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¿Cómo Leer Libros Voladores? Decálogo de la "Buena" Lectura Audiovisual

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Academic year: 2020

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(1)¿CÓMO LEER LIBROS VOLADORES? DECÁLOGO DE LA “BUENA” LECTURA AUDIOVISUAL. MAURICIO ALEXANDER ROA GERENA DIANA PATRICIA ROMERO ALBA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C 2015.

(2) ¿CÓMO LEER LIBROS VOLADORES? DECÁLOGO DE LA “BUENA” LECTURA AUDIOVISUAL. MAURICIO ALEXANDER ROA GERENA DIANA PATRICIA ROMERO. Trabajo de grado para optar al título de Magísteres en Pedagogía de la Lengua Materna. DIRECTOR ÉDER GARCÍA DUSSÁN. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C 2015.

(3) DEDICATORIA. A Dios. Por habernos cobijado con su infinita bondad y amor. Por brindarnos salud, perseverancia y sabiduría para lograr nuestros objetivos académicos.. A nuestras mamás. Por apoyarnos en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante, pero más que nada, por su amor.. A nuestros hijos. Quienes han sido la motivación principal para continuar luchando en este camino tan complejo..

(4) AGRADECIMIENTOS. A nuestros maestros. Maestra Sandra Patricia Quitián por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios profesionales y para la elaboración de esta tesis; al Maestro Éder García Dussán por su apoyo en la elaboración y dirección este trabajo.. A Esperancita Gómez quién de manera incondicional nos apoyó en todo momento y sus palabras de aliento fueron fundamentales para no claudicar..

(5) NOTA DE LOS JURADOS. TRABAJO ESCRITO. SUSTENTACIÓN.

(6) ANALYTICAL EDUCATION SUMMARY RAE No. MPLM / 2015-043 ASPECTS DOCUMENT TYPE TYPE OF PRINTING ACCESS TO DOCUMENTS TITLE AUTHOR DIRECTOR. Master's degree work: Educational project Computer Universidad Distrital Francisco José de Caldas Documentation Center. Masters headquarters Topographic number MPLM 043/2015 How to read flying books? Decalogue of good audiovisual reading Mauricio Roa, Diana Romero Eder Garcia Dussán. ASPECTS OF RESEARCH. WORDS KEYS. Filmic text, semiology, semiotic, linguistics text, narratology, communicative paradigm, hermeneutic, psychoanalysis, photographic unconscious, studium, punctum, flying books, analogon film.. DESCRIPTION. Master degree in Mother Language Pedagogy work. This work is an outline scheme with high levels of abstraction to read a film critically and purposeful with educational features like The Fantastic Mr. Morris Lessmore’s books. After a hard theoretical tracking and from data obtained in the teacher exercise, a Decalogue of "good reading of the audiovisual text" is proposed.. SOURCES. Several authors are cited, among them stand out: Eco, 1968, 1980, 1981; Barthes, 1990; Sontag, 1984, 2003; Saussure, 1945, Ferres, 1994; Metz, 1972, 1973; Peirce, 1974; Shannon, 1976; Jakobson, 1978; Chomsky, 1981; Vargas Llosa, 2013; Of Baeque, 1998, 2000; Lipovetski, 2005; Nietzsche, 2007; Aranguren, et. al. (2006) Vattimo, 1990; Van Dijk, 1989; Goyes, 1992, 2003, 2008; Feldman, 1990; Jodorowsky, 1995, 1997, 2000; Foucault, 1963, 1966, 2000; Artaud, 1969; Bukowski, 2014; Piaget, Zuleta, 1980, Moreno, 2008, 2009; Maturana, 1990, Savater, 1972; Stam, 1991, Strauss and Corbin, 2002..

(7) CONTENT. In this work, it will be found a theoretical proposal about how to work a visual text; throughout the text, it can be identified four chapters distributed as follows: First, Film and education: a problematic relationship, a state of the art on the relationship between cinema and education, at the same time, data is obtained from the teaching experience in cycle 4 in 2 private and public schools in Bogotá. It is outlined the research problem, objectives, questions and justification of this work. In the second, Decalogue of "good" audiovisual reading; ten ways to read the same text are proposed in which there are new relationships, new understandings and new interpretations. In the third chapter, "Think: Classify" or Grounded methodology theory, it is a reflection about the research methodology that is known as Grounded theory, in relation to the literary work of George Perec. The fourth chapter, "Outline of audiovisual model text reading", is concerned about a structure of concepts, relationships and comparisons of an emerged model about "good audiovisual reading" Decalogue. Finally, the research exercise conclusions are presented. We hope this work goes with the books contained.. METODOLOGY. The methodology proposed is part of the so-called Grounded Theory; the purpose of the study is to generate predictions, accurate explanation in general with a high degree of abstraction that serves as a method of analysis of any film in different educational environments.. CONCLUSIONS. Normally good writing Decalogues do not solve the development of analytical skills, but only recommends certain tricks to achieve better literary "recipes". This Decalogue, however, makes recommendations about reading. Knowing what to read, how to find clues between the lines, how to establish intertextual relations and even how to limit the interpretation. It can be important to improve the writing of the students. But the final conclusion is that this Decalogue uses all strategies, mobilize all efforts to the teachers who, like Morris, go back to the familiar, to the fraternal, to the comforting friendship that brings a book..

(8) RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN RAE No. MPLM/2015-043 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO TITULO AUTOR DIRECTOR. Trabajo de grado de maestría: Proyecto pedagógico Computador Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM 043/2015 ¿Cómo leer libros voladores? Decálogo de la buena lectura audiovisual Mauricio Roa, Diana Romero Eder García Dussán. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN. PALABRAS CLAVES. Texto fílmico, semiología, semiótica, lingüística de texto, narratología, paradigma comunicativo, hermenéutica, psicoanálisis, inconsciente fotográfico, studium, punctum, libros voladores, analogon cinematográfico.. DESCRIPCIÓN. Trabajo de grado de maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. El presente trabajo es el esbozo modélico de un esquema con altos niveles de abstracción para leer de manera crítica y propositiva un film con características educativas como Los fantásticos libros del señor Morris Lessmore. Luego de un arduo rastreo teórico y a partir de los datos levantados en el ejercicio magisterial, se propone un decálogo de la “buena lectura del texto audiovisual”.. FUENTES. Se citan carios autores entre los que se destacan: Eco, 1968, 1980, 1981; Barthes, 1990; Sontag, 1984, 2003; Saussure, 1945, Ferrés, 1994; Metz, 1972, 1973; Peirce, 1974; Shannon, 1976; Jakobson, 1978; Chomsky, 1981; Vargas Llosa, 2013; De Baeque, 1998, 2000; Lipovetski, 2005; Nietszche, 2007; Aranguren, et. al. , (2006) Vattimo, 1990; Van Dijk, 1989; Goyes, 1992, 2003, 2008; Feldman, 1990; Jodorowsky, 1995, 1997, 2000; Foucault, 1963, 1966, 2000; Artaud, 1969; Bukowski, 2014; Piaget, Zuleta, 1980, Moreno, 2008, 2009; Maturana, 1990, Savater, 1972; Stam, 1991, Strauss y Corbin, 2002..

(9) CONTENIDOS. METODOLOGÍA. CONCLUSIONES. Se encontrará en este trabajo una propuesta teórica sobre la forma de trabajar un texto audiovisual; a lo largo del texto se pueden identificar cuatro capítulos distribuidos así: El primero, Cine y educación: una relación problemática, se hace un levantamiento del estado del arte sobre la relación entre el cine y la educación, al tiempo que se levantan los datos propicios de la experiencia magisterial en dos colegios de Bogotá, del ciclo 4 de la educación formal privada y pública. Se plantea el problema de investigación, los objetivos, las preguntas y la justificación de este trabajo. En el segundo, Decálogo de la “buena” lectura audiovisual, se proponen diez formas de leer un mismo texto y en las cuales se encuentran nuevas relaciones, nuevas comprensiones, nuevas interpretaciones. En el tercer capítulo, “Pensar: clasificar” o metodología de la Teoría Fundamentada, se reflexiona sobre la metodología de la investigación que conocemos como Teoría Fundamentada, en relación con la obra literaria de George Perec. El cuarto capítulo, “Esbozo de modelo de lectura del texto audiovisual” es el esqueleto de conceptos y de relaciones y comparaciones del modelo surgido del Decálogo de la “buena lectura audiovisual”. Culminamos el documento con las conclusiones respectivas del ejercicio investigativo. Esperamos que este trabajo vuele junto con los libros que contiene. La metodología propuesta se inscribe en la denominada Teoría Fundamentada, en el sentido en que el propósito del estudio es el de generar predicciones, explicaciones precisas, generalizables, replicables y con un alto grado de abstracción que sirva como método de análisis de cualquier pieza fílmica en diversos espacios educativos. Normalmente, los decálogos de la buena escritura no resuelven el desarrollo de competencias analíticas, sino solamente recomiendan ciertos trucos para lograr mejor las “recetas” literarias. Este decálogo, en cambio, hace recomendaciones sobre la lectura. Saber qué leer, cómo encontrar pistas entre líneas, cómo establecer relaciones intertextuales y cómo, incluso, limitar nuestra interpretación. Puede ser esto importante para mejorar la escritura de nuestros estudiantes. Pero la conclusión final es que usa todas las estrategias, moviliza todos los esfuerzos magisteriales para que, como Morris, volvamos a lo familiar, a lo fraternal, a la amistad reconfortante que nos trae un libro..

(10) TABLA DE CONTENIDO Pág.. Claqueta. 1. INTRODUCCIÓN. 3. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 11. 1.1. Cine y educación: una relación problemática. 11. 1.2. Antecedentes investigativos. 13. 1.2.1. Introducción. 13. 1.2.2. La imagen, el movimiento; la imagen en movimiento. 15. 1.2.3. El texto fílmico. 20. 1.3. Delimitación. 23. 1.4. Preguntas de investigación. 31. 1.5. Objetivos de la investigación. 32. 1.6. Justificación. 33. 2. MARCO TEÓRICO: Decálogo de la “buena” lectura audiovisual. 35. 2.1. La línea y el punto. 35. 2.2. El sonido. 40. 2.3. La cámara de Gesell y el inconsciente fotográfico. 44. 2.4. La imagen como huella de la “realidad narrada” y como símbolo de “realidades posibles”. 50.

(11) 2.5. Palabras del futuro pasado. 56. 2.6. Las funciones comunicativas de los libros voladores. 62. 2.7. Las funciones educativas de los libros voladores. 69. 2.8. Los signos y los códigos de los libros voladores. 74. 2.9. De los tejidos al cielo. 83. 2.9.1. Dimensiones fonética y morfosintáctica. 85. 2.9.2. Dimensión sintáctica. 88. 2.9.3. Dimensión semántica. 90. 2.9.4. Dimensión pragmática. 91. 2.9.5. Dimensión intertextual. 93. 2.10. Contra la interpretación de los libros voladores. 98. 3. MARCO METODOLÓGICO Pensar, clasificar o metodología de la Teoría Fundamentada. 100. 3.1. Introducción. 100. 3.2. Cuando pensar deja de ser clasificar. 105. 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS. 111. 4.1 Propuesta de modelo de lectura del texto audiovisual. 112. 5. CONCLUSIONES. 116. 5.1. Breve historia sobre los finales de los libros voladores. 119. BIBLIOGRAFÍA. 123. ANEXOS. 136.

(12) LISTA DE IMÁGENES Pág.. Imagen 1. Partitura musical de Humptey Dumptey. 42. Imagen 2. “Pop Goes the Weasel”. 45. Imagen 3. Contraste de dos “inconscientes fotográficos”. 50. Imagen 4. Escena célebre de “El hombre volador”. 53. Imagen 5. Contraste entre “Chagall, A desuss de la ville” y la película. 55. Imagen 6. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 67. Imagen 7. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 67. Imagen 8. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores. 73. Imagen 9. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 79. Imagen 10. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 80. Imagen 11. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 80. Imagen 12. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 81. Imagen 13. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 81. Imagen 14. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 82. Imagen 15. Extraída de Los fantásticos libros voladores. 85.

(13) Imagen 16. Relación corto animado Destino -Walt Disney y Salvador Dalí-. 86. Imagen 17. La proporción áurea. 87. Imagen 18. Secuencia en desorden de Los fantásticos libros voladores. 89. Imagen 19. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores. 90. Imagen 20. Secuencia extraída de Los fantásticos libros voladores. 91. Imagen 21 Los fantásticos libros voladores. 92. Imagen 22. Comparación de imágenes. 93. Imagen 23. “La biblioteca” escribe Goyes Narváez. 94. Imagen 24. “el personaje del señor Morris”. 94.

(14) LISTA DE ANEXOS Pág.. Anexo1. PEI del INEM. 137. Anexo 2. PEI del INEM. 138. Anexo 3. Prueba aplicada en el CNY. 139. Anexo 4.Encuesta aplicada en el INEM. 140. Anexo 5. Encuesta aplicada en el CNY. 141. Anexo 6. Encuesta aplicada en el CNY. 142. Anexo 7. Trabajo de estudiante del CNY. 143. Anexo 8. Trabajo de estudiante del INEM. 144. Anexo 9.Diario de campo de Diana Romero. 147.

(15) 1. Claqueta Primer rollo, escena primera, toma número uno. Nos gustaría utilizar esta pizarra para recitar el contenido general de este trabajo. La hemos omitido a lo largo de todos los demás capítulos, pues nos parece innecesario para el lector, quien no requiere estos tecnicismos del montaje general. Antes de cada grabación de una película, es necesario que alguien “cante la claqueta”, de forma que cuando se esté editando el material exista un registro permanente del orden cronológico de las diversas cintas. Las tablas de contenido, en este caso, facilitarán este gesto de estilo, diríamos, más que de edición. Preferimos contarle al lector acá lo que contiene todo el cuerpo de esta tesis de maestría, para no llenarlo de formas nemotécnicas que puedan perjudicar su gozo, en la continuidad que implica la relación entre la escritura y la lectura de textos cinematográficos y otros tantos textos, incluidos, desde luego, los literarios. Se trata del esbozo de un modelo de lectura de textos fílmicos, al que hemos llegado luego de un arduo trabajo de investigación educativa. Pero también de una pieza viva, capaz de volar y de hacer volar otros organismos legibles. Por lo cual no podemos decir cómo leerlo. El primer capítulo (Cine y educación, una relación problemática) muestra las discusiones pedagógicas, teóricas y magisteriales sostenidas en torno al uso de material audiovisual en la escuela. El tercer capítulo (“Pensar, clasificar” o metodología de la Teoría Fundamentada) contiene una reflexión sobre la metodología investigativa en que se sostiene este trabajo, a partir de la relación entre la obra del investigador social Anselm Strauss, el escritor oulipiano George Perec y algunos momentos de la escritura de este mismo texto. El cuarto capítulo es el esqueleto conceptual y categórico del modelo de lectura que proponemos. El fuerte de la propuesta es el segundo capítulo (Decálogo de la “buena” lectura audiovisual): diez pasos, diez consejos, diez alternativas, incluso diez modelos contenidos dentro de un modelo general de lectura de piezas audiovisuales en la escuela, desarrollado a partir de nuestra experiencia comprensiva de Los fantásticos libros voladores del señor Morris de Lessmore y Oldenburg (2012) como maestros de lengua materna en Bogotá. Con todo, es el lector quien 1.

(16) finalmente lo echará a rodar, le hará atravesar el firmamento. Dirige, junto con nosotros, cada escena. Por el momento, no podemos evitar la tentación: es un sitio común, un estereotipo. Pero a todos nos gusta. A todos nos fascina. Decir: “luces, cámara, acción”.. 2.

(17) 2. Introducción En Hanna y sus hermanas, una de las más emblemáticas películas de Woody Allen (1986), hay una escena en que surge una interesante reflexión sobre el sentido de la vida. El personaje desea suicidarse y apoya la embocadura de una escopeta contra su lóbulo frontal. Suda frío mientras se pregunta por diversas cuestiones metafísicas, ontológicas. Cuando aprieta el gatillo, los nervios, el sudor de la frente hace que el disparo se desvíe hacia un espejo. Asustado, el personaje sale a despejarse caminando por la calle y decide entrar en una sala de cine donde se proyecta un musical que ya había visto desde su niñez, pero que luego de tantos años lograba de nuevo engancharlo. En ese instante se da cuenta de cuán felices son las personas detrás de la pantalla y se pregunta cómo era posible hacía unos instantes la posibilidad del suicidio, ese único problema de la filosofía, según Albert Camus (2012). Como en la condena infinita de Sísifo: subir una roca cuesta arriba, para luego dejarla caer, ver una buena película es una redención en el absurdo de la vida. Es el instante en que vamos cuesta abajo, el momento en que nos dejamos llevar, el momento de solaz, propicio para el divertimento. Lo cierto es que nadie entra en una sala de cine con deseos de tomar apuntes y estudiar palmo a palmo la estructura de la secuencia de imágenes. Al contrario, incluso en los círculos de intelectuales más encarnizados, el comentario o crítica que se origina siempre al terminar los créditos es producto de una misma sensación de gozo, de placer. Las opiniones que surgen durante la proyección disturban el sonido de la sala. Nadie quiere que le cuenten el final y muchas de las veces ni siquiera anticipan una sinopsis. Si somos sinceros, muchas ocasiones se ve una película, como excusa para entrar a la función vespertina y sestear el almuerzo o para estirar el brazo a la chica que se asusta con los triller de terror. Sin embargo, a veces, Sísifo, bajando la cuesta, también se siente animado, como el personaje de Woody Allen, a reflexionar sobre el sentido de la vida. Pese a todo, pese a que luego de la revolución de efectos especiales que nos hacen creer 3.

(18) en Gotzilla y en dinosaurios y en superhéroes como si fuésemos fervientes feligreses, queda una sensación sedimentada en una especie de memoria inconsciente, un fragmento de película que le ronda a uno la mente y le conmueve el alma, pero en ocasiones también una especie de oposición, una crítica mordaz, la duda, la punzante duda. J.J. Junieles, un escritor contemporáneo, comenta que una persona del común, un vendedor de pescado en Santa Marta, es apodado Godard por su avezada opinión en el séptimo arte, de donde se sigue que aunque un cierto cultivo del gusto fílmico no implique un ascenso en la escala social, sí entraña cierto distingo. Se trata de un fino acerbo, de un gigantesco y remozado mundo interior. Alguien solía decir que los franceses suelen hablar durante las comidas sólo de comida. No se trata del extremo de hablar antes de ver una película sólo de cine, sino de que en muchas ocasiones las conversaciones más amenas, los recuerdos más memorables, las dinámicas culturales, los ritos personales, los mitos familiares, los hitos sociales más arraigados se originan, en nuestra generación, alrededor de lo que nos propone la pantalla grande. Hay, entonces, una gran diferencia entre ver cine y leerlo. Leerlo, en su más amplio sentido, es apropiarlo en la vida dentro de un horizonte de sentido, como en el círculo concéntrico de quien ve una película en la que alguien ve una película para olvidar lo feas que a veces se ponen las cosas. La lectura de cine como salvación, como redención, como medicina, como alimento, como vía de escape. En el mundo literario es más cercano este concepto, ya que es el lector el usuario último del objeto social que es un libro. Piglia (2014) hace el análisis del famoso cuento de Cortázar La continuidad de los parques (1964) como una metáfora de la lectura de un libro como la lectura de sí mismo. El lector de novelas es el personaje que se identifica con los sucesos de la novela como propios, al punto de descubrirse a sí mismo como la víctima de toda la cadena de sucesos. Dicho de otra forma, lo que comprendemos de un libro, en realidad es algo que comprendemos y que quizá desconocíamos de nosotros 4.

(19) mismos: una fascinación, un fetiche, una perversión, una apetencia, un delirio, una forma de amar o de tomar venganza. En ese sentido entendemos la obra de arte, siguiendo a Borges (2000), como aquella que siendo siempre la misma es susceptible de múltiples interpretaciones. Kafka, por ejemplo, interpretó el apartado de la Odisea en que Ulises escucha el canto de las sirenas no como un reto para no sucumbir ante la belleza del canto sino ante la tristeza que deja su silencio (Piglia, 2014). Quizás no haya interpretación más acertada y, sin embargo, vemos que se destaca justamente por alejarse de la lectura convencional. “La literatura”, dice Fernando Vallejo (1983) – en su libro Logoi –, “es hija de la literatura”. En nuestro tiempo anfibio, mestizo y diverso, podemos decir que es además hija del cine. Muchos de nuestros más reconocidos novelistas han llegado a la narrativa luego de intentar construir los guiones de sus proyectos cinematográficos. Rosario Tijeras (Maillé, 2005), La virgen de los sicarios (Barbet, 1999), Satanás (Baiz, 2007). Las tres novelas homónimas se originaron con la idea de ser guiones y tienen su contrapartida fílmica. Franco, Vallejo, Mendoza, admiten esta situación y salvo Mendoza, todos cursaron estudios superiores en cine y televisión. Nuestro nobel recién fenecido tuvo la intención de dedicarse sólo al cine y confiesa que Cien años de soledad nació como la suma de varios guiones rechazados uno tras otro por un reconocido director mexicano. Como consecuencia de este impulso estrangulado, y con el apoyo editorial de esta novela, García Márquez impulsa una escuela de cine en Cuba. El remanente de esta empresa lo encontramos no sólo en Cien años de soledad, sino en una cantidad interesante y exclusiva de largometrajes de indudable calidad estética y una serie de cortos seriados producto del taller cinematográfico.. Y, en especial, en un libro llamado Como contar un cuento (García, 1996), el sustrato de los talleres de creación de un guión de cine. La tesis que habita las páginas de este libro es que la narrativa cinematográfica es similar a la misma narrativa literaria, o, dicho de otra forma, hacer una película es una forma de 5.

(20) contar un cuento, en ciertas ocasiones, un poema, como en las películas de Andréi Tarkovsky. La única diferencia, diría después, es que hacer cine es mucho menos íntimo que hacer literatura. Hay una serie de personas que irrumpen las dinámicas de la inspiración y la creación. Séquitos de actores, actrices, camarógrafos, sonidistas, maquilladores, utileros, que modifican, para bien o para mal, la esencia concebida en la planeación del guión. Lo que para García Márquez resultaba una pesadez, diríamos a su manera, es cuento viejo. El director de cine chileno, Raúl Ruiz, en su libro La poética del cine (1995) destaca como la mayor distracción de la producción fílmica, el número de personas que participen en ella. “A veces hay tantas personas en una escena” escribe “que no sé qué hacer con toda una tropa de masa humana pintada y vestida” (Ruiz, 2000, p.11). Y no sólo eso, pues las decisiones que se toman en cada fase del proyecto son analizadas por un número indiscriminado de sujetos, como el director de imagen, el de efectos sonoros, etc. Si vamos al fondo del asunto, en un monstruo colosal de la magnitud desmesurada de los estudios de los Ángeles, vemos cómo hay todo un engranaje de empresas y firmas dedicadas únicamente a hacer un filtro de propuestas fílmicas, en cuyo tamiz quedaron las esperanzas de autores del talante de Andrés Caicedo o Scott Fitzgerald, quien pese a su fracaso en vida, habría sido artífice de una de las piezas más aclamadas del cine en 3D, El gran Gatsby (Luhrmann, B, 2013). Con todo, esta aparente contrariedad entre el lenguaje literario y el lenguaje cinematográfico viene a ser solucionada en dos campos: por un lado en la lingüística, ciencia del lenguaje, y, por otro, en la pedagogía, disciplina interdisciplinar, encargada, para el caso, de construir estrategias de enseñanza de la lengua materna. Y es que, en el fondo, leemos de manera crítica igual un cuento que un cortometraje o una fotografía (al decir de Cortázar), lo mismo una novela que un largometraje o un seriado. En la lingüística se soluciona el asunto al postular la semiótica como una disciplina analítica del signo y la lingüística de texto, entendido este como una manifestación más amplia de la comunicación y el lenguaje en la cual entra toda la publicidad, la propaganda, la pintura, la fotografía 6.

(21) y, por supuesto, el cine. Hablamos del texto fílmico, es decir, aquel que se lee en toda su extensión: los diálogos, los silencios, los cortes de escena, la moviola, el ambiente, los planos, la música, como un todo integrado de coordinadas y significativas partes. En el campo pedagógico se soluciona al postular la creación fílmica como un proyecto pedagógico capaz de integrar los saberes, a partir del andamiaje teórico brindado por la semiótica y la textolingüística. Sin ir más lejos -pues la piedra angular de esta propuesta se centra tan sólo en la lectura de textos fílmicos en el ámbito escolar, en el ciclo 4 de la educación formal colombiana, específicamente-, vemos cómo podemos potenciar las habilidades y destrezas de lectura crítica de los estudiantes a partir de la proyección orientada de una selección de películas que se ajustan a las necesidades, las curiosidades y los intereses de los estudiantes. La lectura crítica del texto fílmico en la escuela moviliza saberes de la competencia lingüística como la detección de errores sintácticos en un filme, por ejemplo, cuando se analiza cómo antes de entrar por la puerta un personaje lleva flores y al aparecer luego de abrir la puerta ya no las lleva. También los de la competencia ciudadana al analizar películas sobre la Segunda Guerra Mundial, de la talla de El pianista (Polanski, 2002), verbigracia, al descubrir el origen de la violencia como el miedo a la diferencia. Desde un punto de vista crítico, incluso al analizar el cine comercial producido por Hollywood se puede llevar a la escuela una enseñanza que se aplica a la literatura comercial. Héctor Abad Faciolince, en una columna de opinión del Espectador explica Por qué es tan malo Paulo Coelho (2011), a partir de los postulados del denominado formalismo ruso, el estructuralismo y la narratología, autores como Propp, Genette, Greimas, resumen el asunto afirmando que las novelas de Coelho tienen la misma estructura formal y narrativa de los cuentos de hadas. Visto desde un punto de vista pedagógico, semiótico e incluso literario, podríamos afirmar que las películas comerciales tienen el mismo espíritu formal de los cuentos de hadas: en resumen un héroe o heroína que emprende un viaje, una travesía, un trasegar, 7.

(22) y, luego de múltiples obstáculos que logra sortear consigue su objetivo, afincado en su corazón en forma de sueño o predestinación u obligación contractual. Para concentrar esta idea, hemos propuesto el esbozo de un modelo pedagógico de lectura semiótica del texto fílmico. Teniendo en cuenta que este modelo contemplaría todas y cada una de las características asociadas a la enseñanza de la lengua materna a partir del cine como herramienta didáctica, proponemos las múltiples y diversas dinámicas de la lectura de un corto, a partir de diversas experiencias relacionadas con el cine en el ciclo 4 de los Colegios Nueva York e INEM Francisco de Paula Santander IED, presentado a manera ejemplificativa con el ánimo de ser replicado con cualquier tipo de texto fílmico en cualquier ciclo de la educación formal colombiana. Teniendo en cuenta esta definición de lectura de textos como lectura de sí mismo, o, mejor como cuidado de sí mismo podemos contemplar las diversas asociaciones que podemos encontrar con la lectura de textos fílmicos. Todos pedimos silencio para empezar la proyección de una película. Se dice que San Ambrosio fue el primer monje en leer en voz baja, pues lo asumía de una manera mística. Para entonces, los textos escritos venían diseñados para la lectura en voz alta, de modo que este hábito era asumido como meditación espiritual. Nos parece que a la hora de escoger una pieza cinematográfica, nos interesó que fuese tan corta e impactante, que no requiriese tener que pausarla, cortarla, comentarla, o seccionarla durante la primera emisión. También tuvimos en cuenta las preocupaciones surgidas en la población seleccionada. En el caso del Colegio Nueva York se tuvo en cuenta que existía una indiferencia institucional por las piezas fílmicas, mientras que en el INEM se propone diversificar las estrategias pedagógicas sin que existan avances significativos en la comprensión crítica de textos en los estudiantes. En resumen, escoger una buena película puede ser tan difícil, diverso y sujeto a tantas circunstancias como la escogencia de un buen libro de los anaqueles de una biblioteca. 8.

(23) Saber qué es juntamente lo que quiere, lo que necesita, lo que le interesa y lo que le causa curiosidad a cada estudiante, es uno de los deberes primordiales de los docentes. Es conocida la historia del maestro de lengua que entregó al final de una clase un libro para cada estudiante, el que cada quien estaba esperando. Sin embargo, con encontrar una pieza universal que responda a ciertas dinámicas de grupo y en relación con algunos objetivos e indicadores de logro de la materia puede requerir de años trabajo. Veamos lo que sucedió con Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore. Se trata de una animación generada por Stop Motion, una imposición de alrededor de 24 fotografías para lograr un segundo secuencial. El señor Morris es un escritor, quien, en el balcón de su habitación de hotel, intenta escribir, inspirándose en las aves que se arremolinaban el horizonte, en las rutinas fatigosas de los transeúntes y, de repente, un torbellino arrasa con la ciudad, llevándose no sólo todas las pertenencias materiales, sino incluso las letras de su cuaderno.. Al terminar el sobresalto ambiental, ve una mujer remontando el. horizonte sujetada por libros voladores. Intenta imitar el gesto con su cuaderno en limpio sin ningún resultado, y se va caminando por las ruinas hasta encontrarse con una biblioteca, en la que los libros van a adquirir animación, volatilidad, libertad, impulso, en el instante en que el señor Morris los va leyendo. Cuida la biblioteca y lee todos los libros, hasta que llega el día en que escribe el suyo propio para compañía de los demás y en espera de su lector. Las interpretaciones de esta trama por sí sola son múltiples, pero una primera interpretación desde el punto de vista magisterial, y además si se quiere, semiótico y literario es que para el desarrollo de una vasta competencia fílmica, lo mismo que para contar con un diestro conocimiento histórico o una pulida habilidad literaria, como decía Borges (2000), “no hace falta más que la lectura de una buena colección de textos”. Para el caso, textos fílmicos. La mediación docente, influenciada por los panoramas teóricos y los climas institucionales, permite el contacto con estos textos y la articulación con los planes de estudio. 9.

(24) Un camino, por largo que sea, siempre empieza por un primer paso. En este sentido, escoger Los fantásticos libros voladores del señor Morris Lessmore fue nuestro primer paso importante en esta investigación. Como recurso didáctico se puede utilizar el popular “cine-foro”, apropiando términos y conceptos del análisis semiótico, pues entabla un diálogo perceptivo de la secuencia fílmica al calor de enseñanzas relacionadas con el lenguaje fílmico, el lenguaje literario, el manejo de los colores, el tipo de plano, los recursos de imagen, etc. El cine como espacio de diálogo abre el camino de una pedagogía mayéutica, al tiempo que encaja con los Lineamientos Curriculares para lengua Castellana de ciclo 4 en el que se trabaja el texto narrativo, característico del cine, y el texto argumentativo, cercano al dialogismo, la oposición de tesis y el encuentro de las percepciones y de las ideas. Aunque este trabajo puede extenderse en un territorio tan amplio como lo es la extensa historia del cine, hemos seccionado el trabajo hasta la siguiente conclusión. La de que en lugar de alejar de la lectura y la escritura, el trabajo académico con adecuadas piezas fílmicas puede acercar la pedagogía de los niveles, las intenciones y las diferentes competencias del lenguaje, logrando, como sugiere esta pequeña pieza, que nazca en cada quien el deseo de visitar una biblioteca y abrir la página de un libro. Pero este análisis detallado lo mostraremos en el siguiente apartado. Por el momento esta imagen es la que más nos interesa: la de quien, viendo una película, siente el deseo de leer un libro. Es similar a la primera, la que sugiere Woody Allen, la de un personaje que al borde del suicidio, es salvado por un musical en la sala de cine. De alguna forma, tanto las buenas películas como los buenos libros han salvado hasta ahora nuestras vidas ¿Por qué no podrán salvar, a su manera, la de nuestros estudiantes?. 10.

(25) 1. Planteamiento del problema 1.1. Cine y educación: una relación problemática El cine, dice Jean Luc Godard, es “tanto una idea que se hace cuerpo como una forma que permite pensar” (De Baecque, 2000, p. 29). Lo mismo que cuando, para identificar y categorizar cada una de las piezas que lo constituyen, desarmamos y luego armamos un reloj, al analizar los diversos componentes de una película desarrollamos un proceso de ida y vuelta: se descompone y se compone cada elemento significativo dentro de una red de sentido (Eco, 1981). El presente trabajo propone el esbozo un modelo de lectura crítica del séptimo arte, con el ánimo que sea útil como mapa de navegación pedagógica para mejorar los índices de lectura crítica y de producción escrita, en el área de Lengua Castellana. En nuestra praxis magisterial en los colegios Nueva York e INEM Francisco de Paula Santander, en los grados octavo y noveno, respectivamente, hemos encontrado una contramarea generada por el conflicto entre las políticas nacionales e internacionales de alfabetización en medios audiovisuales y los múltiples y diversos conflictos que restringen y obstaculizan la implementación de estrategias pedagógicas cuyo objetivo primordial sea desarrollar procesos de lectura crítica del texto fílmico en el aula de clase. Nos hemos servido de estas experiencias como material de investigación, de forma que nuestra propuesta surge como una alternativa de alto impacto que responde a las necesidades actuales de acompañar y orientar los procesos críticos de lectura de cine en la escuela, en tiempos cuando un gran porcentaje de la educación real se le está relegando a los medios de comunicación, el cine, la internet, los videojuegos, sin ningún tipo de acompañamiento ni en la escuela ni en la casa. Entre otras cosas, el modelo brinda la posibilidad de incluir a poblaciones con trastornos de aprendizaje, trabajar la convivencia, desarrollar los conocimientos y las competencias lingüísticas y ciudadanas. Pero sobre todo, resulta adecuado para movilizar diversos procesos cognitivos superiores como la metacognición, la creatividad, el pensamiento complejo y la caracterización de estilos cognitivos; con un alto grado de afectación de la inteligencia emocional, con incidencias directas 11.

(26) en el desarrollo de habilidades de escritura y, en el fondo, generador de compromiso de transformación social y de dinamización cultural (Jodorowsky, 2010; Ruiz, 2001). El cine es, entonces, también, aprendizaje en movimiento.. 12.

(27) 1.2. Antecedentes investigativos 1.2.1. Introducción Pese a que nuestra época ha sido caracterizada por el desarrollo de medios de comunicación mucho más efectivos que nunca y centrados en las tecnologías infocumunicacionales, y que revela un saludable panorama de expresión ciudadana, existe el albur dedálico de perder la brújula, el horizonte, incluso, hasta la misma duda. Sólo por poner un ejemplo ocioso, basta recordar aquel capítulo de la serie anglosajona Futurama en el que Fry, un repartidor de pizza que ha sido congelado mediante la criogenia por más de un siglo, al despertar debe afrontar los retos de una sociedad circundada por la realidad virtual y, al intentar encontrar a una amiga atrapada en la red, termina refundido en los recovecos multimediales de mayor atracción como la pornografía, los video-juegos y las cámaras web. Este panorama, con sus defensores y opositores, involucra cierto tipo de texturas que, para el caso que nos compete, pueden servir tanto de reflejos de la cultura, como de medios para leerla comprensivamente. Este es el caso del texto cinematográfico o film. En este apartado daremos cuenta de las variopintas miradas y concepciones teoréticas que, sobre el texto cinematográfico y su función formativa en la Escuela, delinean como premisa de función. En un primer momento, aparece la selección de documentos que hacen parte de políticas gubernamentales no sólo de nuestro país (UNESCO 1984: 8. En: Aguaded y Carbero 1995: 21), sino de Latinoamérica (Silva Sierra, M, 2011) y de la Unión Europea (UNESCO, 1984: 8. En: Aguaded y Cabero 1995: 21. 2000): reflejan una postura global, mancomunada y direccionada con similares propósitos, aun cuando tales lineamientos no se vean reflejados en la cotidianidad de los colegios. Asimismo, hemos acopiado un número considerable de publicaciones presentes en revistas indexadas que democratizan el conocimiento construido a partir de prácticas educativas, y cuyo objetivo principal sea la alfabetización en medios audiovisuales a través del cine como 13.

(28) herramienta didáctica. Igualmente, hemos recopilado un importante insumo, tanto de tesis de pregrado, como de maestrías y doctorados de diversas universidades latinoamericanas y europeas, con el propósito de brindarle la mayor rigurosidad académica, el más milimétrico análisis teórico y la más afortunada síntesis de esta tendencia global en la cual se relaciona directamente la cultura de masas con la educación formal, informal, comunitaria, popular y alternativa en el mundo. El cine en las aulas de clase. Cabe aclarar que la necesidad de investigar en medios y educación tiene una amplia tradición y hay múltiples enfoques asociados y por ende se pueden señalar diversas denominaciones de acuerdo con las corrientes teóricas que han analizado el fenómeno: "Media Literacy", "Media Education", "Education aux Média", "Educação para os Média", "Alfabetización audiovisual", "Alfabetización mediática", "Alfabetización para los medios", "Educación audiovisual", "Educación en medios" y "Educación en comunicación" (Aguaded y Cabero 1995, p. 22-23). De tal manera, algunas de estas denominaciones han sido cruciales para el desarrollo de la ruta de búsqueda y, particularmente, para la identificación de aquellos nodos significativos sobre los cuales se sostiene el andamiaje discursivo. Ahora bien, gran parte de las instituciones educativas actualmente son ciegas a las dinámicas académicas, a los lineamientos gubernamentales y a las estrategias globales de educación. Se mira con cierta aspereza (si no con indiferencia) la implementación del cine en las aulas de clase como herramienta didáctica. Hay un estereotipo llamado a revaluarse según el cual cuando se proyecta una película en un salón educativo se hace para perder tiempo o, sencillamente, porque la maestra o maestro “no preparó clase” (Barbero, 2003). En este sentido, nos hemos ceñido a articular diversas lecturas referentes a la implementación del cine, especialmente en el área detallada en los Lineamientos y Estándares Curriculares de educación secundaria: Humanidades y Lengua Castellana (MEN, 2000, 2003, 2005). Lo hacemos no sólo porque es nuestro campo de acción, sino porque el lenguaje y la comunicación son ejes integradores y trasversales del conocimiento. 14.

(29) 1.2.2. La imagen, el movimiento; la imagen en movimiento Explica la cinética que el movimiento produce energía siempre y cuando se produzca a partir de la oposición o interacción de un cuerpo con otros cuerpos (Oparín, 2004). La analogía resulta adecuada si validamos el hecho de que al menos encontramos dos tendencias de corpus en relación con nuestro eje problémico. De un lado, encontramos una postura apocalíptica (Eco, 1968), o si se quiere crítica, incluso, pesimista. De otro, rastreamos una perspectiva integradora (Eco, 1968), también mencionada como optimista y caracterizada por ser más flexible o plástica. En breves palabras, podemos ubicar la discusión alrededor de una pregunta que recientemente, con propósito del lanzamiento del libro La civilización del espectáculo, de Mario Vargas Llosa, ha generado diversas polémicas y ha suscitado el interés de muchos filósofos, investigadores, diseñadores y académicos en una rencilla que parecía superada. La pregunta versa sobre cuál es el significado más fuerte de cultura; el generado por la así denominada cultura de masas o el generado por la tradición letrada (Vargas Llosa, 2013). Vargas Llosa se queja de muchos de los males que hoy en día parecen gobernar la sociedad, la cultura y la economía: la celeridad, el consumismo, la pasividad, la falta de criterios de lectura, el hábito del placer y solaz como propósitos efímeros de una mejor calidad de vida. También se pregunta Llosa cómo harán los jóvenes para leer el Ulises de Joyce, cuando los videojuegos ocupan todo su tiempo, o cómo llegarán a un libro cuando las películas los han convertido en piezas masivas de entretenimiento barato. En el mismo lanzamiento del libro, el filósofo francés Guilles Lopovetsky pone de relieve la contra-tesis: existen categorías de análisis y de entendimiento de estas prácticas globalizadas, y, pese a las críticas, esta denominada cultura de masas educa, influye e interactúa permanentemente con la ciudadanía (Lopovetsky, 2005). 15.

(30) Por cierto, parece el último grito de la moda intelectual saber si Facebook o Youtube o Hollywood son útiles para la tradición cultural, pero en realidad la disputa es antiquísima. Ante el principio aristotélico de que “aprendemos mediante nuestros sentidos y principalmente mediante el sentido de la visión” (Aristóteles, 2012), se ha contrapuesto la opinión de René Descartes (2011) de que nuestros sentidos “nos engañan”. Y desde entonces, la ciencia ha fundado su epistemología en la suposición de realidades capaces de ser detectables mediante los sentidos humanos (Comte, 1984). La crítica más acérrima, en este caso dirigida al cine, la encontramos en los estudios adelantados por los integrantes de la Escuela de Frankfurt (Mirzoeff, 2003). Muchas expresiones críticas como “industria cultural”, “massmedia”, “inconsciente fotográfico”, “manipulación de masas” o incluso “estrategias de mercadeo”, han sido acuñadas por este grupo de investigadores, quienes veían en las audiencias a seres sumisos y manipulables por dinámicas de poder elitistas y acomodadas de la sociedad jerarquizada. Teodor Adorno, Max Horkheiner y Walter Benjamín veían en la homogenización y masificación de contenidos culturales el sustrato mismo de las formas de dominación del “Gran hermano” que se dibuja en la novela 1984, de George Orwell (1948). Las pantallas, cámaras y otros mecanismos de registro audiovisual aparecen en 1984 no como estrategias de emancipación, fraternidad o igualdad, sino como mecanismos de control y de vigilancia. El denominado “cuarto poder”, aquel ejercido por los medios de comunicación y las TIC, en manos sólo de un Estado Absoluto evidencian el peligro infinito de los avances tecnológicos en tiempos cuando el ser humano delega el poder de sus acciones en la democracia representativa (May Ayuso, F. R., 2012). Así, el “Gran Hermano” se configura como el enemigo mismo del ser, el foco divino que controla y decide nuestras acciones, con estratagemas propias del mundo circense y de ilusionistas. Muchas estrategias actuales de comercio y de mercadeo aún se basan en ciertas premisas surgidas de lo que algunos teóricos han denominado la “decadencia de 16.

(31) occidente” (Vattimo, 1990) la manipulación de los deseos y apetencias, la intervención en el inconsciente del espectador, las mediciones del rayting, incluso los estudios de audiencia basados en las disponibilidades temporales y las preferencias de contenidos (Collazos Fajardo, C., 2014). Esta perspectiva, válida, pero no última, ha trascendido hasta los últimos lustros, no sólo en las palabras de Llosa, Lipovetsky, Adorno, Horkheiner, Benjamiín, sino de otros pensadores como Nicolás Mirzoeff, quien se refiere a la inmediatez sensual como el permiso directo a ser manipulado; o de Giovanni Sartori (2003), quien manifiesta el peligro de una atrofia cultural en momentos cuando el ser depende de recursos tecnológicos y estos aparecen con revestimientos tales como el “video niño” (2014, p. 38). Pero esto ha generado posturas y discusiones. El primer connato de bifurcación de esta vertiente investigativa surge en 1960, en el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos de la Universidad de Birminghan, en Inglaterra (En: Cárdenas Peña, 2006). Allí se propone el primer mapa de análisis integral de los medios masivos de comunicación. Se trata, como decíamos, de una postura más optimista, flexible e integradora. La crítica a la Escuela de Frankfurt se refiere, en este caso, a que el modelo de comunicación, cualquiera sea el caso, nunca es unidireccional.. Aun cuando el “lector” parezca imbuido o tantalizado por los. estímulos audiovisuales, su conciencia permanece también en movimiento, por lo cual puede asumir una postura crítica u opinativa. Dicho de otra forma, siempre existe una mediación: un contacto de informaciones que bien pueden oponerse o negociarse. Los estudios de este Centro se enfocan en lo que Ferdinand de Saussure denominó la semiótica (En: Amar, 2000). Al entender que los mensajes se codifican en signos arbitrarios - pues “nada obliga a que la imagen acústica árbol signifique algo en especial” (Barthes, 1990: 21. En: Trápaga, 1997) –, hay muchos signos que escapan al mensaje plenamente verbal y que son, como se decía, permeables de lectura y de interpretación. El derrotero viene a ser impugnado, curiosamente, el mismo año de 1984, cuando se hace el lanzamiento oficial del primer computador integral, patentado por Steve Jobs bajo la marca Macintosh, otrora Apple II, que luego fuese comerciado y 17.

(32) distribuido por marcas como Hewlett Packard, Microsoft, Intel, Motorola, Next, entre tantas otras. Vemos cómo hoy en día las predicciones de Jobs resultan comprobarse. La intención de Jobs era justamente permitir la interacción: revelar los comandos que le permitiesen a cada quien hacerse partícipe de la red comunicativa establecida por las cámaras y los modelos de realidad virtual (Isaacson, 2012). Al tiempo que se desvencija la teoría gravitacional de Newton, la amenaza del control desmedido se cae por su propio peso. Los avances tecnológicos propios de la Guerra Fría repercuten no sólo en una carrera armamentista nuclear, sino en un afán ferviente de educar a las nuevas generaciones en las TIC, pues no hay biblioteca más grande que la misma internet: programas de Software como Fhotoshop, Adove InDesign, Corell Draw revolucionan el concepto de veraz y verificable, pues todo es susceptible de ser modificado. Así mismo se revelan los trucos utilizados en la carrera a la luna (como las fotografías de Stanley Kubric) y se ponen en tela de juicio registros tan commovedores como la Foto Muerte de un Miliciano de Robert Capa, durante plena guerra civil española (UNESCO 1984: 8. En: Aguaded y Cabero ,1995). Volvemos, como lo hacía Descartes, a la filosofía de la eterna sospecha. No hay un solo acontecimiento noticiado en la prensa que no brinde alguna más minuciosa indagación. Del mismo modo en que el sujeto se empodera del razonamiento, la duda y la información, empieza a ser configurador constante de la realidad. Es el caso de las filmaciones de noticias mediante el uso de cámaras instaladas en teléfonos celulares y otras aplicaciones mediales. Pero no todo termina ahí. Seguimos contando con la muralla de basura informática, con los malos usos de internet, incluso con la presencia de hackers que asaltan la privacidad e incluso la economía no sólo de ciudadanos promedio sino de grandes firmas e instituciones privadas y estatales. Pese a la disputa sobre los beneficios y las daños de nuestra era “transparente” (Vattimo, 1990) y “multimodal” (Sandoval, 2001), encontramos que esta última 18.

(33) tendencia, basada en los Estudios Culturales (EC) abre una vasta zanja de investigación, en la que podemos analizar el cine y sus diversas presentaciones como un código propio que permite la convergencia de conocimientos móviles y útiles.. 19.

(34) 1.2.3. El texto fílmico El Ministerio de Educación de la Argentina (2007) se propone ciertos niveles del lenguaje en los cuales se puede cifrar el análisis del cine: la parte material (significante), el contenido (significado) y la forma en que se expresa; por su parte, el director de cine francés Jean-Luc Godard dice “el cine es una idea que toma cuerpo tanto como una forma que permite pensar” (En: Ritzer, 2011). Esto significa que el cine posibilita conectarnos con ideas tejidas en imágenes; y, su despliegue a nivel sintáctico y morfológico es susceptible de ser analizado a la luz de los desarrollos en el campo no sólo de las Ciencias Cognitivas, sino, en particular, de la lingüística del texto o textolingüística. Y esto permite la convergencia del cine, la ciencia, la cultura y, en general, de la comunicación y la educación, pues diversos modelos de alfabetización en medios, en especial en cine y televisión, se han planteado como estrategias de innovación pedagógica y curricular (Aranguren et. al., 2006). Las primeras investigaciones que dan cuenta del tema Comunicación-educación datan de la década de los setenta y se presentan desde Europa hasta América Latina (UNESCO 1984: 8. En: Aguaded y Cabero, 1995: 21) y, a través del rastreo bibliográfico hemos encontrado trabajos teóricos que exploran la posibilidad de la alfabetización de la imagen y, por ende, sus aportes constituyen vínculos directos con el interés investigativo. En referencia al uso pedagógico del cine se pueden citar las apreciaciones de Saturnino de la Torre y Carmen Oliver (2003). A través de su investigación, se potencializa el cine como un entorno formativo, como estrategia para aprender y estudiar. Y se evidencia que puede ser un poderoso instrumento para cambiar los valores sociales. Por su parte Joan Ferrés (1994), utiliza el vídeo en la escuela y su integración en el proceso de enseñanza – aprendizaje, mientras que Bartolomé Crespo, D. (1994) propone preparar al sujeto para comprender e interpretar la imagen y construir nuevos mensajes. Pungente (1994) entiende la alfabetización audiovisual como la capacidad de decodificar, analizar, evaluar y comunicarse en una 20.

(35) variedad de formas. Es importante, asimismo, referenciar los aportes teóricos en torno a la lectura de la imagen a través de los aportes de Zunzunegui (1989, 1996) pues remiten a la lectura como un conjunto de procesos mentales que permite la construcción global de significado frente a la imagen. Por otra parte, desde la perspectiva que nos ofrece el MEN, se hace necesario referenciar los esfuerzos por crear “La Cátedra de Alfabetización Audiovisual y Lectura Crítica de Medios para los Colegios del Distrito Capital”, fundada en los artículos de la carta magna que se visibilizan en el artículo 5 de la Ley General de Educación, y en el artículo 92 de la Ley General de Educación. También, a través del rastreo de antecedentes de políticas nacionales en educación, se encontró el proyecto de acuerdo del concejo de la capital de Bogotá No 424 de 2005, que afirma en artículo 1. La Implementación de "La Cátedra de Alfabetización Audiovisual y Lectura Crítica de Medios" para los colegios del Distrito Capital” centrados en objetivos como el análisis de los elementos técnicos y narrativos de los lenguajes Radial (en el caso de la Radio), Audiovisual (en el caso del estudio de la televisión y el cine) e Intertextual (en el caso de la internet y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación -NTIC)”. De tal manera que el Distrito configuraba hacia el año 2006 una propuesta que abordaba los diversos aspectos de la alfabetización audiovisual. No obstante, no se le dio viabilidad al proyecto por diversos criterios técnicos y discrepancias entre las entidades estatales encargadas para ponerlo en marcha, principalmente por razones de orden económico (Mineducación, 2005). Ahora bien, a partir de estos aportes, encontramos que la tendencia globalizada se pone a favor de la alfabetización audiovisual. Si bien es cierto que durante muchos lustros la educación se ha comparado con el Mito de la caverna de Platón, en la que el discípulo cree fehaciente entre en las imágenes proyectadas en el contraluz de la estancia, vemos en la alfabetización audiovisual un margen para la libertad. Una posibilidad de desciframiento del engaño. Para no ir más lejos, tomamos este ejemplo literal: 21.

(36) “Es necesario tener en cuenta que durante mucho tiempo la habilidad de los artistas se midió por la capacidad de imitar la naturaleza y engañar a los sentidos al producir la ilusión de estar ante objetos “reales”. Hay un célebre pasaje de la Historia Natural de Plinio el Viejo (comienzos siglo I d. C,) que reconstruye una mítica anécdota entre dos pintores atenienses, Zeuxis y Parrasio. El primero de ellos, Zeuxis, se había hecho famoso por haber pintado unas uvas tan bien imitadas que los pájaros se acercaban a picotearlas. Parrasio apostó entonces que engañaría a su rival. Un día lo invitó a su taller y le mostró diversas pinturas, hasta que, de pronto, Zeuxis vio un cuadro recubierto por una tela, apoyado en la pared, en un rincón del taller. Intrigado por el cuadro que Parrasio parecía ocultarle, fue a levantar la tela y se dio cuenta de que todo aquello solo era una apariencia engañosa: el cuadro y la tela estaban directamente pintados en la pared. Parrasio había ganado su apuesta y engañado al hombre que engañaba a los pájaros” (Aumont, 2007, p. 103).. 22.

(37) 1.3. Delimitación. Un momento relevante de la política educativa nacional parecía ser el proyecto de acuerdo No 424 de 2005 del Concejo de Bogotá, cuya intención consistía en generar una Cátedra de Alfabetización Audiovisual y Lectura Crítica de Medios para los colegios del Distrito, y cuyos objetivos se direccionaban hacia su directa implementación en los pensum escolares: “2.1 Ofrecer elementos conceptuales que permitan conocer la historia y funcionamiento de los diferentes medios de comunicación (Radio, Prensa escrita, Televisión e Internet) y analizarlos con base a la realidad del país y la comunidad de los educandos. “2.2 Identificar las relaciones económicas y de poder existentes entre los medios de comunicación y diferentes actores sociales como: grupos económicos, políticos y civiles, Organizaciones sin ánimo de lucro, corporaciones públicas y privadas y actores del conflicto armado que vive Colombia. “2.3 Ofrecer elementos conceptuales que permitan darle lectura a series y productos foráneos y basados en otras realidades ajenas a la colombiana, desde una óptica nacionalista fundada en los valores y el respeto a la dignidad humana. “2.4 Analizar los elementos técnicos y narrativos de los lenguajes: “Radial (en el caso de la Radio) “Audiovisual (en el caso del estudio de la televisión y el cine) “Intertextual (en el caso de la INTERNET y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación -NTIC) “Gráfico (en el caso de la prensa escrita, la publicidad, la televisión y las nuevas tecnologías). Así mismo se evaluarán los impactos, alcances y posibilidades de estos lenguajes y cómo se narran historias a partir de estos. 2.5 Estudiar los medios de comunicación como empresas lucrativas y analizar su función e impacto en la sociedad. 23.

(38) El Ministerio de Educación financiaría y dispondría tanto los espacios como los docentes y directrices de aplicación de cine clubes, cátedras, seminarios. Sin embargo, los contra-argumentos de carácter pecuniario dieron ponderaron a las inversiones de infraestructura y cobertura, aunque, valga decirlo, tampoco hayan resultado suficientes. Con todo, la iniciativa no quedó ahí. En la Ley General de Educación (115 de 1994), en los Lineamientos Curriculares (1998) y en los Estándares Curriculares (2003) de Lengua Castellana, encontramos una perspectiva epistemológica afín y convergente que exhorta a las maestras y maestros a incursionar en el análisis semiótico de las imágenes y las producciones de los medios masivos de comunicación, como parte esencial de las prácticas educativas. Algunos extractos en relación con el tema parecen lo suficientemente contundentes: “La inserción de los medios de comunicación en el aula tiene importantes repercusiones en el terreno pedagógico, pues le permite al alumno captar el hecho global de la comunicación; además, ejercen una importante función informativa y pueden tener grandes efectos formativos. Por esto, tanto alumnos como maestros necesitan conocer los códigos en que se vierten y articulan los mensajes emitidos y tener conciencia de las posibles formas de trabajo pedagógico sobre los mismos”. (Lineamiento, 1998, p. 35) “Es importante propiciar el manejo de los recursos propios de cada sistema sígnico, sea este la lengua, la pintura, la música, la caricatura, el cine, etc. Así, por ejemplo, en el caso del código verbal, conviene aproximar a las y los estudiantes al manejo de recursos extraverbales, antes mencionados, tales como los proxémicos, los kinésicos y los prosódicos, que se constituyen en elementos importantes a la hora de sostener una conversación o realizar una exposición, entre otras actividades verbales”. (Estándares, 2003, p. 11).. Junto a los factores de “comprensión e interpretación textual”, “literatura”, “ética de la comunicación” y “producción textual”, en los Estándares Curriculares de Lengua Castellana se refiere el de “Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos”, 24.

(39) con marcadores de subprocesos como el siguiente: “Establezco relaciones entre la información seleccionada en los medios de difusión masiva y la contrasto críticamente con la que recojo de los contextos en los cuales intervengo” (Ibíd: 60). Así mismo, los libros de texto utilizados en la mayor parte de colegios del país, desde hace más de una década, incluyen un espacio dedicado al análisis de imágenes, pictogramas, simbologías y extractos de guiones cinematográficos y radiales (Vega y Romero, 2012). Como decíamos, la tentativa no quedó ahí, pero tampoco avanzó mucho. El hecho de que existan perspectivas epistemológicas y tendencias pedagógicas, libros de texto o material bibliográfico y filmográfico respecto de la necesidad apremiante de modernizar la educación, no entraña, necesariamente, la existencia de prácticas constructivas y reales en el contexto del aula de clases ni, aún, la existencia de un modelo de lectura crítica acorde con tales perspectivas y con tendencias. Si bien es cierto que se necesitan sistematizaciones de experiencias pedagógicas innovadoras, alternativas, emergentes y de alto impacto, la ausencia de este modelo, en particular o, al menos, la falta de acuerdos conceptuales entre ciertas réplicas de modelación, ha generado un vacío insalvable entre la teoría y la práctica. De forma que o bien la práctica es ciega en la medida en que no hace acopio del suficiente acerbo teórico o bien la teoría es ingenua, puesto que no pretende intervenir un fenómeno específico de la realidad (Jurado, 2003). La repercusión de esta problemática, ya bastante delimitada y detectada, desde el proyecto de acuerdo No 424 de 2005 del Concejo de Bogotá determina, en gran medida, esa oscilación pendular de las prácticas educativas que genera currículos ocultos, tendenciosos y, en últimas, nefastos. La falta de planeación o de adecuación del material fílmico permite cuestionar la proyección de películas en el aula de clase, y, a larga, relegar la interacción de los estudiantes con los medios audiovisuales a espacios marginales y en muchas ocasiones peligrosos si tenemos en cuenta, en el caso del cine, por ejemplo, las salas de proyección del denominado cine rojo o los grupúsculos de adeptos del snuff. 25.

(40) El otro extremo del problema lo encontramos cuando los maestros son obligados a desarrollar un currículo impuesto, con material fílmico y formas canónicas de interpretación. Ir al pie de la letra puede llevar las cosas al borde del absurdo. En este caso tenemos el ejemplo de los documentales fosilizados sobre educación sexual, prevención de incendios o métodos de salida durante la activación de alarmas de emergencia. Mientras el docente hace llamados de conducta o dormita sobre una discreta silla del fondo del salón, el estudiante, de nuevo, continúa su lectura solitaria o restringida de cientos de productos audiovisuales al alcance de la mano, con tecnologías tan populares como un teléfono celular. A estas alturas, incluso, resulta necesario reflexionar sobre las razones ocultas de hábitos magisteriales tan delicados, desde el punto de vista ético, como decomisar un computador portátil, un dispositivo de almacenamiento de registros sonoros MP3 o un celular. También huelga analizar el fenómeno masificado en las comunidades estudiantiles de interrumpir el orden normal de una sesión de clases por contestar una llamada, responder un mensaje de texto o ver un video-clip. Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana advierten de la misma situación en relación con el ejercicio de lectura y escritura: “los jóvenes no son tontos: sospechan de la hipocresía cuando les hablan de la importancia de la lectura y la escritura, cuando les citan el mismo libro siempre y nunca reciben de los maestros escritos suyos”. (2003, p. 10). En vista de que estas observaciones requieren ser particularizadas, en aras de lograr una delimitación del problema, nos ceñimos a analizar únicamente dos instituciones educativas, aquellas en las cuales actualmente desarrollamos nuestra praxis docente: el colegio Nueva York y el INEM Francisco de Paula Santander. El INEM, como sub-proyecto “diversificador” del Proyecto Educativo Institucional (PEI), integra el CEJI (“Comunicaciones y Expresiones Inemitas”), en el área de 26.

(41) Educación Artística. Uno de los objetivos de este eje orientador es, de hecho, bastante diáfano: “Fomentar el desarrollo de habilidades […] apoyándose en el uso de las TIC […]” (INEM, 2013, p. 63). Resulta curioso que competencias como la “comunicativa-hermenéutica” (INEM, 2013, p. 64), proyectos pedagógicos como el del periodismo (INEM, 2013, p. 65) o la intención interdisciplinar de relacionar las áreas de “Español e Informática” hayan encontrado espacio en la expresión artística, más allá de la comunicación, la lectura y la escritura, pues el proyecto AQUILEO (INEM, 2013, p. 69), correspondiente al. Proyecto Institucional de. Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO), se relaciona más con el desarrollo de habilidades en el área de Inglés, de la comunicación en público y la lectura en voz alta, que con alguna indagación en medios audiovisuales como el cine. El proyecto del área de sociales Democratización Escolar, enfocado en las competencias ciudadanas y el ejercicio de los derechos en una sociedad democrática, por su parte, utiliza el cine-foro, como eje metodológico de los debates propios del área (INEM, 2013, p. 57). El Colegio Nueva York, en cambio, no refleja en los registros de su PEI, de su PILEO, ni tampoco en un extenso documento denominado Política Lingüística, elaborado por un grupo llamado Sylabus, una sola alusión al uso adecuado de TIC o de piezas audiovisuales con motivos pedagógicos que incidan en el desarrollo de habilidades lingüísticas, semióticas o comunicativas (Colegio Nueva York, 2014). Mantienen un corte estilístico basado en el éxito, la evaluación, el posicionamiento comercial de la institución y el desarrollo de valores como el respeto, la afectividad y el trabajo en grupo. En relación con las aristas que articulan el diseño de la malla curricular y la filosofía pedagógica del área de Lengua Castellana los lineamientos se orientan a formar a maestras y maestros en la planeación de las clases de acuerdo con los temas y las competencias contemplados en la política institucional y en los Estándares Curriculares del área. En lugar de un estudio del lenguaje, se defiende el estudio de la lengua, con sus respectivos niveles, enfocado además en el desarrollo del bilingüismo.. 27.

(42) En diversos instrumentos aplicados como evaluaciones a estudiantes, diarios de campo, encuestas y entrevistas a maestros y a padres de familia, resaltan observaciones de innegable valor etnográfico. Encontramos maestros, en ambos colegios que ante la pregunta por la influencia del cine en los estudiantes en cuanto a entretenimiento, información, educación, estimulación de la imaginación y otros ítems, responden “No aplica” o dejan la casilla en blanco, lo cual connota una indiferencia ilimitada. Los otros grupos (padres de familia y estudiantes) generan fluctuaciones de interés y de acuerdo con categorías etarias y estráticas, en la medida en que los estudiantes de INEM, lo mismo que sus padres de familia, van mucho menos a salas de cine y a eventos teatrales que los del CNY y van más cuando sus padres tienen edades más cercanas a las suyas. Al preguntarle a un estudiante del INEM por sus preferencias en cuanto a actividades para desarrollar en el tiempo libre no encuentra en los libros y ya ni si quiera en el cine un divertido pasatiempo. Ante la pregunta ¿Cuál? En un caso específico, se responde, por ejemplo: “trabajar”. El porcentaje reducido de estudiantes que ocupan su tiempo libre en la lectura fue encontrado, en su totalidad, en el CNY. Todos los grupos coinciden en ponderar la navegación en internet como la actividad con más carga de divertimento, estimulación del aprendizaje y desarrollo de la creatividad. Las pruebas de lectura crítica de imagen, para el caso un póster y un mapa conceptual, arrojan, por su parte, similitud y paridad en cuanto a un medio y bajo nivel de desempeño, si tenemos en cuenta las políticas del ICFES referidas al análisis de los desempeños comparativos al asociarlos con el valor agregado (Molina, 2013). Las pruebas de producción escrita, por el contrario, arrojan completa disparidad. Frente a pruebas de nivel superior en CNY, encontramos un promedio nivel bajo en el INEM. Tenemos, entonces, dos comunidades educativas claramente diferenciadas. El CNY cuenta con documentos institucionales que omiten la alfabetización audiovisual en el área de Lengua Castellana y centran su atención el desarrollo de habilidades de la lengua (hablar, leer, escribir, escuchar) a partir de hábitos como 28.

Referencias

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