami-liar, está la presencia de un maestro favorito que no era sólo un instructor de habilidades aca-démicas sino también un confidente y modelo positivo en términos de identificación personal. Una relación afectiva con un maestro alienta a los jóvenes a triunfar en la vida. Muchas veces docentes y directivos, no son conscientes de ello, que son ellos los que tienen el poder de inclinar la balanza del riesgo a la resiliencia. El punto de partida es que el docente necesita reconocer la fuente de su propia resiliencia; y estar convencidos de que todos los alumnos pueden transformar y cambiar sus vidas.
Desde esta perspectiva, la educación supone, por tanto, la interacción maestro-estudiante como relación vital para su desarrollo. De ninguna manera la enseñanza ha de entenderse como simple “transmisión” de saberes; desde esta perspecti-va es un proceso enmarcado en un ambiente a priori para el aprendizaje, basado en el reconocimiento del otro –maestro y estudiante– que le permite fluir como acción existencial y social, más que como acción instrumental y empírica.
Por ello, las relaciones entre maestros y estudiantes en el proceso de formación integral en la escuela, se deben carac-terizar por reflejar actitudes de respeto, de reconocimiento del otro en su diferencia, de aceptación de las realidades inherentes al proceso de aprendizaje, y por la construcción conjunta de los saberes implicados en el desarrollo acadé-mico e investigativo. Así, las relaciones en la institución han de estar mediadas a partir de la comprensión atenta en un acompañamiento permanente de los educandos; a su vez en una exigencia, nunca intransigente, siempre respetuosa, que motive, promueva y anime a seguir avanzando en el pro-ceso de formación integral.
La idea de pensar y aplicar la enseñanza desde la realidad de los educandos no es nueva, sin embargo, responde al pensamiento pedagógico contemporáneo. En la Universidad de La Salle es de suma importancia el estudiante, pues al es-tablecer al educando como centro de la escuela se le otorga estatus epistemológico (puede conocer y aprender), estatus social (es sujeto vital para la sociedad) y estatus teológico (es sujeto de salvación) (Maillefer: 113-114). De este modo, la fi-gura deja de ser accesoria para los procesos de enseñanza, y pasa a convertirse en el fundamento histórico-ontológico de una acción educativa que da origen a una labor reconocida.
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para la existencia de la otra, pues no existe la escuela sin es-tudiantes, estudiantes sin profesores y así sucesivamente. Esta “necesariedad” implica la conformación de un entramado de prácticas e interacciones, constituida por una red de relacio-nes laborales y sociales y una red de relaciorelacio-nes vinculantes.
Los ambientes educativos, entonces, se asumen como un espacio relacional. Es decir, se dan en un espacio y tiempo determinado, en los que se genera un fluir en una dinámi-ca emocional, comportamental y cognitiva de los miembros que participan de la interacción. Estos ambientes son esa red viviente, agenciadora de ideas, afectos y acciones que constituyen un factor determinante en la formación de los estudiantes.
Hablar de la institución educativa como promotora de formación integral, es lo mismo que hablar de la función y la tarea que tiene en la estructuración de seres humanos. “Es en la escuela donde las redes de relaciones y de vínculos, determinan la convivencia, pero también se constituye en contenidos con sentido, que tienen función educativa en sí mismos. A su vez las instituciones crean valores, normas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio y el tiempo, la tarea, la vida social y mental de los miembros que la forman. Las normas y las leyes posibilitan que las institucio-nes cumplan su función específica” (Alfiz, 1997).
Vistos así, los ambientes educativos son un medio para el aprendizaje vital, pues generan un espacio relacional que configura un sentir, un pensar y un actuar en los participantes de la interacción. Según Maturana (1998: 26) “el educar se constituye en el proceso por el cual el niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transfor-ma espontáneamente, de transfor-manera que su modo de vida se hace más congruente con el otro en el espacio de convi-vencia”. Por esto, los ambientes educativos educan de una u otra forma de acuerdo con el tipo de relaciones que se generan en ellos.
Siguiendo los aportes de Henderson y Milstein (2004) investigadores norteamericanos3 sobre resiliencia en educa-ción, se presentan los puntos de encuentro entre resiliencia y educación.
Inicialmente cabe resaltar el aporte que da la resiliencia en cuanto a las maneras de cómo afrontar las situaciones de estrés. La resiliencia “(…) pone en tela de juicio la idea de que el estrés y el riesgo (incluyendo abusos, pérdidas y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente condenan a la gente a contraer
psicopatolo-fortalecen en el proceso de superarlas.
Desde la perspectiva de la educación, muchas de las escuelas todavía centran su atención en las deficiencias y los factores de riesgo que viven los estudiantes, como los traumas, carencias afectivas, falta de acceso a la satisfacción de las necesidades humanas básicas, ambiente de violencia, dificultades académicas; es decir, centrado en las patolo-gías, que llevan a pensar que estos estudiantes continuarán estos ciclos de abuso, fracaso y violencia en su vida futura. Esta visión fractura un concepto de formación más integral. Contrario a esto, desde los estudios de Henderson y Mils-tein (2004), otras escuelas se alejan de esta visión negativa y parcial para reconocer, sin negar la dificultad, y valorar las fuerzas, capacidades y factores protectores que mantienen de pie a los estudiantes a pesar de la dificultad, es decir, a promover la resiliencia en sus alumnos, de esta manera, la es-cuela al promover la resiliencia ayuda a fortalecer las propias capacidades de los alumnos.
Henderson y Milstein (2004) retomando a Benard inves-tigador americano en temas de la resiliencia llegan a la con-clusión de que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser reconocida, superando la visión de que la resiliencia es sólo de unos “superdotados” o “privile-giados”. El nexo que tiene esta visión con la educación como se dijo anteriormente, es que si la resiliencia es una capaci-dad, entonces es educable para ser adquirida y potenciada. Se necesita generar unas habilidades y condiciones que per-mitan a la persona hacer uso de esta capacidad. Ratifican-do más la afirmación de que la resiliencia es educable, cabe aclarar que es en términos de las características resilientes. En vista de lo anteriormente dicho, a las comunidades educati-vas les corresponde buscar todo indicio de resiliencia para potenciarlas.
Ahora bien, así como existen factores que favorecen la resiliencia en una escuela también existen obstáculos que no permiten su desarrollo.Retomando los aportes de
Hender-3 Nan Henderson, máster en trabajo social, es presidente de Resiliency in
Action, una compañía editora y de capacitación con sede en San Diego, California. Sus publicaciones sobre la resiliencia y bienestar, el desarrollo juvenil positivo y el cambio escolar e institucional se utiliza en más de veinticinco países y fueron traducidas al español y el ruso.
Mike M. Milstein, es socio de The Resilency Grupe, Ltd. Y profesor de
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son y Milstein (2004: 39 - 40), uno de los obstáculos para de-sarrollar la resiliencia en las escuelas es la visión del docente que centra su atención en los problemas, flaquezas, riesgos y déficit, cataloga al alumno de acuerdo a este diagnóstico, ha-ciendo a un lado la fuerzas o factores que pueden ser apro-vechados para afrontar las dificultades que vive el alumno. En segundo lugar, otro obstáculo es la falta de tiempo para la construcción de la relaciones de confianza y protección. En tercer lugar no ayuda la noción de que los docentes sólo deben enseñar los conocimientos básicos, todavía con una visión muy laboral, donde los alumnos son vistos en función de convertirlos en buenos empleados de una sociedad en-marcada en la producción. En cuarto lugar, influye el tamaño de las escuelas, por ejemplo en una escuela grande es más difícil crear un ambiente afectivo cálido, fomentar redes de relaciones sólidas y personalizar la educación de los alumnos o el desarrollo del personal. Finalmente, otro obstáculo que traba para la promoción de la resiliencia en la escuela es la falta de estrategias de enseñanza de formas de organización del aula y la escuela. Aunque la resiliencia se relaciona más con las interacciones de las personas que con los programas; sin embargo, estos reflejan las actitudes de quienes los ela-boran que influyen en no promoción de la resiliencia según las actitudes de las personas.
Un punto clave al hablar de los factores resilientes ex-ternos es el afecto, “la escuela construye resiliencia en los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones perso-nales afectivas (…) los adultos que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suele emplear para detectar sus proble-mas, y hacérselas ver” (Henderson y Milstein, 2004) de aquí se entiende que sólo una escuela que genere relaciones de confianza puede favorecer la resiliencia en sus alumnos, aun-que sólo fuera un adulto, aun-que le trasmita el “tú me importas” y se perciba al alumno no sólo desde sus límites, carencias o dificultades sino desde sus fortalezas. En este sentido, el docente es una mediación central para la promoción de la resiliencia en los alumnos.
Una buena promoción de resiliencia depende mucho de docentes resilientes, de acuerdo con Henderson y Milstein, (2004: 57), si los docentes no manifiestan estas cualidades resilientes ¿Cómo pueden encontrar la energía y la fuerza ne-cesarias para promover la resiliencia entre sus alumnos? Dicho de otra manera, los docentes son pieza clave para la promo-ción de la resiliencia en los alumnos.
¿Qué nos enseñan los estudios sobre resiliencia? Muy sin-téticamente expuesto, estos estudios indican que las perso-nas que logran superar con éxito situaciones traumáticas muy graves, tienen al menos, tres características principales:
• La primera de ellas es que en el momento mismo del trau-ma y de la crisis, el resiliente ya piensa qué va a hacer cuando salga de ella. La presencia de una idea de futuro, de una expectativa de salida hace más soportable el do-lor y se convierte en una parte fundamental del proceso de superación de la crisis.
• La segunda conclusión de estos estudios es que el resi-liente es capaz de formular una explicación, un relato de lo que le sucedió. Poder articular el conjunto de situacio-nes, imágesituacio-nes, sentimientos y representaciones asociadas al trauma y a la crisis en una secuencia con sentido permi-te dar coherencia a los aconpermi-tecimientos y, de esa forma, sus efectos son más soportables y susceptibles de ser enfrentados.
• En tercer lugar, los resilientes han tenido vínculos espe-ciales con una o varias personas que les han permitido fortalecer su autoestima y su confianza en las posibilida-des para superar las situaciones de crisis. La confianza no significa evitar esfuerzos, sino fortalecer la capacidad para realizarlos.
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a sí mismos, en sus fortalezas y debilidades) y deben sentir que sus maestros tienen confianza en ellos y en su capacidad de enfrentar los desafíos que se presentan.
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El presente texto busca abrir espacios de reflexión alrededor del ejercicio docente del maestro en la educación superior. Para ello, en la primera parte del escrito se presenta el senti-do como una construcción cultural de fusión de horizontes interpretativos. Luego, en un segundo momento, se realiza una aproximación a la comprensión de la función del maestro como aquel que reproduce sentidos culturales. Finalmente, en un tercer momento, y a manera de conclusión, se propo-ne la formación en valores y la esperanza como parte de la identidad del docente.
EL SENTIDO COMO TRANSMISIÓN
CULTURAL
La escuela, entendida como institución social que determina la formación desde el preescolar hasta la educación superior ha sido históricamente objeto de reflexiones sobre su natu-raleza y sus posibilidades; muchas son las aproximaciones teóricas que permiten pensar sobre ella. Ahora bien, para los fines de este escrito entenderemos la educación, siguiendo a Pierre Bourdieu, como los actos intencionados que cobran materialidad en la escuela y que determinan las concepcio-nes de los integrantes de una sociedad determinada, repro-duciendo los paradigmas que son considerados como los mejores en un sistema cultural, en términos de lo bueno, lo verdadero y lo bello:
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la escuela y el sentido
Diego Fernando Barragán Giraldo1
1 Jefe Oficina de Docencia Universidad de La Salle. El presente escrito se presentó como Lectio Inaguralis a los profesores de la Corporación Universitaria UNITEC con ocasión del inicio del segundo semestre de 2007. docencia@lasalle.edu.co - diegobg1@yahoo.com
(…) la acción pedagógica es objetivamente una vio-lencia simbólica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y de la inculca-ción de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación (educa-ción) (Bourdieu, 2001: 20).
No obstante, es de vital importancia recordar que no toda la formación se realiza por esta vía, ya que existen relaciones que traspasan los muros de las instituciones educativas y se convierten en elementos formativos que hacen que los indi-viduos constituyan su propia subjetividad individual y colec-Todavía no hemos alcanzado la madurez suficiente para poner en marcha reformas genuinas
en el ámbito de la universidad. Alcanzar la madurez para llevar a cabo esas reformas es tarea de toda una generación. La renovación de la universidad implica un renacimiento de la auténtica conciencia científica
y de sus lazos con la vida. (HEIDEGGER)
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tiva. A pesar de todo, hoy, imbuidos en la competitividad, en los sistemas de calidad y en los influjos de la globaliza-ción2, se olvida muchas veces seguir realizando una reflexión rigurosa sobre las notas fundamentales de la educación, en especial, sobre las particularidades de los estudiantes, que son vistos la mayoría de las veces como individuos que serán luego productivos:
Mientras la escuela se pretende sometida a las nece-sidades de la economía, los estudiantes secundarios y universitarios quieren dar sentido a su vida. Mientras las autoridades políticas y religiosas se preocupan por la despoblación, las mujeres, en un número creciente de países, imponen su derecho a decidir su vida, in-cluido el nacimiento de sus hijos. Vivimos en un mun-do animamun-do por los movimientos de mujeres, las crisis escolares y urbanas, el grito de los disidentes y las campañas humanitarias, (…) (Touraine, 2003: 106).
Esta afirmación de Touraine invita a pensar sobre la nece-sidad de no olvidar que, en todo caso, la escuela (ya sea la preescolar, la primaria, la media o la superior) está llamada a dar sentido. Cualquier tipo de formación tiene por compro-miso esa tarea ineludible. ¿Pero qué significa dar sentido? ¿en qué medida el sentido puede ser dado por otro? o acaso ¿existen mejores sentidos que otros? y ¿de qué manera la escuela se articula al dar sentido? Exploremos brevemente
2 La globalización como fenómeno socio-económico no deja de ser un tema obligado al momento de pretender una posible comprensión de los acontecimientos socioculturales. En general, la educación y las instituciones educativas, no escapan al influjo globalizante, ser más competitivos a escala local y global, se traduce en mejores estándares de calidad en investigaciones que impacten lo económico y lo científico. Sin embargo, parece que una sociedad más igualitaria aún nos sigue siendo esquiva, aspecto este que también impacta a lo educativo. Para profundizar sobre los elementos principales alrededor del movimiento globalizante recomiendo revisar: Beck. ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo. Respuestas a la globalización. (Traducción de Bernardo Romero y María Rosa Borrás trad.). Barcelona: Paidós, 2001. / García - Canclinin. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México: Grijalbo, 1995/ Dollar, D. ¿Puede la globalización beneficiar a todo el mundo? Bogotá: Banco do lo que se hace finalmente es calificar un fenómeno desde un horizonte interpretativo y comprensivo particular. Así, por ejemplo, usted como lector de estas palabras establece el sentido cada frase, desde su horizonte interpretativo, el cual está cargado de una historicidad propia: formación acadé-mica, utopías socioculturales, intereses políticos, gustos per-sonales e incluso los deseos individuales y colectivos. Desde esta perspectiva, un fenómeno se interpreta de formas dife-rentes: “(…) lo importante es que todo interpretar no señala hacia un objetivo, sino solamente en una dirección, es decir, hacia un espacio abierto que puede rellenarse de modos diversos” (Gadamer, 2001: 75). Dar sentido entonces es in-terpretar y comprender un fenómeno desde los horizontes propios, es decir, desde la historicidad particular.
Siguiendo la línea de reflexión que nos hemos impuesto, cabe considerar otra de las preguntas enunciadas: ¿puede ser dado el sentido? A primera vista parecería que no, ya que éste lo establece quien interpreta; no obstante, si hacemos un análisis más riguroso encontramos que todas nuestras interpretaciones del mundo nos han sido dadas, esto es lo que solemos llamar cultura (cf. Pérez, 1995). La cultura como sistema de relaciones simbólicas y comunicativas que una sociedad erige como alter-nativa de comprensión del mundo, determina el modo como los individuos se sitúan frente a los fenómenos; es decir que en la cultura nos es dado el universo de interpretaciones con el que vivimos. Así las cosas, la manera como interpretamos y el sentido que le atribuimos a los hechos se transmite socialmente, no de manera estática, sino mutando dialécticamente. Ahora bien, en tal transmisión se busca perpetuar los mejores sentidos sobre los fenómenos. Por supuesto, las sociedades intentan conservar las mejores interpretaciones que les permiten trascender en la historia. Desde esta óptica, sí existen unos sentidos mejores que otros, la validación de tales sentidos es algo que se determina por medio de la cultura y la sociedad dentro de los cánones de una época histórica concreta.
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96neral la educación es transmisionista; incluso cuando se inten-ta hacer un tipo de pedagogía constructivisinten-ta, democrática, liberadora o novedosa, en últimas se transmite el ideal de novedad, de democracia o de liberación. La escuela, al igual que otras tantas instituciones sociales, impone los sentidos que una cultura considera como los más adecuados para sus individuos: “en realidad la escuela suele ser una institución de conformismo social” (Gadamer, 1998: 186). Normalmente las instituciones educativas, como otras tantas, promueven la instauración de los sentidos hegemónicos del mundo, esta es una de sus condiciones características, tal como lo ratifica Stenhouse (1991: 31): “La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con que cuenta la so-ciedad. Es a ese capital que he designado como tradiciones públicas. En nuestra sociedad, las escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones públicas”. No significa esto que no pue-da haber transformación alguna, lo que quepue-da claro, es que finalmente la escuela es responsable de llenar los horizontes de sentido de las personas que la conforman, y es precisa-mente tal responsabilidad la que demanda la sociedad.
En el fondo, lo que se evidencia no es la negligencia o la proactividad de la escuela como tal, lo que sale a la luz es la manera como una sociedad gana para sí misma y para la his-toria la posibilidad de reflejarse sobre su sistema educativo. A pesar que diversos sistemas de relaciones sociales afectan la naturaleza misma de la escuela y que, por otro lado, en la so-ciedad se enlazan múltiples formas de construcción colec-tiva, una sociedad que culturalmente se cierre a los cambios tendrá, de algún modo, escuelas intolerantes y estáticas; por el contrario, una de características participativas y renovación, fomentará una escuela reflexiva y crítica; en uno u otro caso en la escuela se constituye sociedad. Precisamente es en este sentido que Touraine (2003) advierte que no se puede ha-blar propiamente de educación, cuando la única preocupa-ción es la funpreocupa-ción social que el individuo debe asumir al final del proceso formativo, el querer dar sentido a la vida sigue siendo una problemática axial de los sistemas formativos, es decir, sigue vigente la pregunta por el sentido de lo humano (Barragán, 2001: 71 – 89).
LOS HORIZONTES
DE SENTIDO Y EL MAESTRO
Según la propuesta teórica de Stenhouse (1991: 31) “Un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y preparación. No es que enseñe aquello que él, exclusivamente conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros po-seen ya”, aun cuando esta nominación se aplica para cual-quier maestro, deseo en esta sección, con la venia de otros
actores, centrarme en el maestro que desarrolla su actividad en la educación superior. Este maestro es uno de los respon-sables de la constitución del sentido de la vida de los indi-viduos a él confiados. Es claro que el imaginario social suele cargar a la educación superior de múltiples representaciones sobre ella misma, que no siempre suelen ser acertadas. Se le exige por ejemplo al profesor universitario ser lo suficiente-mente docto en su área específica del saber: hábil en el uso de estrategias didácticas de aula, conocedor de tecnología y poseer competencias elevadas en investigación; él es por excelencia el promotor de los procesos cognoscitivos de sus estudiantes. Por otro lado, se considera que la formación en valores es cuestión de la enseñanza básica y media o de la familia. También la pregunta por la pedagogía y la didáctica se relega, muchas veces a las facultades de educación. Es muy frecuente entonces, y no estoy diciendo que esto no se presente en educación básica y media, que el profesor de educación superior sea un gran profesional o en el mejor de los casos un buen académico y que no siempre sus des-empeños como maestro sean los mejores, ni que se interese por los aspectos formativos de sus estudiantes. No obstan-te, cabe mencionar, que en todo caso existe la disposición de ánimo de muchos maestros que de manera individual, se preocupan por aspectos extra académicos, como también un buen número de instituciones (especialmente privadas) que han creado dependencias, diferentes a las facultades, a las que se les ha delegado, en cierta medida la responsa-bilidad de una formación integral o lo que es lo mismo, una formación que involucra diversas esferas de lo humano.
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es que el profesor, cualquiera que sea su disciplina, debe formar rigurosamente para el estudio y por extensión en la in-vestigación, de manera tal que exista configuración crítica del individuo; esto es lo más ético que un maestro debe hacer:
En efecto, estudiar es una tarea difícil que requiere una actitud crítica sistemática y una disciplina intelec-tual que sólo se adquiere con la práctica. Esta actitud crítica es precisamente lo que no genera la educación “bancaria”. Por el contrario, lo que ésta procura fun-damentalmente es eliminar nuestra curiosidad, nuestro espíritu inquisitivo y nuestra creatividad. Así, la discipli-na del estudiante, en relación con el texto se convier-te en una disciplina ingenua, más que en una crítica esencial del mismo (Freire, 1990: 29).
No obstante, aun cuando estudiar en nuestros países es privilegio de unos cuantos, esto no dispensa de la respon-sabilidad de entender que el estudio, como la investigación son actividades difíciles, requieren esfuerzo y más cuando se forma en la crítica. Comprender que estudiar o investigar es difícil, no implica un profesor huraño, injusto o inhumano, con el cual no se pueda hablar; por el contrario, la responsabili-dad del docente para con sus estudiantes está en mostrar la rectitud de sus procesos; es decir, un profesor que se entre-ga a su vida académica con rigor, sistematicidad y crítica, esto es lo menos que puede ofrecer; él es un maestro que estudia e investiga y, en consecuencia, fomenta el estudio y la inves-tigación en los estudiantes, se trata del “(…) renacimiento de la auténtica conciencia científica y de sus lazos con la vida” (Heidegger, 2005: 5). No son pocas las consideraciones que se pueden hacer al respecto, pero vale una en especial que nos puede hacer pensar en otras tantas: “El acto de estudiar no debería medirse según la cantidad de páginas leídas en una noche, o el número de libros leídos en un semestre. Es-tudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas” (Freire, 1990: 32). No quisiera terminar esta primera consideración, sin referirme a la necesidad del compromiso ético que tiene hoy el profesor universitario de escribir y publicar. Ya no basta un saber situado oralmente en el aula.
En segunda instancia, es importante establecer que cual-quier profesor es co-responsable de la formación en valores de sus estudiantes, ésta no es una tarea exclusiva del depar-tamento de psicología, o el área sociohumanística, ni mucho menos del capellán, en el caso de las instituciones católicas. Es una tarea conjunta. Debe entenderse que no se trata de indicar qué es lo bueno o lo malo, para guiar como bru-jo omnipotente a los ciegos estudiantes. De lo que se trata es de brindar las herramientas suficientes para entender la
en el mundo. Esta tarea involucra además el que se pueda ser competitivo en el mundo de hoy, es decir, equilibrar lo económico y lo humano: “(…) Nos hemos hecho econó-micamente interdependientes más deprisa de lo que he-mos aprendido a vivir juntos y pacíficamente (…)” (Stiglitz, 2006: 364). Pero un maestro que forme en estos aspectos necesariamente ha de asumir la comprensión del mundo no sólo desde sus vivencias personales, sino, fundamentalmente desde la academia, es la única salida que tiene un profesor. ¿Cómo no pedirle a un profesor de un área específica de ingeniería, de mercadeo, de administración, de publicidad o de derecho, que no tenga una postura académica frente a los procesos de globalización, los derechos de las minorías o la sostenibilidad del planeta? La sola vivencia personal y su sentido individual no basta; él ante todo es un académico.
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98cerse sobre la realidad”. Es allí donde puede irse más allá de la clase de diseño, de dibujo, de anatomía o de cálculo. Para diseñar, dibujar, calcular sólo basta la voluntad, un buen libro, un tutorial de internet o un instructor; para dar sentido, se necesita del maestro. En síntesis, el profesor, en general y especialmente el de la educación superior, tiene por tarea fundamental mostrar, al menos, los sentidos para pensar las problemáticas concretas a las que estudiantes e instituciones se enfrentan: “(…) ¿puede hablarse todavía de ideas sobre la educación? Seguramente no, porque dicha actitud significa no tener en cuenta en absoluto las demandas de los educan-dos, que se preocupan por su personalidad, su vida y sus proyectos personales (…)” (Touraine, 2003: 362).
EL PROFESOR COMO ESPERANZADOR
Quisiera empezar a cerrar este escrito haciendo referencia a algunas preguntas que como docente me sigo haciendo al considerar mi propio oficio. ¿En la educación superior qué sentidos de vida estamos reproduciendo? ¿sólo el de la competitividad? Y en este sentido ¿de qué manera la for-mación integral de los estudiantes permite que ellos mismos establezcan su sentido de la vida? Con el contexto presenta-do en los parágrafos anteriores, especialmente en lo que se refiere a la formación en valores, a continuación propongo algunos horizontes teóricos para acercarnos a la compren-sión de las preguntas mencionadas.
Cada vez es más claro que nuestra sociedad, se plantea nuevos retos frente a las problemáticas que abre el proceso globalizador, éste acontecimiento invita a pensar en todas las esferas de la vida social de manera diferente: “(…) el debate sobre la globalización es tan intenso porque hay mucho en juego. Y no se trata tan sólo del bienestar económico, sino de la naturaleza misma de nuestra sociedad, incluso, tal vez, de la supervivencia de la sociedad tal como la conocemos” (Stigliitz, 2006: 362). La educación superior, también está lla-mada a pensarse dentro de estos marcos de referencia, por ello cabría preguntarnos, entre múltiples factores, por uno en particular: la calidad, y desde allí lo que significa ofrecer una formación superior de tal tipo. Si el sentido que le damos a la palabra calidad se reduce a competitividad, inscribimos esta interpretación del vocablo solamente al aspecto económico, donde la economía de mercado determina qué es lo ver-daderamente aceptable en estos términos. Un sentido de la vida y de la formación que se reduzca a estos aspectos, deri-va en seres humanos preocupados solamente por los bienes materiales agudizando la desigualdad social. El sentido de la calidad, asociado a la competitividad es una condición fun-damental de los procesos globalizadores:
Creo que la globalización posee potencial para ge-nerar enormes beneficios tanto para el mundo en desarrollo como para el mundo desarrollado. Pero
existen pruebas abrumadoras de que no ha actuado de acuerdo con este potencial (…) Los países desa-rrollados –y en especial intereses particulares dentro de estos países– son los que han dictado en gran me-dida las reglas del juego, y por eso no hay que sor-prenderse de que hayan conformado la globalización de acuerdo con sus propios intereses. Su objetivo no ha sido crear un conjunto de reglas justo y mucho me-nos un conjunto de reglas que pudieran promover el bienestar de quienes viven en los países más pobres del mundo (Stiglitz, 2006: 28 – 29).
Este sentido del mundo, que intenta ser competitivo frente a las potencias económicas, es una necesidad para subsistir de manera individual y colectiva; no obstante, si ese sentido de la vida es el único que se privilegia, reducimos la formación a responder a los cánones externos de la eco-nomía del mercado, olvidando la formación en lo humano. Por otra parte, y siguiendo esta línea de reflexión, resulta im-portante considerar de qué manera una formación integral puede aportar en este proceso de constitución de la calidad y la competitividad. Para formar en calidad, en la educación superior, creo que es imprescindible dar sentido a la vida de los estudiantes, no sólo en lo académico e investigativo, en la competitividad o la productividad, sino también en lo que los libros o las investigaciones, en cierto modo, no pueden ofrecer como lo puede hacer el maestro: la formación en valores. No en unos valores unitarios, sino en los que invitan al pluralismo, al diálogo y al consenso, aspectos éstos que remiten a la tolerancia.3
Ahora bien, formar en valores por un lado tiene que ver, como ya lo hemos expresado en líneas anteriores, con la calidad de lo que el maestro presenta ante sus estudiantes, tiene que ver con la claridad que éste posee en los proce-sos evaluativos, involucra el nivel de exigencia en su acción educativa y sobre todo la capacidad de tratar al otro como ser humano. Por otro lado, fundamentalmente formar en va-lores, implica formar en la responsabilidad, en los principios democráticos y ante todo en la esperanza de un mejor ma-ñana. Nuestros jóvenes son muy particulares, como lo han sido siempre los jóvenes de todas las épocas; sin embargo, los de hoy tiene ante sus ojos una condición que los hace bien diferentes: la desesperanza. Desesperanza por el calen-tamiento global que les hemos legado, desesperanza ante el desequilibrio social como producto de economías
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y si a esto sumamos las pocas posibilidades de empleo y de realización personal, nuestros jóvenes tienen ante sí la deses-peranza del mañana.
En este contexto aparece el maestro, como esperanza-dor; es decir, el que presenta los sentidos para el cumpli-miento de las promesas. No es que el éxito de un estudiante dependa exclusivamente de sus maestros, eso es claro, la responsabilidad del estudiante, como persona, es intransferi-ble, pero sí tiene mucho que ver el modo como los maestros fundamos los horizontes de sentido de la vida de los otros, de esos a los que llamamos estudiantes.
Así pues, un auténtico maestro universitario no se define solamente por su saber o sus competencias investigativas, él, esencialmente, aporta pautas de reflexión para pensar el mundo. Invita a sus estudiantes a transformar su propia vida y a aportar a la construcción de una sociedad más justa. Funda la esperanza en los estudiantes. Formar implica humanizar y esta condición impone el compromiso de una educación en valores, lo contrario es profesionalizar, que no es suficiente y fácilmente rompe los vínculos con lo humano y se puede caer en la domesticación de la que habla Freire (1990: 115):
UNA PUESTA EN CONTEXTO
¿Salvación? ¿Escuela? A qué salvación se hace referencia? ¿Cómo está configurada la escuela lasallista para que pueda salvar? La siguiente reflexión tiene por objetivo actualizar esa gran intuición lasallista y cristiana que permea toda la manera de concebir la integralidad del acto educativo. Si la escuela es lugar de salvación, ella se enmarca dentro de la historia de salvación, que en definitiva es salvación en la historia, salva-ción de la historia.
(...) es verdad que el Dios del Antiguo testamento y del Nuevo testamento es un Dios que hace irrupción en el campo de la historia humana y que se manifiesta por las grandes obras que Él lleva a cabo al interior de ésta. (...) Israel proclama que Dios ha intervenido en su historia y que este rencuentro ha tenido lugar un ‘día’ y ha transfor-mado su existencia. La historia es el lugar de la revelación. En esta concepción de un Dios viviente que se revela en la historia reside la esencia de la fe de Israel en Dios (La-tourelle, 1966: 417).
Si la escuela lasallista es lugar de salvación ello hace alu-sión no a cualquier tipo de salvación, hace referencia a Jesús, al Reino. Por tanto la escuela es y debe ser buena noticia. Ella es realidad proléptica, anticipatoria de la realidad del Reino y es por ello que debe estar plena de signos históricos que
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como lugar de salvación.
1 Magister en teología. Universidad Javeriana. Bogotá. Colombia.Ph.D en
teología Université Laval. Québec. Canadá. Docente Universidad de La Salle. Bogotá. Colombia.
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conduzcan a que éste tome cuerpo, se encarne, se visibili-ce. En este contexto son centrales las afirmaciones de Jon Sobrino (474, 487), en torno al reino y su centralidad para la fe cristiana:
(...) la primacía que se da al reino de Dios reside en la ca-pacidad de unificar, sin separación, ni confusión trascen-dencia e historia, superando peligrosos dualismos y ofre-ciendo una verificación a la realización de lo trascendente en la historia. (...) El reino de Dios implica trascendencia e historia, salvación y liberación, esperanza y práctica, lo personal y lo comunitario-popular.
Lo que Jesús entendió por reino de Dios fue algo que te-nía que ver con lo histórico social, no sólo con lo trascen-dente. Jesús lo anunció por razones religiosas, porque esa era la voluntad de Dios, pero su contenido no era religioso en el sentido de a-histórico y a-social. (...) para él (para Jesús) el reino es de Dios, es lo que ocurre en la historia cuando Dios reina; pero cuando Dios reina ocurre algo en la historia que la transforma y la configura de una determinada manera y en contra del anti-reino.
Reflexión teológica
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EFLEXIÓN
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La escuela es y debe ser Buena Noticia porque ella realiza la utopía presente en el corazón humano; es buena noticia porque produce gozo, esperanza, vida abundante; es Buena Noticia porque la praxis y la teoría asumidas al interior de ésta llevan a una liberación integral del individuo y hacen de él sujeto de su propia historia; es Buena Noticia porque gracias a una obra conjunta, común, se conoce parcialmente, y ello no quiere decir deficiente, la verdad de los hechos, de la historia, de los fenómenos, del hombre, de la sociedad; es Buena Noticia porque el ser humano al interior de ella tiene un valor, una dignidad; es Buena Noticia porque el proyecto de ser Hijos de Dios conduce a considerar la dimesión humana-relacional desde la óptica de la fraternidad y el servicio. En este contexto, es significativo el aporte del Hno. Miguel Sau-vage y Miguel Campos (1977) cuando, haciendo alusión a la actividad del Hermano, enfatizan en el ‘procurar la Gloria de Dios’; Gloria que se encuentra co-relacionada con ‘procurar la salvación de las almas’.
(...) Es en y por la salvación de estos jóvenes pobres y abandonados que resplandece la Gloria de Dios; la Gloria de Dios es que ustedes produz-can fruto en su ministerio (MF 137,3). Y este fruto de salvación es tanto el acceso de los jóvenes a la dignidad humana de la cual su condición parecía excluirlos, como la liberación del pecado y su inicia-ción efectiva en la vida filial; es tanto arrancar a estos jóvenes del ‘ghetto’ miserable donde los confinaba su pobreza y habilitarlos para servir útilmente a la comunidad humana (...).
Una escuela que sea Buena Noticia es una tarea que el educador cristiano no puede perder de vista, ni mucho me-nos ignorar a pesar de la multidisciplinariedad vivida al inte-rior de las instituciones educativas. Sin duda, toda salvación cristiana se encarna en contextos históricos determinados y siempre será salvación de algo y de alguien. El designio
salví-fico de Dios que se ha manifestado a través de su revelación es historia dentro del corazón mismo de la historia humana. Pero no es simplemente una revelación como historia y en la historia lo que es más importante sino el que esa auto-reve-lación de Dios y la voluntad salvífica manifestada en ella pue-dan llegar a ser realidad en la historia, de tal manera que este mundo se configure según el designio salvífico de Dios. La salvación cristiana es un concepto dinámico, histórico y trans-cendente al mismo tiempo; posee dimensión de presente pero también de futuro; es utopía “sin lugar” pero también topia “posibilidad” “certeza”; es real pero es también prome-sa; es don pero al mismo tiempo tarea. La salvación desde la perspectiva cristiana se da dentro de una historia donde Dios se auto-comunica, al interior de la misma historia humana; es desde allí donde el ser humano capta y responde a esa re-velación gratuita de Dios. La salvación cristiana es histórica, se encarna en el ‘hoy’ del ser humano, de la sociedad y en ella se da como anticipación de su plenitud. La historia humana, la historia de salvación no son pues dos historias, se da en ellas una unidad, sin separación y sin confusión. El sentido de di-cha relacionalidad crítica entre historia de salvación e historia humana es planteada de manera clara por Ignacio Ellacuría.
“(...) la historia del mundo debe determinar de múltiples formas la historia de la salvación y la historia de la salva-ción debe determinar de múltiples formas la historia del mundo, aceptando que en ambas se juega la historia de Dios. Así, la historia del mundo debidamente analizada y discernida (...) es la presentación a la historia de la salva-ción de la tarea que en cada momento le corresponde (...) Pero al mismo tiempo, la historia de la salvación (...) debidamente interpretada tratará de orientar la historia del mundo según lo que es la exigencia de la historia de Dios, la cual a su vez tiene distintas formas de manifes-tarse en los datos de la revelación y en los signos de los tiempos”.
La dinámica y la capacidad transcenden-tal de alteridad están presentes en Dios como misterio trinitario y en el ser humano como ser naturalmente transcendente. La salvación pasa sin duda por configuraciones históricas, aunque no se agote en ellas. En ambientes de opresión la salvación pasa por la liberación, por la justicia y la misericordia. Es por ello que si se intentan presentar algunas intuiciones generales, ellas de-berán siempre ser puestas en contexto, en el ambiente vital de cada escuela, al interior del corazón mismo de cada persona, de cada ins-titución.
