Narrativas de la identidad profesional docente en perspectiva de género

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(1)NARRATIVAS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE EN PERSPECTIVA DE GÉNERO. HERMINIA LUISA PINZÓN VARILLA. DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ, D.C. 2017.

(2) ii. NARRATIVAS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE EN PERSPECTIVA DE GÉNERO. HERMINIA LUISA PINZÓN VARILLA. Tutora Dra. MARIETA QUINTERO MEJÍA. Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de Doctora en Educación. DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ, D.C. 2017.

(3) iii. Nota de aceptación La tesis fue sustentada el día 2 de mayo de 2017 ante el jurado integrado por: Dr. Juan de Dios VILLANUEVA ROA Dr. Cristo Rafael FIGUEROA SÁNCHEZ Dr. Juan Carlos AMADOR BAQUIRO Directora de tesis: Dra. Marieta QUINTERO MEJÍA Presidente: Dr. Carlos Arturo GUEVARA AMÓRTEGUI Lector Internacional: Dr. Juan de Dios VILLANUEVA ROA Mención: Laureada.

(4) iv. Dedicatoria. A las maestras y maestros de Colombia por su heroica lucha por la defensa de la educación pública y la dignidad de la profesión docente. A mi maestro Ildefonso Sánchez Caballero como testimonio de agradecimiento y afecto. A mi esposo David Southard y mi hijo Paul Mauricio Rozo por tanto amor..

(5) v. Agradecimientos. A las y los docentes de Bogotá que aportaron sus relatos para esta investigación; a la Dra. Margarita Sánchez, Directora del Instituto de Estudios de la Mujer de la Universidad de Granada España, a la Dra. Gloria Prado Garduño, Directora del Departamento de Letras de la Universidad Iberoamericana de Ciudad de México, y a Marieta Quintero Mejía por su dedicación y comprensión..

(6) vi. Resumen El estado del arte de la investigación, Narrativas de la identidad profesional docente en perspectiva de género, mostró que asistimos a una crisis de identidad del profesorado, la cual está asociada con la imposibilidad de un “yo” unificado o una identidad esencial en una época histórica marcada por profundas inestabilidades culturales, entre ellas la reivindicación de las identidades de género. Por lo anterior se planteó la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las identidades profesionales que subyacen en las tramas narrativas, acerca de las experiencias de género, en la práctica profesional de las y los docentes del Distrito Capital de Bogotá? El estudio recogió, analizó e interpretó un corpus de veinte narrativas biográficas sobre las experiencias de género que se viven en el ejercicio de la profesión docente. Metodológicamente, se adoptó el enfoque de investigación cualitativa de corte hermenéutico. Las conclusiones están referidas a los estados de satisfacción en el ejercicio de la docencia, la importancia de los estereotipos de género en la constitución de las identidades profesionales, las presencia de la discriminación de género en el espacio de las instituciones educativas, la discriminación que sufren las maestras y los miembros del eje LGBTI en los espacios de participación y, por último, las metáforas de las identidades profesionales docentes referidas al cuerpo como territorio, al tiempo vivido en la docencia y a la dificultad en la que se ejerce la profesión docente..

(7) vii. Epígrafe: Los docentes somos unos malabaristas, con un pie en la realidad y otro en el ensueño. Consuelo Luna Buitrago..

(8) 1. Tabla de Contenidos. Tabla de Contenidos. 1. Lista de Tablas. 5. Introducción. 6. 1. Descripción del problema de investigación. 14. 1.1 Planteamiento del problema y justificación. 14. 1.2 Hipótesis de trabajo. 21. 1.3 Objetivos. 22. 1.3.1 Objetivo general. 22. 1.3.2 Objetivos específicos. 22. 2. Antecedentes y referentes teóricos. 23. 2.1 Antecedentes de la investigación. 23. 2.1.1 Perspectivas narrativas en la construcción de la identidad personal. 23. 2.1.2 Género y prácticas docentes. 26. 2.1.3 Prácticas tradicionales de enseñanza. 28. 2.1.4 La creciente feminización de la enseñanza. 31. 2.1.5 Emergencia de los estudios de género en educación. 33. 2.1.6 Narrativas en educación e identidad profesional docente. 37. 2.2 Referentes teóricos. 43. 2.2.1 Identidad e identidades: algunas tensiones y devenires. 43. 2.2.2 Hacia el concepto de “identidad narrativa” en la filosofía de Paul Ricoeur. 49. 2.2.3 Narrativa e identidad profesional docente. 58. 2.2.4 Lucha por el reconocimiento de las identidades: feminismo y género. 65. 2.2.5 Vindicaciones: identidad, género y educación. 72. 2.2.6 La identidad profesional docente en perspectiva de género. 77. 3. Metodología del estudio. 81. 3.1 Diseño metodológico. 81.

(9) 2. 3.2 Enfoque de investigación. 83. 3.3 Población. 86. 3.4 Estrategias de recolección de las narraciones. 87. 3.5 Estrategias de sistematización. 87. 3.6 Estrategia de interpretación. 91. 3.6.1 Casos, categorías y subcategorías de análisis. 92. 3.6.2 Cuadro de casos, categorías y subcategorías de análisis. 92. 4. Capítulo de resultados. 97. 4. 1. Análisis de la información. 97. 4.2 Casos, categorías y subcategorías de análisis. 98. 4.2.1 Yo elegí ser maestra. Experiencias de satisfacción profesional. 99. 4.2.1.1 Elección profesional.. 100. 4.2.1.1.1 Vocación.. 100. 4.2.1.1.2 Elección profesional por circunstancias no voluntarias.. 103. 4.2.1.2 Niveles de satisfacción profesional.. 4.2.1.2.1 Satisfacción profesional docente.. 105. 105. 4.2.1.2.2 Insatisfacción con las condiciones laborales en las que se ejerce la profesión docente. 107 4.2.1.3 Autoimagen y reconocimiento de sí mismo.. 109. 4.2.1.4 Reconocimiento social (reconocimiento del otro).. 112. 4.2.1.5 Políticas públicas de reconocimiento de género.. 115. 4.2.2 Ellas permisivas, ellos inflexibles. Experiencias relacionadas con estereotipos de género. 117. 4.2.2.1 Estereotipos de rol.. 118. 4.2.2.2 Estereotipos de rasgo.. 120. 4.2.2.3 Estereotipos de edad.. 123. 4.2.2.4 Estereotipos de género y medios de comunicación.. 124. 4.2.3 Las maestras somos el ropavejero de la escuela. Experiencias de discriminación. 127. A continuación se describen los argumentos y análisis de las situaciones identificadas en este caso.. 128. 4.2.3.1 Biologismo.. 128.

(10) 3. 4.2.3.2 Sexismo.. 131. 4.2.4 Una constante lucha. Experiencias de participación. 133. 4.2.4.1 Participación política.. 134. 4.2.4.2 Participación profesional.. 137. 4.2.4.3 Memorias de la participación en la violencia.. 139. 4.2.5 Los géneros se atrincheran. Experiencias de territorialidad. 142. 4.2.5.1 El espacio geográfico.. 143. 4.2.5.2 El espacio institucional.. 147. 4.2.6 Una brecha generacional. Experiencias con las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación 150 4.2.6.1 El uso y el miedo a ser desplazado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.. 151. 4.2.7 Todo pasa por nuestros cuerpos. Experiencias de corporeidad. 154. 4.2.7.1 Feminidades y masculinidades.. 155. 5. Conclusiones. 158. 5.1. Experiencias de género en la práctica del magisterio. 160. 5.1.1 Satisfacción profesional. 161. 5.1.2 Estereotipos de género. 164. 5.1.3 Discriminación de género. 166. 5.1.4 La participación. 168. 5.2 Metáforas de las identidades profesionales docentes. 170. 5.2.1 La metáfora del cuerpo como territorio. 172. 5.2.2 El ropavejero como metáfora del tiempo vivido en la docencia. 180. 5.2.3 El malabarista como la metáfora de la identidad profesional docente. 181. 5.3 Aportes de la investigación. 183. 5. 4 Perspectivas para futuras investigaciones. 188. Referencias. 190. 6. Anexos. 198. Anexo A. Entrevista biográfico-narrativa. 198. Anexo B. Entrevista 1. 201.

(11) 4. Anexo C. Entrevista 2. 206. Anexo D. Entrevista 3. 209. Anexo E. Entrevista 4. 214. Anexo F. Entrevista 5. 218. Anexo G. Entrevista 6. 222. Anexo H. Entrevista 7. 226. Anexo I. Entrevista 8. 231. Anexo J. Entrevista 9. 236. Anexo K. Entrevista 10. 240. Anexo L. Entrevista 11. 243. Anexo M. Entrevista 12. 250. Anexo N. Entrevista 13. 254. Anexo Ñ. Entrevista 14. 259. Anexo O. Entrevista 15. 263. Anexo P. Entrevista 16. 270. Anexo Q. Entrevista 17. 276. Anexo R. Entrevista 18. 281. Anexo S. Entrevista 19. 285. Anexo T. Entrevista 20. 290. Anexo U. Enunciados de género. 294. Anexo V. Enunciados de identidad profesional. 315.

(12) 5. Lista de Tablas TABLA 1. SATISFACCIÓN PROFESIONAL. 99. TABLA 2. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO. 118. TABLA 3. EXPERIENCIAS DE DISCRIMINACIÓN. 128. TABLA 4. EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN. 134. TABLA 5. EXPERIENCIAS DE TERRITORIALIDAD. 143. TABLA 6. EXPERIENCIAS CON LA NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. 151. TABLA 7. EXPERIENCIAS DE CORPOREIDAD. 154.

(13) 6. Introducción En esta investigación se estudiaron las narraciones acerca de las experiencias de género que acontecen en el ejercicio de la profesión docente, con el propósito de reconocer y comprender las identidades profesionales de las y los docentes del Distrito Capital de Bogotá. En efecto, el objetivo de la investigación estuvo orientado hacia la comprensión de las identidades profesionales que subyacen en las tramas narrativas acerca de las. experiencias de género.. Entendido este, no solo como la diferencia sexual, sino como una estructura de poder encarnada en la condición de ser hombre o mujer en el ejercicio de la enseñanza. En concordancia con el objeto de investigación, el tema de la identidad se abordó desde la perspectiva epistémica de La hermenéutica del sí, de Paul Ricoeur (2008b), la cual busca una comprensión del sujeto, y se distancia de la tradición cartesiana moderna, que presupone la vigencia de un sujeto que se mantiene inalterable a la experiencia, sin ser tocado por los avatares biográficos. La hermenéutica del sí está más cercana al proyecto de la postmodernidad, en consecuencia acude a la eficacia de la invención para dar cuenta de un yo a la deriva de la contingencia, propuesto por Nietzsche (1990). Sin embargo, el sujeto riqueriano es un sujeto histórico con una biografía propia y narrada, que escapa a la disolución del sujeto postmoderno. En la filosofía riqueriana, esta capacidad identificadora del sujeto se ancla en el devenir del tiempo mediante una identidad narrativa. La identidad Narrativa expresa el problema de la. permanencia en el tiempo mediante la. configuración de la trama narrativa. Para ello, Ricoeur (2004a) expone en su teoría de la triple mímesis una articulación entre la historia no narrada, la historia narrada y la intersección del mundo del texto con el del lector, en términos de lo que el autor denomina fusión de horizontes..

(14) 7. La trama narrativa obtiene una historia completa a partir de múltiples sucesos, y permite caracterizar la temporalidad propia de la narración. Metodológicamente, y en consecuencia con la perspectiva epistémica, el proyecto adoptó un enfoque narrativo-hermenéutico. Narrativo en tanto que, la forma en la que percibimos el mundo está articulada por una estructura narrativa. Hermenéutico en cuanto que el lenguaje, junto con las formas de explicación lógica y narrativa, como también los patrones de vida comunitaria, hace parte de los sistemas simbólicos de la cultura que constituyen la vida y la mente humana (Bruner, 2006). De lo anterior, se deriva la centralidad con la que esta investigación asume la tarea de interpretar los significados que se construyen en la cultura a través de las experiencias de género vividas en el ejercicio de la profesión del magisterio y las implicaciones de estas experiencias en la constitución de las identidades profesionales. La información recogida se sistematizó y analizó aplicando el modelo de análisis de narrativas para comprender los tiempos de crisis, diseñado y validado por Quintero (2011). Las narraciones se obtuvieron mediante una entrevista narrativa que se elaboró para esta investigación. Se optó por este modelo metodológico porque guarda coherencia con el planteamiento epistémico y metodológico del presente estudio, tanto en el aspecto narrativo como en el hermenéutico. De acuerdo con los objetivos de la investigación, se identificaron las experiencias de género como acciones situadas en un escenario cultural en el que acontece la práctica de la profesión docente (Objetivo 1). Estas experiencias permitieron identificar siete casos que dieron cuenta no solo de las acciones de los docentes, sino del entramado cultural en el que se da la acción pedagógica. Cada caso hizo posible crear. una categoría de análisis y sus respectivas. subcategorías, lo cual permitió llegar a los significados más relevantes de las narraciones..

(15) 8. Los siete casos arrojaron hallazgos relacionados con distintos modos de reconocimiento (autorreconocimiento y reconocimiento social), lo mismo que con los procesos de construcción de los planes de vida profesional, desde los cuales se pudieron identificar. continuidades,. rupturas y emergencias en los procesos de la constitución de las identidades profesionales de maestras y maestros (Objetivo 2). A partir de este ejercicio de lectura interpretativa, se produce el hallazgo más relevante de la investigación: las metáforas de las identidades profesionales docentes. Las cuales conforman una estructura tríadica en la que se articulan las múltiples dimensiones de la experiencia vivida: El cuerpo como territorio, el tiempo vivido en la enseñanza, y la condición real y de posibilidad en la que se ejerce la profesión docente. La metáfora del cuerpo como territorio mostró, en primera instancia, que las identificaciones de los sujetos y su historia de vida están diferenciadas en razón de múltiples territorios: geográficos, institucionales y del saber. Así, esta investigación dio cuenta de identidades profesionales del magisterio bogotano que se construyen en territorios locales, algunos en periferia y montaña, otros, en las propias instituciones educativas y en territorios locales y de ciudad. Como se muestra en el capítulo de resultados habitar una ciudad con sus múltiples territorios locales y periféricos hace que las experiencias diferenciadas en tales territorios configuren identidades unas veces asociadas al centro y otras a la periferia. La otra instancia de la metáfora del cuerpo como territorio hace referencia al lugar en el que se funda y acontece el proyecto de vida profesional y a la identificación con la profesión docente, en razón de cuerpos femeninos, masculinos y otros. Dado que los cuerpos son únicos e irrepetibles, las experiencias asociadas con el cuerpo son tan múltiples y polifónicas, que es imposible reducirlas a una sola forma identitaria de quien ejerce el magisterio. Las narraciones.

(16) 9. dieron buena cuenta de múltiples cuerpos en los que se encarnan identidades múltiples y contingentes. Este es un rasgo emergente que marca una ruptura con otras investigaciones sobre identidad profesional docente. Emergieron, asimismo, identidades de género que discurren en proyectos pedagógicos, en los que se expresan otras identidades, algunas veces solo de mujeres o de personas del eje LGBTI. Lo anterior. hace que se constituyan territorios feminizados alternativos a los androcéntricos,. pero a fin de cuentas, territorios de exclusión. En el enunciado metafórico: Las maestras somos el ropavejero de la escuela, el personaje nos significa el complejo entramado narrativo de una vida contada y vivida en el tiempo. De esta manera, la identidad profesional docente articula la experiencia vivida con sus contingencias y con lo que permanece a través del tiempo. Con esta metáfora ilustramos el concepto de identidad narrativa, con sus permanencias y contingencias. Esta metáfora develó cómo los cambios y emergencias en el proceso identitario van configurando en la experiencia un sustrato. que. permanece idéntico en medio de la contingencia, que no es otra cosa que la relación entre la mismidad y la ipseidad a la que alude Ricoeur como componentes de la identidad. La última metáfora que emerge en el gran relato polifónico de las identidades profesionales docentes se expresó mediante el enunciado: somos malabaristas con un pie en la realidad y otro en el ensueño.. Este enunciado engloba identidades que se construyen entre lo real y lo. imaginario. No se trata de identidades que estén dadas a priori, sino de las que van creando como una obra de arte a través del tiempo, identidades particulares que se inscriben en el proyecto personal de quien narra..

(17) 10. La importancia de este hallazgo, en primer lugar se debe a que tales metáforas emergieron de los enunciados presentes en las narraciones que configuraron el corpus de la investigación. Y segundo, porque es un aporte innovador a la teoría narrativa de la identidad profesional docente desde una perspectiva de la interpretación hermenéutica asociada al género. Además del campo metafórico de las identidades que acabamos de presentar, la investigación encontró la presencia de identidades singulares, discontinuas y diferenciadas como producto de las experiencias vividas en razón de ser hombre o mujer, como también de la ubicación en el territorio, la experiencia en el tiempo y la presencia de los propios cuerpos en el espacio de la práctica profesional docente, (objetivo 3). Con lo anterior se ratifica, tal como se propuso en la hipótesis de este estudio, que la identidad profesional docente no es única, estable y esencial a un grupo profesional, sino que, por el contrario, en la profesión docente subyace multiplicidad de identidades en las que se entrecruzan múltiples variables, como la de género. La discriminación de género en el espacio de la práctica profesional docente no sólo discrimina a las mujeres, sino también a otras poblaciones minoritarias y a los territorios en los que se confina a las mujeres. Lo anterior confirma otro presupuesto hipotético de la investigación: la diferenciación sexual no solo discrimina en razón de ella misma, sino que genera unos mecanismos de poder que excluye a las mujeres y las confina en situación de subordinación en el contexto de la profesión del magisterio. Las experiencias asociadas con la satisfacción profesional configuran en gran medida los planes de vida de un docente, en primer lugar porque la elección de la profesión es un momento crucial en la vida de todo profesional. En el caso del magisterio, la elección se da en circunstancias de una profesión feminizada, lo que hace que las mujeres se inclinen más hacia el magisterio que los varones..

(18) 11. La investigación encontró que a las mujeres, por su función reproductiva, se les asignan roles relacionados con el cuidado. En contraste, los roles de los varones están puestos en el plano de la vida pública, la administración y el poder. Se naturalizan así los estereotipos de género. Los relatos evidenciaron el papel preponderante de los medios de comunicación en la permanencia de los estereotipos de género, a la vez que se evidenció la ausencia de estrategias de comunicación por parte de la escuela para asumir de manera crítica la reproducción de los mencionados estereotipos. Otro hallazgo del presente estudio estuvo relacionado con la discriminación de género por razones sexistas y biologistas. Es así como se configura una serie de formas discriminatorias que se ejercen contra las mujeres por su condición sexual y su función reproductiva. Desde este orden socialmente construido, se valida la heterosexualidad como la forma natural de la condición sexual, lo que discrimina también a varones y mujeres del eje LGBTI. Las experiencias relativas a la participación mostraron que a las maestras se las discrimina subvalorando su participación política y pedagógica. Diferentes formas discriminatorias acontecen en el día a día por parte de los miembros de su propia comunidad de compañeros y compañeras. Las docentes denuncian que en los debates políticos y pedagógicos las voces de las mujeres carecen de credibilidad. Contra las mujeres se ejerce violencia simbólica que se da en el plano del lenguaje verbal o del sistema de comunicación no verbal. Lo anterior hace que la participación de las mujeres sea, como lo dijo una de ellas, una constante lucha. Un rasgo emergente en las narraciones relata la participación de las y los. docentes en. experiencias asociadas con la violencia política y social del país. Hubo relatos de acontecimientos como la explosión de una bomba en una institución educativa, niñas que perdieron la vida por un embarazo a temprana edad, etc. De donde concluimos que algunos de.

(19) 12. los docentes de Bogotá y de Colombia han tenido que construir un proyecto de vida profesional atravesado por la violencia política y social que se vive en el país. Se trata de una situación no tenida en cuenta por las políticas públicas, ni por los organismos internacionales a la hora de aplicar pruebas estandarizadas tanto a estudiantes como a docentes. Finalmente, esta investigación hizo evidente que el género es algo más que una construcción social sobre la diferencia sexual. Es un entramado sutil de relaciones de poder que configura una estructura en la que prima una visión androcéntrica, encarnada en la condición de ser hombre o mujer. Los estereotipos asociados a las mujeres transmiten códigos de género que refuerzan el poder de los varones sobre las mujeres. Lo que se valora en el espacio de la educación está asociado con los valores que imponen los códigos de género. Lo femenino cobra menos valor que lo masculino. El lenguaje en sus diferentes formas de expresión se ejecuta desde el poder de lo masculino sobre lo femenino. Por todo lo anterior podemos afirmar que. los esquemas de. violencia en el contexto educativo se sostienen y se reproducen. Toda esta red de relaciones de dominación de lo masculino sobre lo femenino trasciende a los lugares de lo simbólico como el cuerpo y el territorio. Como en el mito bíblico, la mujer es culpable de su feminidad y merece ser expulsada del territorio del poder patriarcal. Sin embargo, no es suficiente la expulsión del lugar mítico, hay que constreñir su cuerpo. La moral femenina se impone en la forma de constreñir su cuerpo, sus posturas, la presión sobre sus ropas y su cabellera. Las formas de mantener y llevar el cuerpo de manera diferenciada configuran una ética para hombres y otra para mujeres. Sobre todo el uso de la falda, que impide o dificulta cualquier tipo de actividades propias de hombres, como la carrera y las diferentes maneras de sentarse. En conclusión, las redes de poder androcéntrico se tejen en el cuerpo, en el territorio, en los códigos que se instauran para lo femenino y lo masculino. En fin, en el sistema simbólico en el que se ha.

(20) 13. erigido la enseñanza como un dispositivo de la sociedad patriarcal que se sustenta en el poder económico, político y social de la sociedad capitalista con todas sus desigualdades..

(21) 14. 1. Descripción del problema de investigación 1.1 Planteamiento del problema y justificación El tema de la identidad ocupa hoy un lugar privilegiado en el debate contemporáneo. Parafraseando a Bauman (2001), la identidad es el prisma a través del cual se mira nuestra época. Con la llamada vuelta al sujeto en las Ciencias Sociales, los sujetos y las identidades han logrado ubicarse en un lugar preponderante en la contemporaneidad, en la reclamación y búsqueda de identidades muy diversas. Se puede afirmar que las problemáticas asociadas con las identidades constituyen un lugar común en los conflictos globales y locales. En la tradición literaria ha quedado registrada en gran medida la evolución de las identidades. La narrativa literaria mostró, dice Lukács (1974), que con la modernidad quedaron atrás las certezas del héroe épico, quien no se preguntaba por el sentido del viaje porque conocía la respuesta antes de partir hacia Troya. Estas certezas se desdibujaron más con el desarrollo del capitalismo durante el Renacimiento, lo cual produjo una profunda alteración en los puntos de orientación del mundo occidental. La desdivinización del mundo, uno de los principales fenómenos que caracterizaron a la modernidad (el hombre abandonado ante la vastedad del universo), va a narrarse en la novela moderna. Don Quijote se aventura en una búsqueda de la trascendencia, que culmina con la triste constatación de que los dioses han abandonado el mundo (Lukács, 1974). Así, la forma de identificación del héroe de la novela moderna dista mucho de las identificaciones del héroe épico antiguo o medieval, y a partir de ese momento histórico las identidades no han dejado de expresar su contingencia. La filosofía remite a dos grandes modelos de identidad: el primero, el modelo de identidad moderno cartesiano, que comprende al sujeto como la búsqueda de claves esenciales que lo definen como un ser trascendental en un soporte sustancial de cada manifestación del.

(22) 15. sujeto propio e incomunicable, reservado a la autocontemplación y al automantenimiento (Descartes, 2005). El segundo nos conduce al proyecto postmoderno, en el cual el sujeto se diluye en el recurso de la ficción mediante una irrefrenable contingencia (Nietzsche, 1990). En este sentido han surgido otras propuestas postmodernas más actuales que apelan a la relatividad del sujeto fundamentado en las contingencias que definen las estructuras en las que se inserta su experiencia (Nigel, 2007). Este modelo conduce a una disolución irrefrenable del sujeto en las múltiples identidades. Un análisis desde la perspectiva de los cambios culturales en la modernidad tardía planteada por Aróstegui (2004), muestra cómo hemos llegado lejos de aquellas certezas antiguas del héroe épico y de las que todavía podía abrazar el hombre moderno al enfrentamos a un nuevo mundo cultural dominado por la búsqueda de la uniformidad proveniente de la globalización y frente al que surgen fuertes corrientes de resistencia, que se expresan de forma inminente en la emergencia de reivindicaciones de identidades locales. Al respecto, Leonor Arfuch (2005) ha planteado que a este renovado interés por las identidades confluyen los cambios ocurridos en el mapa mundial y la crisis de ciertas concepciones universalistas. Así, la llamada “vuelta al sujeto” en la teoría social y la exploración de la historia está, efectivamente, ligada a la reclamación de las identidades como uno de los componentes centrales de nuestra contemporaneidad. La respuesta a la pregunta ¿quién soy yo? y la credibilidad de la respuesta dada no se pueden formular sin referencia “a los vínculos que conectan al ser con otra gente y se asuma que dichos vínculos permanecen estables y se puede confiar en ellos con el paso del tiempo” (Bauman, 2007:145). De lo anterior se infiere que comprender las identidades de un sujeto, cualquiera que sea, no es una tarea unilateral, sino que debe converger en el grupo social en el.

(23) 16. que se insertan los sujetos, en sus instituciones y en sus prácticas sociales, aún en esto “tiempos líquidos”. La preocupación por este “mundo líquido” también ha llevado a que Regin Robine (1996) reflexione sobre el tema de la “fluidez de las identidades”. Ella parte de la idea de que se habla de la identidad se está en crisis: “Uno empieza a hablar de una identidad, cualquiera que sea, cuando no está seguro de su identidad, cuando hay una distancia o un problema, así se trate de una dificultad para asumir esta identidad, de una doble polarización o de múltiples identidades posibles” (Rebine, 1996, p. 36). El anterior marco comprensivo, acerca de la emergencia de otras formas de pensar y comprender las identidades, justificó la realización de la presente investigación en el contexto educativo por las siguientes razones: Crisis de identidad del profesorado. El estado del arte de la presente investigación mostró que asistimos a una crisis de identidad del profesorado, que a su vez está vinculada con una crisis de la escuela, como consecuencia de la crisis de la modernidad. Crisis que debe ser comprendida en el marco de un cierto desmoronamiento de los principios ilustrados modernos que daban sentido al sistema escolar (Dubar, 2002). Lo anterior ha generado algunas orientaciones “nostálgicas”, a la “defensiva”, que suelen aparecer en el discurso de algunos profesores sobre sus condiciones de trabajo y en los nuevos discursos sobre las reformas educativas, que pretenden un control de la práctica docente mediante una intensificación del trabajo, lo cual acentúa la crisis sentida como una falta de confianza para responder a los nuevos requerimientos de la época (Day, 2002). De acuerdo con lo anterior, la crisis del profesorado se inscribe en un cuadro más general de transformaciones sociales que han resquebrajado los espacios tradicionales de.

(24) 17. identificación sexual, familiar, religiosa o laboral (Dubar, 1991; Gergen, 1992). A su vez, la identidad unitaria y permanente ligada al trabajo desempeñado, de acuerdo con Richard Sennet (2000), se ha “corroído” en función de los contextos flexibles y móviles de la modernidad tardía. La globalización ha desestabilizado las identidades culturales y profesionales dando lugar a una proliferación de identidades que luchan por reafirmarse (Castells, 1998). En un estudio sobre el tema, Amelia Lopes (2002) señala que la crisis de identidad de los profesores es inseparable de las mutaciones de las sociedades modernas, incluida la propia crisis de la modernidad. La escuela como creación de la modernidad entra en crisis y con ello el rol de los profesores, del saber y de su adquisición. Fragmentación de la vida profesional. También ha sido objeto de análisis la imposibilidad de un “yo” unificado o una identidad esencial en la modernidad líquida. Desde las propuestas postmodernas, el yo es un sujeto descentrado que encuentra su identidad en los fragmentos del lenguaje o en los fragmentos de la trama de la vida. La identificación con una profesión ha dejado de ser un referente biográfico sólido y estable, pues en la actual coyuntura esa certeza profesional se fragmenta. Las nuevas condiciones de trabajo han roto la continuidad de la carrera laboral que vertebraba las vidas modernas, disgregándose así uno de los anclajes de la identidad profesional y personal. Las carreras laborales en Colombia, por ejemplo, presentan en la actualidad un elevado nivel de flexibilidad y precariedad y, en este contexto, el profesorado, mayoritariamente funcionario “para toda la vida” en las instituciones públicas (Decreto 2277), se encuentra todavía como un sujeto moderno frente a la amenaza de la flexibilidad que imponen los nuevos regímenes de contratación laboral (Decreto 1278). Ejercicio de la práctica docente desde una perspectiva de género. Desde los estudios con enfoque de género se ha señalado que la diferenciación sexual se convierte en clave de.

(25) 18. lectura a la hora de explicar y comprender los procesos que delimitan el campo de acción de la profesión docente con sus respectivas implicaciones en los procesos de identidad personal y profesional. Rovira y Tomé (1993) han mostrado que las mujeres como profesionales de la enseñanza se encuentran en posición de desventaja respecto de sus pares varones. Estas investigadoras evidenciaron una jerarquización en el campo de la formación, de la retribución económica y de la valoración social. Esta jerarquización está sexualizada con desventaja para las mujeres. Es decir que en el espacio del reconocimiento social, un aspecto fundamental en la formación de la identidad profesional, las mujeres sufren mayor discriminación que sus colegas varones. La feminización de la profesión, entendida como la presencia mayoritaria de la mujer en los primeros niveles del sistema educativo del mundo occidental y la desvalorización de lo femenino ante lo masculino, es otro elemento fundamental que incide en una autovaloración negativa de las mujeres que ejercen la docencia, lo que marca rupturas en la constitución de sus identidades profesionales. Hemos de señalar también en el magisterio, la presencia de mujeres afrodescendientes que reclaman igualmente reconocimientos diferenciados y una fuerte resistencia a los discursos homogeneizadores. En el contexto inmediato, la formulación de la política pública en el Distrito Capital de Bogotá, en relación con el tema de género, se ha materializado en el Plan de Igualdad de Oportunidades, en el cual hay una agenda para el sector de la educación, agenda que parece diluirse ante otros temas que se privilegian a la hora de construir el currículo, salvo algunas experiencias innovadoras. Desde la política pública los docentes, tanto hombres como mujeres, tienen una responsabilidad política para superar la discriminación y la violencia de.

(26) 19. género. Por lo anterior, se ha conformado la Red Distrital de Género para cumplir con los objetivos del Plan de Igualdad de Oportunidades, espacio en el que esta investigación espera proyectarse como un referente en el debate y en las acciones que contribuyan a cumplir con los objetivos del Plan. Esta investigación buscó abordar al tema de la identidad profesional de los docentes del Distrito Capital de Bogotá, desde una perspectiva que les permita generar procesos de autocomprensión. Por ello, el enfoque investigativo que se asume es narrativo-hermenéutico, centrado en el estudio de los significados de las acciones de los docentes en las experiencias de género que se viven en el ejercicio de la profesión docente. Identidad narrativa y práctica docente. Para McEwan & Egan (2005) la narrativa es una capacidad humana fundamental cuyo papel en la educación merece la mayor atención. Este giro hacia la narrativa ha sido uno de los mayores cambios en la historia de la investigación educativa. La investigación biográfico-narrativa está adquiriendo mayor relevancia en las ciencias sociales. En concordancia con esta perspectiva, la subjetividad ya no se explica por referentes externos, sino por la fuerza de la materialidad dinámica de la palabra del sujeto como constituyente de su conocimiento práctico personal y de sus ciclos de vida o identidad profesional (Bolívar, 2006). En este contexto, la investigación biográfico-narrativa se levanta como una herramienta pertinente para comprender el tema de la identidad de los sujetos “sin voz”, de la vida cotidiana, en los procesos de identificación y reconstrucción personal y cultural. Podemos decir que existe una necesidad de referentes identificadores en donde se encuentra.

(27) 20. cierta seguridad recurriendo al propio yo, lo cual explica, en parte, el giro narrativo y hermenéutico o interpretativo en ciencias sociales. En este trabajo entendemos como narrativa una experiencia expresada como un relato, también (como enfoque de investigación) pautas y formas de construir sentido en las acciones temporales personales por medio de la descripción y el análisis de los datos biográficos. Tal como lo ha expresado Ricoeur (1995), el relato narrativo es una forma específica de discurso organizado en torno a una trama argumental, con secuencia temporal, personajes, situaciones, que hace que los enunciados cobren su propio sentido contextual dentro del argumento. Igualmente, como subrayó Bajtín (1988), todo relato tiene un carácter dialógico e interactivo y está inmerso en el mundo de otros discursos, conformando una “intertextualidad” y una “polifonía” o pluralidad de voces. En el caso particular de la teoría de Ricoeur (2006a), se recurre a la literatura para mostrar cómo este “vasto laboratorio de experiencias de pensamiento” permite poner a prueba los componentes constitutivos de la identidad narrativa, a saber: trama, personajes y acciones. En la base de todo relato hay siempre un saber: “participar de una cultura es, por definición, tener experiencia de la comunidad establecida por medio de las formulaciones literarias de esa cultura” (Kuhns, 1974, p.5). Lo que equivale a decir que la identidad de una comunidad se funda en las historias compartidas a través de la cultura, de donde podemos justificar, en parte, la necesidad de construir unas narrativas identitarias de la práctica profesional docente en el Distrito Capital de Bogotá. Por todo lo anterior, este estudio se ha planteado como problema de investigación la pregunta: ¿Cuáles son las identidades profesionales que subyacen en las tramas.

(28) 21. narrativas acerca de las experiencias de género de las y los docentes del Distrito Capital de Bogotá? 1.2 Hipótesis de trabajo Para dar cuenta de este problema, los objetivos del proyecto se orientaron a interpretar en las tramas narrativas las experiencias de género que inciden en la. constitución de la. identidad profesional docente. Como toda identidad se valida por medio del reconocimiento que hacemos de sí mismos y que los otros hacen de nosotros, es objeto de esta investigación dar cuenta de las experiencias de reconocimiento y de los planes de vida en el ámbito profesional, desde los cuales se develan rupturas, continuidades y emergencias en el proceso de la constitución de identidades. En efecto, el objeto del trabajo son las múltiples identidades que subyacen en el ejercicio de la profesión docente y que se complejizan desde la mirada de género. La hipótesis de trabajo de la investigación está referida a que la identidad profesional no es única, estable y esencial al grupo de las y los docentes, sino que, por el contrario, en la profesión docente subyace una multiplicidad de identidades en las que se entrecruzan las diferencias de género y la manera como estas se expresan en las experiencias en las que se constituyen las identidades profesionales docentes. Desde este marco nos orientamos en la perspectiva de género para formular una segunda hipótesis: la diferenciación sexual no solo discrimina en razón de ella, sino que genera unos mecanismos de poder que excluye a las mujeres y las confina a situaciones de subordinación..

(29) 22. 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general Comprender las identidades profesionales de los y las docentes del Distrito Capital de Bogotá, que subyacen en las tramas narrativas acerca de sus experiencias de género en el ejercicio de la profesión docente.. 1.3.2 Objetivos específicos 1.3.2.1 Identificar en las tramas narrativas las experiencias de género que inciden en la constitución de la identidad profesional docente. 1.3.2.2 Comprender en las experiencias de género las manifestaciones de reconocimiento (de sí y de otro) y los planes de vida que develan rupturas, continuidades y emergencias en el proceso de constitución de las identidades profesionales docentes. 1.2.2.3 Interpretar las rupturas, continuidades y emergencias que configuran las identidades profesionales de los docentes desde la perspectiva de género. Para dar cuenta del problema y los objetivos, se buscó un acercamiento teórico y práctico en el campo de las identidades profesionales de los docentes de secundaria a través narrativas que dieron cuenta de sus prácticas profesionales. De igual manera,. se tuvo la. perspectiva de género como eje transversal de análisis e interpretación. Cabe señalar que este aspecto ha sido poco explorado en el ámbito de la educación en Colombia, pues los escasos trabajos existentes acerca de la identidad del docente no abordan el tema de género, ni la multiplicidad de identidades que pueden surgir en un gremio como el del profesorado, el cual se ha asumido históricamente de manera homogénea y como un colectivo con reacciones similares ante las políticas estatales (López, 2006)..

(30) 23. 2. Antecedentes y referentes teóricos 2.1 Antecedentes de la investigación La prospectiva del análisis de estos referentes investigativos y teóricos apunta a identificar enfoques teóricos y metodológicos, así como aportes y vacíos en las formas de abordar el tema de la identidad profesional docente con enfoque de género. Se indagaron experiencias de investigación y enfoques teóricos que permitieron guiar tanto teórica como metodológicamente esta investigación sobre las identidades profesionales docentes en el Distrito Capital de Bogotá. La indagación bibliográfica y su análisis se centraron en los temas y problemas relacionados con los siguientes aspectos: perspectivas narrativas en la construcción de la identidad personal, género y prácticas docentes, prácticas de enseñanza tradicionales, la creciente feminización de la enseñanza, la emergencia de los estudios de género en educación y las narrativas de las identidades profesionales docentes. 2.1.1 Perspectivas narrativas en la construcción de la identidad personal Se revisaron trabajos que dieron cuenta de que las identidades de los sujetos se constituyen mediante complejos procesos narrativos como una forma de mantenerse fieles y contingentes (Vergara, 2004; Zárate 2006; González, 2005, Casarotti, 1999). Con estos antecedentes se buscó entonces dilucidar las claves a la hora de dar salida al problema que significa permanecer fiel a sí mismo en las vicisitudes que impone el paso del tiempo en el ámbito de la docencia en una época de modernidad tardía o de postmodernidad, en la que la variable género ha pasado a tener preponderancia en la reclamación de las identidades diferenciales..

(31) 24. Para el investigador Casarotti (1999), la vida humana se presenta como una continuidad sujeta a discontinuidades que puede rehacer la vida de los individuos cambiando su dirección en todo o en parte. Pensar en una articulación que dé sentido y coherencia a nuestra vida debe entonces hacerse sin necesidad de negar, borrar u ocultar dichas discontinuidades, lo que equivale a plantear el problema de la permanencia de la identidad personal en el tiempo. En este sentido, se plantea el autor que el núcleo de la dificultad para pensar la permanencia temporal de nosotros mismos tiene su raíz en la dificultad misma de pensar el tiempo. Siguiendo a Ricoeur (2008b), esta dificultad surge en nosotros porque intuitivamente tenemos una doble experiencia del tiempo: el tiempo cosmológico universal y el tiempo vivido en una vida. Ricoeur (2008b) explica que nosotros nos sentimos parte del tiempo “cosmológico”, es decir, de un tiempo pautado por instantes sucesivos e iguales que pasan uno detrás de otro. En contraste, nuestra experiencia personal del tiempo, o tiempo “fenomenológico”, es vivida como una distensión en un presente que permanece desde un pasado que se está yendo hacia un futuro que todavía no ha llegado. De ahí que el problema del tiempo sea articular esa distancia entre el tiempo vivido y el tiempo asociado a un tiempo del mundo (tiempo cosmológico), sin presente y compuesto de instantes sucesivos que pasan. Nuestra experiencia del tiempo enfrenta una paradoja entre el tiempo vivido y el tiempo cósmico. Esta paradoja se puede ilustrar así: “La inmensidad del tiempo del mundo golpea frontalmente nuestro sentir de la brevedad de nuestra vida, que sin embargo es la que da sentido al primero” (Casarotti, 1999, p. 4). A partir de lo expuesto surge la pregunta: ¿Cómo articular ese “salto” que se da en el sujeto entre el tiempo físico y el tiempo vivido? Pues bien, desde la perspectiva narrativa de la.

(32) 25. identidad, dicha articulación estaría centrada en el lenguaje. En esa medida, la tesis principal de Ricoeur (2008b), es que los seres humanos logran escapar a esa paradoja, no de un modo especulativo, sino de un modo práctico, dado que su experiencia se plasma a través del lenguaje. Lo cual permite crear un tercer tiempo, al que Ricoeur llama el tiempo humano o el tiempo del calendario. Este tercer tiempo sería, en esencia, un tiempo socialmente construido que hace uso de diversos recursos de conexión a través del lenguaje de las instituciones, etc., los cuales permitirían relacionar nuestra experiencia personal y subjetiva al tiempo de los otros y al tiempo del mundo en el que vivimos. En esta misma línea de reflexión, Vergara (2004) acude a la temporalidad, al relato histórico y de ficción (géneros que configuran lo narrativo), para mostrar cómo el lenguaje, y en particular la narración, permite pensar la permanencia en el tiempo, característica de la identidad personal. También Zárate (2006) centra su interés investigativo en el lenguaje dentro de la narración de la historia. Y trata de mostrar cómo la filosofía tiene la tarea de volver a abrir el camino del lenguaje hacia la realidad, es decir, hacia el sujeto vivo, hacia la persona concreta ubicada en una comunidad hablante y, finalmente, hacia la comunidad humana. Es en la realización del tiempo a través del lenguaje narrativo en los sujetos como los anteriores investigadores abordan el tema de la permanencia en el tiempo mediante la identidad narrativa. Esta centralidad otorgada al lenguaje como mediador en la constitución de la identidad coincide entonces con esta propuesta de investigación, que busca develar las identidades de los docentes, hombres y mujeres, a través de las narraciones sobre sus prácticas profesionales desde un enfoque de género..

(33) 26. 2.1.2 Género y prácticas docentes El campo de la educación leído en clave de género es bastante complejo. Se trata de un territorio de fronteras abiertas a la interdisciplinariedad, en donde la sociología, la psicología y la antropología han hecho constantes alianzas. Para el caso estadounidense, fueron investigadoras feministas quienes abrieron el campo de los estudios sobre las mujeres y, en particular, de los estudios de educación y género. Al respecto, Sandra Acker (1994) ofrece una rigurosa lista de autores y aportes a este campo, los cuales ilustran el desarrollo tan vasto que tuvo la sociología en la educación en Estados Unidos e Inglaterra en las últimas décadas del siglo XX. (Acker, 1989, 1995, 1994). Estos trabajos aportan referencias. comparativas para entender fenómenos como la mundialización de la feminización docente y la construcción del magisterio de educación básica en las condiciones de una semiprofesión a lo largo del siglo XX. Estudios realizados en otros contextos permitieron comprender cómo las prácticas de enseñanza tienen una lógica en la construcción y distribución androcéntrica de los poderes y saberes en la sociedad, lo cual se ha puesto en evidencia en la forma de la organización escolar basada en la división sexual y social del trabajo. El investigador Michael Apple (1989) se refiere a la forma en que mujeres y hombres con funciones en el sistema educativo formal manifiestan sus actitudes a través de los roles que asumen. Apple señala además que la reestructuración conductista de las prácticas pedagógicas expone a las mujeres a una mayor proletarización, debido a una tendencia general a prestar menos atención a las condiciones en las cuales ellas trabajan. Para este investigador, las relaciones patriarcales, derivadas de la forma como el capitalismo ha colonizado la relación histórica entre enseñanza y género, permiten que se siga.

(34) 27. asignando a las maestras responsabilidades en cuestiones prácticas y de gestión, lo que ha disminuido severamente las posibilidades de incidencia de estas en el diseño de sus propios currículos, al tiempo que la relación entre el hogar y el empleo constituye una manera de demostrar los lazos existentes entre clase y género (Apple, 1989). Un referente obligado sobre este tema, para el caso latinoamericano, es el Primer Congreso sobre los Procesos de Feminización del Magisterio celebrado en 2001 en San Luis Potosí (López, 2006), el cual se propuso convocar a los investigadores latinoamericanos, hombres y mujeres, a discutir sus hallazgos y reflexiones en torno a algunos problemas comunes:  Los procesos de feminización del magisterio en los sistemas educativos nacionales.  Los esfuerzos y estrategias de las mujeres por conquistar espacios en la educación, los cuales han llevado a construir nuevas instituciones que legitiman la participación femenina.  Estudios de género y participación política en el magisterio, que dan cuenta de la participación femenina en la vida sindical, en los procesos democráticos y en las reformas educativas. Investigadores de Latinoamérica, Estados Unidos y Europa presentaron ponencias desde diferentes disciplinas. En ellas se evidenciaron diferentes hallazgos, niveles de desarrollo y de enfoques de estudio. Por ejemplo, se descubrió que los procesos de feminización del magisterio de educación básica surgieron desde el siglo XIX y se repitieron como un modelo dominante de magisterio en todo el planeta. El encuentro también permitió conocer estudios sobre los procesos de feminización del magisterio en España, Brasil, Argentina, República Dominicana, Bélgica, Estados Unidos y Colombia. En México, los.

(35) 28. estudios dieron a conocer resultados de investigaciones sobre estudios de caso e historias de vida de maestras, que confirmaron el esfuerzo por hacer visibles a las maestras y los sentidos de la presencia femenina en el magisterio. 2.1.3 Prácticas tradicionales de enseñanza En el contexto colombiano, desde sus inicios, la educación de las mujeres estuvo ligada a esa relación señalada por el investigador Apple entre clase y género. La educación escolarizada de niñas y jóvenes bogotanas se inicia a finales del siglo XVIII con la fundación del colegio La Enseñanza en 1783, como la primera escuela formal para mujeres en la capital del Nuevo Reino de Granada, que funcionaba como un monasterio femenino regentado por las religiosas de María Santísima (Ramírez, 2000). De acuerdo con Ramírez (2000), las prácticas de enseñanza en este espacio estaban regidas por los fundamentos de la pedagogía de la época, los cuales configuraban un conjunto de instrucciones sobre las normas y prácticas de comportamiento personal de las colegialas y maestras. Bajo unos. preceptos que configuraban el ideal de recogimiento de la mujer. burguesa, dedicada ante todo a la administración doméstica, se inició la educación para las mujeres. La investigadora Aristizábal (2000) hizo. un seguimiento estadístico sobre la. proporción de mujeres que accedieron a los niveles de educación durante el período 18481868, analizando las diferencias en los planes de estudios existentes y llevando a cabo un seguimiento relacionado con: a) las nociones y contenidos impartidos en los colegios femeninos; b) la relación educación-Iglesia-Estado en este contexto y c) los impactos sociales de la formación de la mujer. La caracterización que hace esta investigadora aborda el contexto.

(36) 29. social, económico y político de la Provincia de Bogotá, para analizar posteriormente el ideal de formación de las mujeres en tres instituciones claves: la Iglesia, la familia y la escuela. El estudio describe con detalle el proceso de escolarización de las mujeres en la Provincia de Bogotá y mostró las flagrantes inequidades padecidas por ellas. Y también mostró que las mujeres sólo accedieron a la escuela elemental, a diferencia de los varones, que tuvieron educación secundaria y superior. Asimismo, revela cómo el tipo de plan de estudios y los manuales escolares restringía sus posibilidades de ser ciudadanas plenas. Otros trabajos como el de “La escolarización de niñas y jóvenes en Bogotá 18701920”, de María Solita Quijano y Marlene Sánchez (2002), ilustran de manera explícita cómo se organizó la educación de las mujeres durante en el siglo XIX, impartida por los conventos e internados de la Iglesia Católica. La investigación enumera las diversas congregaciones que fundaron instituciones de educación femenina, así como los reglamentos, metodología y funcionamiento de las mismas dentro de un espacio donde predominaba la educación masculina. Se evidencia cómo se dejaba de lado la importancia de las capacidades femeninas. De los anteriores trabajos se puede concluir que aunque la educación femenina se inicia en el siglo XVIII, se estructuró mediante la práctica de los “saberes propios del sexo”, entre ellos, las labores domésticas, la costura y el bordado, encaminados a “capacitar” a las niñas para la vida doméstica. Por otra parte, el carácter privado supone que las clases más pobres no podían acceder al sistema de escolarización. La participación de las maestras también fue reducida. Las autoras identificaron una discriminación contra ellas, pues se consideraba que eran las mismas mujeres quienes debían ofrecer educación a las niñas, a los hombres, siempre que no pasaran de los doce años de edad. De esta manera, la institución escolar gestionó el tipo de mujer requerida para una.

(37) 30. sociedad centrada en el ideal católico y las nacientes relaciones de producción poscoloniales. En consecuencia, la educación se encargó de asignar roles a la mujer a finales del periodo colonial y principios de la República. En los inicios de los procesos de educación, tanto en México como en Colombia fueron las monjas las encargadas de ofrecer educación a las niñas y a las indígenas. En México se conformaron a partir del siglo XVI las llamadas “migas”, en las que las mujeres ejercían su rol de maestras domésticas de carácter privado, amigas y preceptoras, puesto que en el sistema educativo nacional no se aceptaba la presencia femenina en la formación de estudiantes, al considerarse que las mujeres solamente podían desarrollar trabajos domésticos. Esta discriminación comenzó a cambiar en el siglo XIX con la aparición de movimientos feministas y de las primeras escuelas normales para formar en pedagogía objetiva (López, 2006). En esta misma línea de revisión de las prácticas tradicionales, instituidas en los albores de la educación para mujeres, podemos enmarcar el trabajo de la investigadora Fernández (2006), en México, “La cultura cívica y de género de dos maestras de Guadalajara, 19201980”, que identifica una representación del maestro siempre sacrificado por sus estudiantes. Esta representación se orientaría hacia las maestras en las primeras décadas del siglo XX, quienes debían mantenerse sencillas, abnegadas, sacrificadas y prudentes. A ellas se les pedía que fueran “más madres que las madres”, que estuvieran al servicio de la patria y de los niños, que no protestaran ni se organizaran para reclamar justicia en su trabajo y que no pretendieran buscar el poder. Por tanto, como una forma efectiva de controlar a las maestras y a las madres, se les exigía tener gran vocación para la enseñanza, amar la escuela e inculcar valores cívicos, morales y de feminidad..

(38) 31. En Guadalajara, por ejemplo, se menciona el caso de la maestra Teresita Cueva, que enseñaba a las alumnas de normal la “buena presentación” que debían tener las maestras en el aula de clases. Ella exigía que las estudiantes llevaran el cabello recogido o corto. En contraste, surgió, allí mismo, una maestra de nombre Guadalupe Martínez, quien tenía una visión muy politizada. La maestra, según ella, debía luchar por el mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo de las masas y en particular de las mujeres (Fernández, 2006). 2.1.4 La creciente feminización de la enseñanza1 El proceso de feminización de la enseñanza en Colombia está relacionado con el surgimiento de las escuelas normales durante el nacimiento de la República, cuando el general Francisco de Paula Santander, en calidad de Presidente encargado, decide dar cumplimiento a la ley del 6 de agosto de 1821, que facultaba al poder ejecutivo para establecer escuelas normales de enseñanza mutual en las principales ciudades de Colombia (Zuluaga, 1984). La creación de estas instituciones fue la respuesta al movimiento mundial en favor de la educación de la mujer. De ahí que los gobiernos radicales quisieran estar a tono con los cambios realizados en Europa, Norteamérica y algunos países de Latinoamérica en aspectos relacionados con la educación de la mujer y la asimilación de nuevos conceptos culturales. Además, la educación posibilitó un trabajo digno para la mujer colombiana en ocupaciones distintas del hogar.. 1. La feminización de la enseñanza es un fenómeno de discriminación social de la mujer que se traslada,. se expande y se objetiva en las condiciones de un grupo socioprofesional en el que participan las mujeres. Lo usual, además, es que se trata de actividades tradicionalmente asignadas a mujeres (López, 2006)..

(39) 32. Las investigadoras Sánchez y Quijano (2002) analizaron la formación de maestras públicas en Colombia en el periodo 1870-1920, cuando se crearon las primeras escuelas normales femeninas en el país (Bogotá, Medellín, Santa Marta y Socorro). Estas nacieron como respuesta a la necesidad poner en práctica un conjunto de principios, métodos y procedimientos derivados de la lógica del conocimiento, a través de los cuales se transmitirían la cultura y el saber científico. De tal manera se unificaron los principios que debían regir el proceso de enseñanza. Otros estudios, Arana (2001) y Correa (2004), coinciden en la creciente feminización de la educación. La primera señala que la profesión del magisterio se sigue considerando una labor femenina y la segunda apunta a la creciente aparición de la mujer en la universidad. La investigadora Correa se centró su investigación en la presencia de las mujeres en la educación superior en las décadas comprendidas entre 1984-2004. Mostró que en los veinte años analizados aumentó la participación de la mujer en la educación superior. A su juicio, la expansión femenina en la educación superior se debió principalmente a una incursión en áreas y programas de alta demanda donde existía superioridad masculina y no tanta en áreas y programas tradicionalmente ocupados por la mujer como bellas artes y ciencias de la educación. La mujer comenzó entonces a desplazarse hacia áreas y programas como la veterinaria, la economía, la ingeniería, la arquitectura y otras. El estudio concluye que esta feminización de la educación superior, aunque tuvo una clara incidencia en las variables del mercado laboral y la participación política, no logró que la mujer pudiera acceder en gran número al mercado laboral ni a la participación política en igualdad de condiciones. La investigadora Arana (2001), centró su investigación en la influencia de los roles de género asumidos por los docentes, tanto hombres como mujeres, sobre las formas particulares.

(40) 33. que toman sus prácticas pedagógicas en razón de su condición de género. El trabajo concluye afirmando que la feminización de la educación está relacionada con el hecho de darles mayor valor a los estereotipos de rol asignados a las mujeres en el ejercicio de la enseñanza. En Europa, Inglaterra y España se ha profundizado más en estudios relacionados con el tema de la feminización de la educación (Acker, 1989; Rovira y Tomé, 1993). Estos estudios señalan que en la enseñanza hay abundancia de mujeres, pero su presencia es muy desigual según los diferentes niveles, materias y posiciones administrativas. Las mujeres como colectivo ocupan las peores posiciones en la profesión docente. Lo que equivale a decir que las mujeres se encuentran, mayoritariamente, en aquellos puestos de trabajo menos valorados social y económicamente. No obstante, no se ha profundizado mucho sobre la feminización de la educación, lo cual refleja que estamos frente a un fenómeno de discriminación social que se objetiva en las condiciones de un grupo socioprofesional en el que participan las mujeres. Esto se explica porque los estudios sobre el magisterio no se han centrado históricamente en las acciones y experiencias que las mujeres han tenido que sortear en la profesión docente, sino solo en aspectos estructurales, haciendo aproximaciones que toman como sujeto-objeto de estudio una corporación homogénea, estableciéndose, entre otras, sus características de clase, procedencia regional, movilidad social, estatus salarial y relaciones político-sindicales establecidas dentro del marco del Estado (López, 2006). 2.1.5 Emergencia de los estudios de género en educación Las investigadoras María Elvia Domínguez Blanco (2004) e Imelda Arana Sáenz (2001) hacen referencia a la reciente aparición de los estudios de género y educación en Colombia. La investigadora Domínguez presenta un análisis de las desigualdades entre.

(41) 34. hombres y mujeres en la educación desde tres vertientes complementarias: los ordenamientos estructurales en función del género (políticas públicas en la educación); las discriminaciones en el sistema educativo (indicadores sociales y segregación entre sexos); y las construcciones sociales de género y las propuestas de acción coeducativa. En cuanto a los ordenamientos estructurales y de política, este trabajo reseña cómo la reforma constitucional del 91 dio entrada a una “ciudadanía incluyente” donde lo regional, lo étnico y las nuevas formas de ciudadanía cobraron relevancia en el marco de los debates nacionales y las propuestas de paz en medio del conflicto armado. En términos de las políticas, el Plan Decenal de Educación Nacional (1996-2005) impulsó la promoción de la equidad como consecuencia de la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Si bien es cierto que la equidad en la educación tiene que ver con la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad, persisten todavía fuertes resistencias a reconocer y modificar patrones de exclusión social por parte de docentes y administradores del aparato educativo. No obstante, las pretensiones de las reformas emprendidas desde la Ley General de Educación (1994) y los sucesivos planes de gobierno que anuncian un desarrollo equitativo; los resultados a nivel social y económico evidencian lo contrario, ya que si bien han representado un avance frente a la situación de inequidad de las mujeres y el reconocimiento de la diversidad, las políticas aún no han logrado permear la estructura de la institución estatal ni las políticas macroeconómicas y sociales en su conjunto (Domínguez, 2004). En relación con la participación docente en la enseñanza, la investigadora Domínguez encontró que las mujeres representan casi el total en educación preescolar, más de los tres cuartos en enseñanza primaria, cerca de la mitad en secundaria y menos de un cuarto en.

(42) 35. universitaria. Así, los niveles educativos iniciales se encuentran feminizados, mientras que los hombres ocupan los niveles universitarios de la actividad docente. Esto implica que el trabajo femenino en la enseñanza reproduce la división sexual del trabajo, poniendo a la docencia en un lugar secundario e inferior. Dicha situación obviamente tiene serias implicaciones, tanto para la socialización del conocimiento como para la valoración económica de la profesión, la cual mantiene serios indicadores de precariedad (Domínguez, 2004). La investigadora Domínguez indica que todavía existen expectativas diferenciales de rendimiento académico para cada sexo, clase social y diferencia étnica. Los textos escolares todavía representan a hombres y mujeres en roles tradicionales, mostrando contenidos culturales que, además de ser racistas y clasistas, excluyen la mención de otras opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad. Cabe destacar, no obstante, que existe mayor sensibilidad para incluir la temática de género y educación en los niveles iniciales y de educación básica, donde predominan mujeres, que en los niveles de media y universitarios, con predominio masculino (Domínguez, 2004). La investigadora Arana (2001) indagó sobre cómo las maestras y los maestros asumen de forma diferencial sus roles en las prácticas pedagógicas2 en razón de su sexo y analiza la interrelación entre dichas prácticas y las ideas, creencias y saberes implícitos sobre lo femenino y lo masculino. Su trabajo aportó seis categorías de análisis de las prácticas pedagógicas, que recogen el conjunto de acciones emprendidas cotidianamente por los educadores en cumplimiento de sus funciones. Ellas son: transmisión-conducción de 2. “ Conjunto de actividades teórico-prácticas, realizadas por las y los educadores, para cumplir la labor. de impartir en las y los educandos conocimientos y valores, hábitos y destrezas que les habilite para convivir en sociedad y desarrollar su potencial creativo” (Arana, 2001, p. 91)..

(43) 36. conocimientos; organización o disposición de las diversas actividades, personas, situaciones y objetos; cumplimiento de normas; transmisión de pautas; participación; toma de decisiones. El estudio permitió establecer la existencia de manifestaciones diferenciales de los roles observados en razón de las identidades de sexo y género. En este punto, se establece que la labor de las maestras podría catalogarse más como un oficio —extensión del trabajo familiar— que como una profesión, ya que tanto las labores domésticas como el ejercicio de la docencia serían percibidos con una misma lógica y características, al ser rutinarios, mal calificados, invisibles, agotadores, inadecuadamente remunerados y destinados al cuidado y bienestar de los otros. Los hombres, en cambio, al realizar las actividades propias de la labor docente le imprimirían un carácter diferente: la hacen como puedan, delegan, la escinden del resto de las actividades vitales o la eluden. Arana plantea que aunque se observa la presencia de ideas y actitudes renovadoras con respecto a los roles de género, aún subsisten creencias que proyectan esquemas de pensamiento portadores de estereotipos patriarcales. Además, su trabajo hace énfasis en las habilidades de las maestras para la construcción de nuevas posibilidades de convivencia escolar en sus prácticas de docencia. Arana concluye diciendo que “el magisterio continúa siendo pensado, diseñado y ejecutado como una práctica femenina y, aun así, las maestras están subrepresentadas en los niveles de decisión y mando, confirmando así a la educación como una profesión feminizada” Arana, 2011, p.92). Es posible señalar, como lo hace la investigadora Rodríguez, que “las mujeres son docentes naturales y, además, la enseñanza es devaluada al no considerar a las mujeres como profesionales que pueden ocupar los niveles educativos superiores y la dirección del sistema educativo” (Rodríguez, 2002, p. 153)..

(44) 37. Trabajos como los de López (2006), en México, Domínguez (2004), en Colombia, y Rodríguez (2002), en España, dan cuenta de la introducción de las teorías de género en los discursos investigativos. Los cuales aportan un gran marco de referencia sobre la acción del Estado en cuestiones de inclusión femenina en la educación. La historia de México muestra que la participación de la mujer como educadora y como dirigente sindical no era permitida, lo cual hizo que se conformaran movimientos feministas con el objetivo de hacer visible su presencia y sus capacidades dentro del Estado. A partir de allí, entonces, se vio la necesidad de realizar estudios que dieran cuenta de la importancia que tiene visibilizar como maestra a la mujer, quien se ha enfrentado al problema de género existente y se ha formado desde la educación misma para asumir la construcción de una cultura escasa en los niveles local y regional (Street, 2006). Para hacer más visible a la mujer en la educación, la investigadora López (2006) planteó la necesidad de llevar a cabo una historia de la educación desde una perspectiva femenina, puesto que la existente privilegia a los hombres y se hace desde su perspectiva. Esta historia sería construida a partir de relatos de vida y estudios de caso de maestras, comparando sus vidas y experiencias pasadas con su situación actual, lo que daría paso a una historia real que muestre la importancia de la mujer en la educación y en la vida pública del país, no solamente en México sino en todos los países latinoamericanos. 2.1.6 Narrativas en educación e identidad profesional docente La investigación biográfico-narrativa en el campo de la educación en España reúne los trabajos del grupo de Investigación FORCE de la Universidad de Granada: (Bolívar, 2006a; Bolívar, Fernández, y Molina, 2005a; Bolívar, 1997; Domingo y Bolívar, 1996; Bolívar, 2006b; Bolívar, 2006), sobre los cuales es necesario destacar algunos aspectos importantes..