JUAN A. GARCIA MADRUGAy PILAR LACASA
is Introducción
Resulta evidente que entre los seis y los doce años se producen cambios muy importantes en el funcionamiento cognitivo de los niños. Para ser más precisos, al comienzo de este período tenemos un niño que posee una capacidad intelectual realmente notable, como manifiesta, por ejemplo, al ser capaz de realizar las com-plejas tareas que subyacen al aprendizaje de la lectura o la resolución de sencillos problemas algebraicos; al final del mismo, Io que podemos encontrar no es y~íun niño, sino un preadolescente en el que además de espectaculares cambios biológicos y sociales se han producido, igualmente, importantes transformaciones cognitivas que le van a permitir enfrentarse a las tareas intelectuales propias de un adulto. En términos piagetianos, el comienzo de este período está caracterizado por la aparición de las operaciones concretas, mientras que lo que caracteriza su final es la aparición del pensamiento formal. Ambos estadios operatorios, concreto y formal, no surgen de forma repentina. Por el contrario, y como los más recientes estudios han demos-trado (véanse los capítulos 9 y 10), la competencia cognitiva del niño en el estadio concreto tiene sus raíces en los cambios graduales que se producen en el período preoperatorio y la adquisición del pensamiento lógico—formal es un proceso largo y complejo que depende de las aptitudes y conocimientos de los sujetos (ver el
capi-tub 21).
Como vemos, Ia concepción piagetiana, a la que se dedicará especialmente el próximo capítulo, parte de la existencia de cambios estructurales, cualitativos, du-rante este período de la vida de los niños. Por el contrario, desde la psicologia del procesamiento de información se ha propuesto una visión radicalmente diferente del desarrollo cognitivo y de los cambios que subyacen a la conducta de los sujetos.
~6 JuanA. García Madruga y PilarLacasa
que la estructura básica cambie con la edad» y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que «los niños parecen tener déficits en conoci-mientos anteriores de hechos, procediconoci-mientos y estrategias, en el control de Ia aten-ción y en la utilizaaten-ción de los procesos de memoria» (Klahr, 1980, pg. 223 de la traducción castellana). La posición de Klahr niega Ia existencia de estadios y cam-bios cualitativos en el desarrollo, al mismo tiempo que pone el acento en la impor-tancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Estos van a ser precisamente los aspectos de los que nos vamos a ocupar en este capítulo, aunque previamente plantearemos una cuestión de singular interés: la existencia o no de cambios en la capacidad o espacio de procesamiento entre el niño y el adulto; para ello nos centraremos en las teorías neopiagetianas de Juan
Pas-cual—Leone y Robbie Case.
Las teorías del procesamiento de información sostienen ya desde sus orígenes el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. El proce-samiento de la información se realiza en un almacén a corto plazo o memoria ope-rativa en el que el número de elementos al que el sujeto puede prestar atención al mismo tiempo está limitado. La cuestión consiste en si esta capacidad «estructural» de procesamiento crece con la edad y, por tanto, permite explicar al menos parcial-mente las diferencias cognitivas entre los niños pequeños y los mayores o los adultos. Quien ha sostenido esta hipótesis ha sido Juan Pascual—Leone (1980), quien en su intento de lograr una síntesis entre Ia teoría piagetiana y el procesamiento de infor-mación, ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento a la que
~arna espacio mental M. Este crecimiento con la edad del espacio M,
neurológica-~nte determinado según Pascual-Leone, se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede integrar en un momento concreto y que va de una
un~iada los tres años, a siete unidades a los quince años. Esta hipótesis ha recibido un apoyo empírico, al menos parcial, por parte de otros autores como Kail (1986), quien ha encontrado que la velocidad a la que se realizan determinados procesos cognitivos se incrementa con la edad, especialmente entre los ocho y los doce años, iO que debería ser explicado según este autor como resultado del crecimiento en algún tipo de mecanismo central de procesamiento.
Procesos cognitivos básicos. Años escolares 237
la energía mental o espacio M, sino por la existencia de diferentes tipos de opera-ciones intelectuales básicas.
Tenemos, por tanto, que existen al menos cambios funcionales en la capacidad de procesamiento entre tos niños pequeños y los mayores y los adultos, y que estos cambios pueden ser debidos a una mejora en la eficacia operacional, en Ias estra-tegias que utiliza el sujeto y en et conocimiento que posee de la tarea, tal y como se postula desde las posiciones más típicas del procesamiento de la información. En este capítulo analizaremos los cambios que se producen entre los seis y doce años, centrándonos precisamente en Ia influencia de las estrategias y los conocimientos de los sujetos. El próximo apartado lo dedicaremos al estudio del desarrollo de las estrategias de memoria. En el siguiente analizaremos la influencia del conocimiento y su organización en la realización de diferentes tareas cognitivas. Por último, pres-taremos atención a un tipo particular de conocimiento que ha demostrado ser espe-cialmente necesario para múltiples tareas: el conocimiento y control que el sujeto tiene de sus propios recursos cognitivos, o, como suele ilamarse, la metacognición.
2. El desarrollo de las estrategias de memoria
Si observamos el comportamiento de un niño del final de nuestro período de estudio (doce años) enfrentándose a una tarea de memorización para preparar un examen, veremos que entre el repertorio de actividades que realiza están el repaso o repetición y Ia organización. Estas dos conductas son estrategias, ya que cumplen las condíciones definitorias de las mismas, es decir, son planeadas y realizadas con el propósito de conseguir un fin: el recuerdo posterior. La repetición es una estra-tegia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve para introducir Ia citada información en el almacén o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla en el momento del examen. Mediante la repetición, el niño puede recordar mate-riales no significativos como los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. En realidad, la repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información. sin llegar a lograr una comprensión significativa de Ia misma. No obstante, como veremos, la repetición es una estrategia también útil cuando se trata de memorizar materiales significativos a los que el sujeto ha impuesto una organización.
238 Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa
de estrategia supone, necesariamente, un procesamiento más profundo que ha mos-trado ser más eficaz que la pura repetición superficial.
Durante los últimos años de la década de los sesenta y los setenta, se realizaron una importante cantidad de estudios sobre el desarrollo de estas estrategias en los niños. En ellos se demostró que entre los seis y los doce años los niños adquieren estas estrategias y que su uso, al principio frágil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se amplía con la edad. En este apartado estudiaremos los rasgos principales de la evolución de estas estrategias y analizaremos también la conducta estratégica de los niños en dos actividades de gran importancia educativa: el estudio y la escritura.
2.1. El desarrollo de la repetición y la organización
Uno de los estudios más tempranos y representativos sobre Ia adquisición de la repetición por los niños (ya citado en el capítulo 9) es el de Flavell y colaboradores (1966), en el que se mostraron a grupos de 20 niños de cinco. siete ydiez años siete dibujos de objetos comunes; el experimentador señalaba tres de los dibujos que los niños debían recordar inmediatamente después de Ia presentación o tras un intervalo de quince segundos. El experimentador estaba entrenado en la lectura labial, lo cual le permitía comprobar si los niños realizaban algún tipo de repaso verbal. Solamente dos de los 20 niños de cinco años mostraron alguna actividad verbal de repetición, mientras que a los siete años el número de niños que utilizó la repetición fue de 12
y de 17 a los diez. Este notable incremento con la edad en la utilización de la repetición iba acompañado de un mayor recuerdo en los sujetos que usaban esta estrategia. Estos resultados fueron confirmados y ampliados por otros investigadores (por ej., Ornstein y otros. 1975) quienes encontraron, en una tarea en la que se pedía que recordaran l8—2() palabras, que los niños más pequeños son capaces úni-camente de repetir o. mejor dicho, nombrar algunas de las palabras, generalmente la última que se les ha presentado, mientras que los niños mayores son ya capaces de repetir mayor número de palabras.
Procesos cognitivos básicos. Años escolares 239
semejante al de los niños más pequeños (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983).
Tenemos, por tanto, un patrón muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. Los niños pequeños (cinco y seis años) no suelen utilizar espon-táneamente esta estrategia, que es utilizada en forma sistemática a partir de los siete años. No obstante, mediante entrenamiento, estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.
Veamos ahora qué es lo que pasa con respecto a la estrategia de organización. Nos centraremos para ello en el estudio realizado por Moely y otros (1969) en el que, utilizando un agrupamiento por categorías, se mostraba a niños entre cinco y once años un conjunto de dibujos que incluían animales, muebles, vehículos y
pren-das de vestir. Las instrucciones que recibían los niños consistían en que tenían que recordar los nombres de los dibujos, para lo cual debían estudiarlos, permitiéndo-seles hacer cualquier tipo de movimiento con los dibujos o realizar cualquier otra cosa que facilitara su tarea. Tras unos minutos en los que el experimentador dejaba solo al niño, se medían las agrupaciones que éste había hecho con los dibujos dentro de cada categoría. De esta manera, se encontró que sólo a partir de los 10—11 años los niños utilizaban espontánea y sistemáticamente la estrategia de organización agru-pando juntos los dibujos pertenecientes a la misma Categoría con el fin de poder recordarlos mejor. Cuando a los niños de 5—6 años se les entrenó en el uso de la estrategia de agrupamiento, las diferencias evolutivas desaparecieron, tendiendo a agrupar los dibujos como los niños de 10—li años que empleaban esta estrategia espontáneamente.
En otro experimento del mismo estudio de Ornstein y colaboradores (1975) al que ya nos referimos, en el que las palabras que debían recordar pertenecían a cuatro Categorías diferentes, estos autores encontraron que sólo los sujetos de trece años eran capaces de utilizar una estrategia mixta de repetición y organización mediante la que se repetían juntos los miembros de una categoría, aunque hubiesen sido presentados separadamente. Vemos cómo sólo a partir de la adolescencia los sujetos son capaces de utilizar una estrategia lo suficientemente flexible como para adap-tarse a las características de la tarea.
Por tanto, el patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. Resalta. únicamente, el retraso de dos ó tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición.
carac-240 Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa
terísticas de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar es el uso de contenidos y tareas familiares y motivantes, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos. El lector puede encontrar en el capítulo 9 una descripción del estudio de Istomina que pone de manifiesto estos aspectos. Estos pioneros es-tudios han sido continuados más recientemente, confirmándose que en condiciones apropiadas, la memoria del niño preescolar puede ser considerablemente estratégica y mostrando, asimismo, la interacción entre las estrategias y el conocimiento que tiene el sujeto del contenido de la tarea. En este sentido, Bjorklund y Zeeman (1982) encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase, mien-tras que la utilización de un material estándar ponía de manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente.
Un último aspecto referente al desarrollo de las estrategias mnemónicas o de la memoria merece nuestra atención. Nos referimos a tos factores o causas que pueden explicar este notable desarrollo de la eficacia y las estrategias de memorìa en los años escolares. Diferentes factores han sido postulados, entre los que destaca el desarrollo metacognitivo, o, para ser más precisos, el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia memoria y de Ias limitaciones que tiene, conocimiento del que nos ocuparemos al final de este capítulo. No obstante, como Naus y Ornstein (1983) han apuntado, no parece que éste sea el factor principal que explique estos hechos. Estos autores, por el contrario, apuntan a un factor que no por obvio debe ser subestimado: la escolarización. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños perte-necientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos y, en parti-cular en la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados (Labo-ratory of Comparative Human Cognition, 1982). Así, aunque resulta raro que los profesores enseñen las estrategias, Ia escolarización con todas las actividades que supone de repetición, agrupamiento, clasificación y recuerdo, puede ser el factor clave en el desarrollo de la conducta estratégica en el niño. El enfrentamiento cons-tante del niño en la escuela a Ia resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso hábil de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva adquisición, fortalecimiento y extensión de las mismas.
2.2. Las estrategias de estudio y de escritura
_____________________ ~ Procesos cognitivos básicos. Años escotares 241
de la lectura y la escritura; es decir, el ser capaces de comprender y expresar ideas, de comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito.
En cuanto a la lectura, los niños pasan, como numerosos autores han resaltado, de aprender a leer a «leer para aprender», con Ia necesidad, por tanto, de desarro-llar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia.
La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos, que tiene como resultado la cons-trucción de una representación mental del significado del texto. Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto, sino también por el sujeto y. en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su
construc-ción. Entre estos están los conocimientos generales del mundo y los propios de un asunto o tema concreto. que tan necesarios son para entender determinados hechos
y situaciones, y también los conocimientos sobre cómo están organizados los textos
y cómo es posible extraer y recordar, en forma eficaz, la información que contienen (García Madruga y Martín Cordero, 1987).
Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de Ia comprensión y memoria del lenguaje escrito es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la macroestructura del texto; es decir, el conjunto de ideas más importantes. resu-men o sumario del mismo, tal y como se manifiesta en los protocolos de recuerdo de los sujetos. Para ello, es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto, bien a partir de Ias indicaciones que contiene, bien a partir de su propio conoci-miento, las ideas más relevantes. Como Brown y Smiley (por ej., 1978) han mos-trado, ésta es una habilidad que se adquiere y que es un requisito necesario para el desarrollo de unas adecuadas estrategias de estudio. En un trabajo en el que utili-zaron sujetos de diferentes niveles escolares, entre el tercero y el duodécimo grado
(
entre ocho y diecisiete años, aproximadamente), encontraron que sólo estos últimos eran capaces de distinguir los cuatro niveles existentes en la importancia de las ideas de un texto. Los estudiantes de ocho años no eran capaces de distinguir ninguno de los cuatro niveles en las ideas dentro del texto, los de diez años distinguían sólo el nivel superior y aún los de doce años eran incapaces de detectar la diferencia entre los niveles intermedios. Asimismo, estos autores encontraron que, en consonancia con su falta de habilidad para distinguir las ideas importantes, la mayoría de los niños de quinto y séptimo (diez y doce años) en vez de subrayar o tomar notas, parecían optar por una estrategia de estudio pasiva, consistente únicamente en releer lo ya leído. No obstante, el uso de estrategias activas de estudio como tomar notas y subrayar aparecía ya en estas edades en algunos niños y se incrementaba con la edad, siendo su utilización mejor predictor de la eficacia en el recuerdo que la edad. Estos resultados ponen de manifiesto, una vez más, la importancia de las estrategias que el niño utiliza y cómo éstas se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene.es-Z4Z Juan A. (ìarcia Madruga y PilarLac~sa
trategia de «copiar—tachar» consistía en: a) leer los elementos del texto secuencial-mente; b) decidir si cada elemento se incluía en el sumario o se tachaba; y e) en caso afirmativo, copiar en forma literal Ia oración o párrafo del texto. Esta estrategia de resumen, al contrario que la mostrada por los expertos que contruyen activamen-te el sumario. inactivamen-teractuando y haciéndole preguntas al activamen-texto y expresando las ideas principales del mismo con sus propias palabras, muestra una gran resistencia al cambio y sigue siendo muy usual durante la adolescencia. La permanencia de esta estrategia es, sin duda, debida al hecho de que es útil y parcilamente adecuada, con lo que los sujetos son capaces de realizar Ia tarea en forma relativamente pasiva y parcialmente eficaz.
En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia (1982) han encontrado una estrategia similar por la que los escritores noveles tienden a contar todo lo que saben de un tema o asunto, sin responder a unos objetivos previos, ni mostrar una
estruc-tura clara. La estrategia de «decir—lo--que—se—sabe» se observa en la conducta de los niños pequeños. quienes, cuando se les da un tema de redacción. realizan ésta en forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea en forma abrupta. Asimismo, esta estrategia es muy usual entre los adoles-centes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo cuando los alumnos. en los exámenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta, aunque sean capaces de rellenar folios y folios con contenidos más o menos relacionados con el tema en cuestión. Mediante Ia estrategia de
de-cir—lo—que—se—sabe, al igual que con la estrategia de copiar—tachar, el sujeto realiza su tarea en forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificación resulta más difícil (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983).
Vemos, pues, cómo en los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen. No obstante, como diferentes estudios han mostrado (algunos de los cuales veremos en el último apartado de este capítulo), es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas en forma más activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación.
3. Desarrollo cognitivo y conocimiento
En el apartado introductorio de este capítulo poníamos de manifiesto cómo las teorías del procesamiento de información, a la hora de explicar el desarrollo cogni-tivo, ponen el acento en la diferencia de conocimientos que existe entre los niños, por un lado, y los adolescentes y los adultos, por otro. En el anterior apartado vimos cómo el progresivo desarrollo, flexibilización y ampliación de las estrategias es un proceso que depende de la adquisición de conocimientos que se realiza en el aula y que las diferencias en la actuación estratégica entre niños pequeños y mayores
con-Procesoscognitivos básicos. Años escolares 243
textos y en todas Ias edades, depende tanto de las estrategias que utilizan, como de los conocimientos que poseen y necesitan activar para resolver el problema al que se enfrentan.
En realidad, la diferencia entre conocimiento y estrategias coincide, al menos parcialmente, con la distinción, actualmente muy usual, entre conocimiento
declara-tivo y conocimiento procedural. El conocimiento declaradeclara-tivo pone el acento en qué se conoce, es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. Las estrategias o el
conocimiento procedural se refieren al cómo, es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas que debemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema. En este apartado centraremos nuestra atención especialmente. aunque no sólo. en el conocimiento declarativo y las diferencias existentes a este respecto entre los niños, y los adolescentes y adultos. Estas diferencias no son sólo cuantitativas, sino también cualitativas; es decir, no es sólo que los sujetos con la edad aumenten la cantidad de conocimientos, sino que al mismo tiempo estos conocimientos son más accesibles
y están organizados de una forma distinta.
Quizás ha sido Michelene Chi (p. ej.. 1985) quien de una forma más clara ha sostenido el papel crucial que el conocimiento de un dominio específico. y por tanto el aprendizaje. tiene en la explicación del desarrollo cognitivo. En realidad, la re-vitalización de esta antigua idea proviene del campo de la inteligencia artificial, donde a partir de los años setenta una serie de acontecimientos vinieron a demostrar que la formulación de un conjunto de reglas y estrategias generales era insuficiente para que un ordenador pudiera resolver diferentes tipos de problemas, así como para que pudiera comprender y. por tanto. traducir el lenguaje natural; por el con-trario, era necesario postular la existencia de una base de conocimientos superior a lo esperado previamente si se querían realizar computacionalmente tales tareas. Esto llevó, casi directamente, a investigar cómo tenían organizado el conocimiento en un campo determinado los expertos y cómo se producía el cambio de novato a experto. Uno de los primeros campos de estudio fue el juego del ajedrez, donde se pudo mostrar que la principal diferencia entre expertos y novatos residía en la mejor codificación y recuerdo de las posiciones de Ias piezas en el tablero por parte de los primeros. lo que les permitía encontrar más fácilmente una jugada correcta. En un primer trabajo que ya se comentó en el capítulo 9, Chi (1978) encontró que el recuerdo de las posiciones en el tablero por parte de niños expertos de diez años era mejor que el que tenían los adultos con poco conocimiento sobre el ajedrez. Este resultado confirmaba Ia hipótesis de que el cambio en la base de conocimientos en un campo determinado podría producir actuaciones cognitivas de alto nivel. ti-picas de los adultos. Asimismo. apuntaba a una explicación de las diferencias entre los niños y los adultos en términos de las diferencias entre novatos y expertos. aunque no va sólo en un campo específico de conocimientos, sino en la mayor parte de ellos.
Vamos a profundizar un poco más en este asunto, centrándonos en las diferen-cias existentes en la organización del conocimiento en los niños novatos y expertos.
244 Juan A. García Madruga y Pilar Lapasa
las categorías que utiliùban. Los niños que no tenían un conocimiento previo
cia-sificaban los dinosaurios según sus semejanzas visuales, utilizando categorías como el número de patas que poseían o si tenían o no «pico de pato»; además, las razones que daban de la clasificación realizada confirmaban el carácter perceptivo de sus categorías. Por el contrario, los niños expertos en dinosaurios tendían a utilizar clasificaciones basadas en rasgos más abstractos, como los que vienen en los libros de texto, utilizando categorías como herbívoros y carnívoros. Asimismo, su repre-sentación del conocimiento sobre los dinosaurios parecía ser más compleja, indu-yendo más niveles, ya que dentro de las categorías de herbívoros y carnívoros crea-ban categorías en función de los mismos criterios perceptivos que utilizacrea-ban los novatos. Este tipo de clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos abstractos es típico de la conducta adulta y. como vemos, puede ser encontrado en niños de siete años siempre que tengan un adecuado conocimiento del campo de que se trate.
En esta misma línea, Susan Carey (1985) ha encontrado que los conceptos bio-lógicos en los niños pequeños están organizados a partir de su conocimiento de las actividades biológicas humanas, mientras que a partir de los diez años se organizan en términos de funciones biológicas generales de los seres vivos. Así, propiedades biológicas como comer, respirar, dormir o poseer órganos internos son característi-cas atribuidas por los niños entre cuatro y siete años sólo a los humanos y no a los animales; y en la medida en que éstos se parezcan al hombre, es más fácil que se considere que respiran, duermen o tienen corazón. Por el contrario, y debido al coflocimiento adquirido en Ia escuela, los niños de diez años son capaces de atribuir las funciones biológicas básicas a todos los animales. Al mismo tiempo, los niños mayores otorgan otras propiedades (como tener huesos) en forma más precisa y distintiva, sin utilizar un criterio centrado en la semejanza con los humanos y sin atribuir, por ejemplo, huesos a los gusanos. En este contexto, según Carey, el
ani-mismo infantil, la atribución de vida a los objetos inanimados, resulta perfectamente
explicable en términos de la ausencia de conocimiento biológico por parte de los niños pequeños. De esta manera, la reorganización del conocimiento en diferentes campos, fruto del aprendizaje escolar, permitirla explicar gran parte de las transfor-macjones cognitivas que se producen entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta.
La influencia determinante del conocimiento sobre la memoria y la organización conceptual se pone de manifiesto en todas las actividades cognitivas en la medida en que éstas se realizan a partir de la representación que el sujeto tiene de la tarea. En particular, en el campo de la solución de problemas..el enfoque de evaluación de reglas desarrollado por Robert Siegler (1983, 1985) pone el acento en que las diferencias en la resolución de tareas como la de la balanza, por parte de los niños y los adultos, se deben principalmente a la diferente codificación que realizan (véase el apartado 5 del capítulo 9). Esta codificación depende. a su vez, del conocimiento que tiene el sujeto de la importancia relativa de los distintos factores que intervienen en la tarea; y sólo mediante la adquisición de un mayor conocimiento son capaces los sujetos de aplicar las reglas más complejas que necesitan.
______________ ~. Procesos cognìtivos básicos. Años escolares 245
las diferencias en la actuación entre los niños pequeños, por un lado, y los adotes-centes y los adultos, por otro, poniendo, por tanto, de manifiesto Ia importancia del aprendizaje escolar. Las reglas que se aplican en la resolución de un problema dependen del conocimiento específico que tiene el sujeto, existiendo una interacción entre conocimiento y estrategias en la realización de una tarea. Además, Ia progre-siva adquisición y reorganización de los conocimientos en diversos campos puede afectar a otros campos diferentes, provocando una reestructuración general de los conocimientos del sujeto. Tenemos, por tanto, una visión del desarrollo cognitivo en la que se resalta el papel que tiene el conocimiento adquirido en el aula en la organización conceptual del sujeto; algo que nos recuerda, al menos parcialmente. la concepción de Vygotsky (1934/1977) sobre el desarrollo conceptual y la transfor-mación de los primeros conceptos espontáneos de los niños en los conceptos cien-tíficos fruto del aprendizaje escolar. Asimismo, esta visión del desarrollo pone de relieve la importancia que tiene para el docente contar con los conocimientos previos que tiene el niño, tratando de conectar adecuadamente los contenidos escQlares con las ideas espontáneas que el niño ya posee.
Pero si es verdad que el adolescente y el adulto se distinguen del niño por la cantidad y calidad de conocimientos que tienen en diferentes campos, también es cierto que hay un conocimiento que caracteriza una actuación competente y que consiste en el conocimiento de las propias características y limitaciones cognitivas y en su control y regulación: la metacognición.
4. Metacognición y desarrollo cognitivo
Si nos detenemos un momento ante un niño que resuelve un problema o realiza una tarea de recuerdo y reflexionamos sobre los procesos de conocimiento allí im-plícitos, comprobaremos que esos procesos pueden ser analizados desde un doble punto de vista: el primero, desde la perspectiva del observador externo, es decir, teniendo en cuenta los indicios de esos procesos intelectuales que se manifiestan en la conducta; el segundo, desde la perspectiva del propio sujeto que realiza la tarea, ya que es capaz de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. A este segundo tipo de conocimientos se le ha dado el nombre de metacognición. Un término que, hemos de reconocer, es muy amplio y quizá ambiguo. Si rastreamos a través de las investigaciones que se han realizado sobre este tema, descubriremos que la palabra metacognición tiene un doble significado: por una parte alude al
conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y. por
otra parte, at efecto que ese conocimiento ejercerá en su conducta. En este sentido es fácil comprender que el hecho de poder acceder al pensamiento es, al menos, un primer paso para llegar a controlarlo. Analizaremos a continuación algunos trabajos que han ido surgiendo en torno a este doble eje y que se refieren, fundamentalmen-te, al desarrollo y funciones de la metacognición. Examinaremos, en primer lugar,
246 Juan A. García Madruga y PilarLa~asa
vez en ~l funcionamiento cognitivo del sujeto facilitando, por ejemplo, el
aprendi-z~ijeo la solución de problemas. Este segundo aspecto tiene mayor interés en el ámbito educativo, ya que la investigación más reciente (Brown y Reeve, 1987; Ca-rey, 1985) se interesa más por cómo los niños «aprenden a aprender» que por cómo aprenden y, en su opinión, es importante que la escuela proporcione un entrena-míento en habilidades que faciliten la regulación y el control de la propia conducta.
4.1. «Conocimiento sobre el conocimiento»: !a metamemoria
Como ‘~~eíamosal principio de este apartado, la metacognición puede analizarse desde el punto de vista de la experiencia que tiene el que conoce de sus propios procesos cognitivos en un momento dado. Uno de los campos más adecuados en los que se puede plantear esta cuestión, debido a la enorme atención que le han dedi-cado los investigadores. es Ia n1etamemoria. Flavell y sus colaboradores determina-ron ya en los años setenta, desde una perspectiva evolutiva. un conjunto de moda-lidades de metamemoria que se diferencian entre sí porque cada una de ellas alude a los distintos aspectos que pueden intervenir en tareas de recuerdo. Dichas moda-lidades se agrupan en torno a dos ejes: a) La sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo que es necesario poner en práctica cuando se trata de almacenar o recuperar la información; b) El conocimiento de las variables o factores que pueden afectar el rendimiento en una tarea de recuperación; por ejemplo, ias características de la persona. de la tarea o de las estrategias que se pueden aplicar en dicha tarea.
Desde este punto de vista. Flavell y sus colaboradores (1970) llevaron a cabo un estudio para determinar si los niños de preescolar, segundo y cuarto grado (cinco, siete y nueve años, aproximadamente) podían predecir su rendimiento en una tarea de memoria inmediata. Para ello presentaban a los niños una serie de dibujos de objetos familiares y les preguntaban si serían capaces de recordarlos en el orden correcto; posteriormente los niños debían realizar la tarea. Los resultados mostraron que los niños mayores de siete años juzgaban las limitaciones de su memoria con más exactitud que los preescolares, aunque también un tercio de estos últimos po-dían predecir su conducta con cierta precisión. Trabajos posteriores han tratado de explicar estas diferencias manteniendo la hipótesis de que esa dificultad de los niños más pequeños podía estar relacionada con el tipo de tareas demasiado abstractas que se utilizaban; se vio cómo los niños podían obtener mejores resultados si las situaciones eran más próximas a la vida cotidiana. En esta misma línea, Chi (1978) ha puesto el acento en que podría ser la falta de experiencia de los niños en refle-xionar acerca de su propia memoria lo que ocasionara las diferencias encontradas.
Vemos cómo la adquisición de la metamemoria sigue una pauta ya conocida, semejante a la que vimos en la adquisición de las estrategias de memoria y ponién-dose de manifiesto la influencia de tos mismos factores, referentes al contenido y Ia familiaridad. que ya examinamos más arriba.;E1 educador habrá de tener en cuenta estos aspectos cuando las situaciones de en~je~ñan~a—aprendizajeexijan dei niño, al menos en alguna medida, poner en práctica procesos de metacognición.
Procesos cognitivos básicos. Años escolares 247
producirse en el pensamiento infantil lo que parece ser una primera condición para que se produzcan procesos metacognitivos, a saber, el haber adquirido conciencia de la distinción entre lo físico y lo mental. Estos trabajos se refieren a la formación de las llamadas «teorías de Ia mente» en el niño y han mostrado cómo entre los tres y los nueve años los niños acceden progresivamente al conocimiento del mundo mental, siendo capaces de atribuir estados mentales a sí mismos o a los demás y utilizando para ello los términos lingüísticos apropiados.
4.2. Metacognición y regulación del conocimiento
Nos centraremos a continuación en ese conjunto de procesos cognitivos relacio-nados con la metacognición a los que se atribuye una función precisa: regular el conocimiento. Como ya hemos señalado, éstos tienen mayor interés en un contexto educativo, ya que se trata de habilidades de carácter general (Brown, 1985; Brown y Reeve, 1987) que el niño o el adolescente pueden actualizar en diferentes situa-ciones, contribuyendo, sobre todo, al control de sus propios mecanismos de apren-dizaje y permitiendo, por tanto, que el niño «aprenda a aprender». Nuestro primer objetivo es determinar cuáles son esos procesos; posteriormente, nos detendremos brevemente en algunos trabajos que analizan cómo el contexto puede facilitarlos y apuntaremos cuáles son, desde esta perspectiva, las relaciones que mantienen con el lenguaje.
La metacognición, entendida como regulación y control del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solución de problemas, se refiere a la participación
activa del sujeto en tres momentos precisos del proceso: antes, durante o después de llevar a cabo su actividad. Diversos mecanismos permiten esa participación
acti-va, pero no existe un término único para designarlos. Es frecuente encontrar entre los investigadores que se sitúan en perspectivas teóricas parcialmente diferentes tér-minos como planificación, metaprocesos omecanismos de autorregulación. Vamos a ver algunos trabajos empíricos que nos permitan comprender cómo actúan en situa-ciones concretas estas dimensiones de la metacognición.
Ann Brown (1985) ha realizado algunas investigaciones cuyo objetivo es facilitar la adquisición de capacidades generales y específicas a través de procesos de apren-dizaje en contextos educativos. Más concretamente, los niños son entrenados de forma que sean capaces de interiorizar ciertas habilidades que favorecen la com-prensión lectora y que se han adquirido previamente en situaciones de interacción social. En estos trabajos, continuación de los que ya vimos en el apartado 2 sobre el desarrollo de las estrategias de estudio, participan profesores y alumnos de ense-ñanza media con dificultades en el aprendizaje. En un primer momento, el estu-diante interactúa con el adulto en situaciones de tutoría recíproca, es decir, alter-nativamente uno de los dos participantes dirige el diálogo relacionado con la com-prensión de diferentes segmentos de un texto. Tras una lectura en silencio, tiene lugar una conversación en la que quien asume el papel de «tutor» debe plantear
cuestiones sobre el texto y parafrasear la idea principal. Estas actividades tienen una
248JuanA. García Madruga y Pilar Laasa
la idea principal del texto. Asimismo, a los sujetos se les informa de su rendimiento durante el aprendizaje, de la utilidad de las estrategias, etc. Los resultados de estos trabajos muestran que los alumnos adquieren estas conductas que favorecen la com-prensión, no quedando reducidas únicamente a la situación de interacción con el profesor, sino produciéndose también una mejora de la comprensión lectora en situaciones de laboratorio. Esto último podría significar que esas estrategias se ha-bían interiorizado y formaban parte de los procesos que normalmente el sujeto activa durante la lectura. Lo que nos interesa resaltar en este momento es que el programa de enseñanza en el que se apoyan estas investigaciones incluye instruccio-nes en habilidades generales y específicas que se relacionan con la regulación del conocimiento; es decir, se trata de actividades que implican la metacognición y que permiten al sujeto un control de su actividad en la comprensión de textos, mejo-rando al mismo tiempo su rendimiento.
Un mecanismo de control, relacionado con la metacognición, al que los investi-gadores han prestado especial atención en tareas de solución de problemas es la planificación. Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta y permite al niño y al adulto autorregular y controlar su conducta. Klahr y colaboradores (Klahr, 1980) han examinado la actuación de niños y adultos en la solución de problemas y, en particular, han analizado las conductas de pIani-ficación del niño preescolar. Aunque se refieren a una etapa anterior a nuestro período objeto de estudio, nos parece importante citanos aquí, ya que constituyen un excelente ejemplo de cómo ha sido analizada la metacognición desde los enfo-ques teóricos más estrictos del procesamiento de la información. Estos estudios se han basado en la simulación mediante el ordenador de la conducta humana en la solución de problemas, para lo que utilizan las llamadas reglas deproducción para
la representación del conocimiento que tiene el sujeto y que, como vimos en el anterior apartado, es fundamental en este tipo de tareas. Para estudiar la planifica-ción, a los niños se les propone una tarea clásica en la solución de problemas como es «la Torre de Hanoi». En esta tarea, se presentan tres pivotes, en uno de los cuales hay una pirámide de discos de madera; el problema consiste en trasladar los discos a otro pivote, uno a uno, con la restricción de que un disco nunca debe ser colocado encima de otro más pequeño. La conducta del niño se considera en tér-minos del análisis medios—fines, mediante el cual se establece una distinción entre la meta que se pretende alcanzar y las sub—metas que permiten lograr aquélla y que son los movimientos de los discos que les permitirán alcanzar la solución. Estos autores encontraron que algunos niños de cuatro y cinco años eran capaces de ver-balizar secuencias de varios movimientos que iban a realizar, lo cual implicaba, obviamente, una planificación. Estos resultados ponen de manifiesto la existencia de una conducta de planificación entre los preescolares, aunque, como los mismos autores sostienen, sólo en edades superiores esta conducta se desarrolla plenamente. Hasta el momento, nuestra exposición sobre los procesos metacognitivos ha pues-to el acenpues-to en la actividad del niño que aprende o resuelve problemas. Sin embar-go, es evidente que estas tareas no se realizan aisladas del contexto físico y social, sino que, por el contrario, este contexto condiciona nuestros procesos cognitivos. Este enfoque es el punto de partida de una serie de trabajos, relacionados con la
Procesos cognitivos básicos. Años escolares 249
Dos son Ias características que podríamos destacar de los estudios que resaltan el papel del contexto en la adquisición de los mecanismos autorreguladores: por una parte, aceptan los planteamientos de la psicología de Vygotsky y consideran al niño como un ser fundamentalmente social; por otra, hay en ellos un fuerte componente interdisciplinar, acercándose a los planteamientos de la lingüística o la antropología. Dentro de este enfoque. Barbara Rogoff y sus colaboradores (Rogoff. Gauvain y Gardner, 1987) han analizado las interacciones entre planificación y contexto des-de un doble punto des-de vista. En primer lugar, se plantean cómo se ajustan los niños a las circunstancias que gobiernan la tarea, por ejemplo, a las instrucciones que el niño recibe o a la estructura del problema. En segundo lugar, analizan cómo Ia interacción social puede incidir en las tareas de planificación y resaltan la importan-cia de la interacción del niño con el adulto y el efecto facilitador que tiene. Estas ideas, claramente vygotskyanas en su origen, pueden ser completadas con los tra-bajos de Wertsch (1985a), quien ha resaltado especialmente, además de los ante-riores factores. la importancia que el lenguaje tiene en la conducta planificadora del sujeto. El habla egocéntrica primero y después interiorizada. como la psicología soviética ha puèsto de relieve en numerosas ocasiones, acompaña la actividad del niño y le permite autorregular su propia conducta, ayudándole a planificarla. Los trabajos de Werisch ponen de relieve uno de los aspectos básicos a que debíamos referirnos como colofón de un apartado dedicado a los procesos metacognitivos: la conciencia. Nos referimos al papel clave que juega el lenguaje en Ia construcción
de Ia conciencia y sus estrechas relaciones con la misma.
5. Conclusiones
Nuestro recorrido por los cambios en los procesos cognitivos básicos entre tos seis y los doce años nos ha llevado a analizar, con algún detalle, el desarrollo de las estrategias. el papel que tiene el conocimiento en el desarrollo cognitivo y la adquisición de la metacognición por parte de los niños. El desarrollo de las
estra-tegias de memoria es un proceso que comienza en el niño preoperatorio y que continúa durante la adolescencia, proceso mediante el cual las citadas estrategias se van flexibilizando y ampliando progresivamente. haciéndose el sujeto progresiva-mente más capaz de realizar las tareas en forma más activa, profunda y eficaz. La escolarización, con lo que supone de familiarización con tareas intelectuales y de aprendizaje de los conocimientos científicos, juega un papel clave en este proceso. La adquisición de nuevos conocimientos en Ia escuela posibilita una reorganización cognitiva que determina, en gran medida, la actuación de los sujetos, permitiéndoles comprender y resolver adecuadamente los problemas a los que se enfrentan. Este mismo proceso se plasma también en el nivel metacognitivo, haciéndose el niño progresivamente más consciente de sus capacidades y limitaciones cognitivas y ad-quiriendo paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad, fruto de
la interacción social y comunicativa con los adultos.
250 Juan A. García Madruga y Pilar Lacasa
