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“El conocimiento y los intereses humanos
La búsqueda del conocimiento por parte de los seres humanos es alentada por un impulso interno, que deriva de intereses humanos fundamentales. Habermas postula que existen
tres conjuntos de intereses detrás de nuestros esfuerzos de conocimiento y que, a su vez, ellos dan lugar a tres formas distintas de conocimiento. Los intereses en cuestión no son efímeros, característicos de una forma particular de sociedad o de un momento definido. Más bien están tan profundamente arraigados como para tener una naturaleza casi antropológica, aun cuando se hayan desarrollado a partir de la evolución de la sociedad humana”. (p.208-209)
En primer lugar, los seres humanos tienen interés en predecir el funcionamiento del entorno en el que viven y en controlarlo en la medida que puedan. Este interés instrumental alienta formas de conocimiento en general y científicas en particular. La ciencia se entiende en este caso como un sistema de conocimiento estructurado, independiente del mundo y que puede objetivarlo. A través de esa objetivación hace posibles la predicción y el control.” (p. 208-209) “En segundo lugar, los seres humanos tienen interés en comprenderse y comunicarse unos con otros. Se trata de un interés hermeneútico en el conocimiento, que da lugar a formas de pensamiento tales como las humanidades y las artes expresivas. Su propósito interior y, por lo tanto, su carácter no radica en el control del mundo –ni siguiera de su parte humana- sino en la comprensión de sus significados, que son significados aportados por los seres humanos y nos sus intercambios. Estos círculos hermeneúticos de mutua interpretación están necesariamente abiertos y nunca son concluyentes.” (p. 209)
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“La sabiduría y los intereses humanos
Si la sabiduría se relaciona con el conocimiento y el conocimiento se estructura a partir de diferentes intereses humanos, entonces la sabiduría se puede presentar de distintas maneras. En el principio se puede basar en formas instrumentales, comunicativas o emancipatorias de intereses humanos y en sus formas asociadas de conocimiento. Esta no es una cuestión empírica. Se apoya en lo que consideramos que es la sabiduría.” (p. 209-210)
Un ingrediente de la sabiduría es la reflexión y, en principio, la reflexión se puede encontrar en cada una de las tres formas de conocimiento que acabamos de esbozar. Sin embargo, la reflexión es un componente necesario de las formas comunicativas y emancipatoria del conocimiento, pero es, en cambio, un aspecto meramente contingente del conocimiento instrumental. En realidad, el análisis de Habermas sugiere de manera implícita que el conocimiento instrumental generalmente carece de reflexión. Al objetivar el mundo y buscar predecirlo para controlarlo, repudia en gran medida la reflexión.” (p. 210)
El conocimiento comunicativo, en cambio, exige reflexión. UNA UNIVERSIDAD QUE FUNCIONE GENUINAMENTE COMO COMUNIDAD COMUNICATIVA ES UNA COMUNIDAD QUE APRENDE DE SÍ.
Ese aprendizaje colaborativo exige sin restricciones, liberado de componentes distorsionantes como el poder y el dinero.. Debe parecerse, en términos de Habermas, a una „situación de habla ideal‟, en la cual los participantes tienen iguales oportunidades de diálogo. Si no cuentan con poder ni dinero, los participantes deben registrar cada uno el punto de vista del otro. La reflexión mutua, por lo tanto, se construye a partir de la conciencia del conocimiento comunicativo. [conocimiento del otro]. (p. 210)
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relación débil y efímera con el conocimiento instrumental. La lógica del razonamiento que acabamos de esbozar indica que, dado el vacío de autorreflexión característico del conocimiento instrumental, la sabiduría raras veces está presente en este dominio.” (p. 210-211)
“La sabiduría en la universidad
... debemos realizar una distinción fundamental entre la sabiduría como característica de las personas y la sabiduría como característica de los procesos. Podemos desear que nuestros estudiantes desarrollen sabiduría y que nuestros profesores la demuestren, pero también podemos esperar que las universidades mismas actúen sabiamente. Comenzaremos con esta última posibilidad: que la sabiduría sea un atributo de las universidades como tales. ¿Hasta qué punto se aprecia la sabiduría en las universidades? Podemos abordar la pregunta a partir del análisis tripartito que acabamos de ofrecer, analizando hasta qué punto las políticas y prácticas de la universidad se caracterizan por el instrumentalismo o por lo comunicativo o por el profesionalismo autocrítico. En otras palabras ¿observamos en la dinámica interna de las universidades una actividad en torno del poder, la predicción y el control, la satisfacción de objetivos fijados por otros (las autoridades y el Estado) y objetivos centrados en la eficiencia, el valor extrínseco y la vigilancia? ¿O acaso podemos apreciar variados síntomas de colaboración entre departamentos y disciplinas, esfuerzos para trabajar en pos de una misión institucional asumida colectivamente y una decisión crítica de elaborar principios y un marco político dentro del cual las autoridades puedan actuar pero la institución como comunidad se puede unificar? (p. 211)
“Sólo bajo el segundo conjunto de circunstancias, que claramente implican un conjunto exigente de criterios, es posible comenzar a hablar de sabiduría institucional. ... cuando los miembros de la institución trabajan juntos (lo cual implica que se les permite hacerlo) en un espíritu irrestricto de colaboración mutua y autocrítica constructiva, (p. 219) estamos en presencia de una combinación de conocimientos, comprensión, reflexión, elaboración de políticas y acción en el nivel de la institución. (211-212)
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“... también se puede decir que la sabiduría caracteriza nuestras intenciones curriculares. Esto suena un poco extraño debido a algunas características muy arraigadas en los
currículos modernos que parecen ir en sentido opuesto” (p. 212)
“La sabiduría en la universidad
Anteriormente postulé que la COMPRENSIÓN puede ser más o menos amplia respecto de su alcance. La SABIDURÍA, en cambio, es NECESARIAMENTE AMPLIA.
[Sabiduría] “Consiste en la captación de un espectro de posibilidades diferentes, en la actitud de ver las cosas bajo distintos aspectos y de distanciarse del objeto inmediato. Para encaminarse a la sabiduría durante una carrera hace falta que el estudiante tenga la capacidad de ver sus estudios a través de marcos cognitivos alternativos. Es necesario que sea capaz de comprender los diferentes usos que puede hacer de sus conocimientos, los diferentes intereses a los cuales puede servir y, más aún, los distintos enfoques posibles para sus estudios, según los intereses a los que quiera servir. (p. 212)
“La mera técnica
La sabiduría es un tipo de relación entre el conocimiento y la acción e implica límites para ambos.
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Sin embargo, así como la parte de la sabiduría que se refiere al conocimiento está siendo indebidamente distorsionada en la educación superior, lo mismo ocurre con la parte referida a la acción. Se está privando a la acción de reflexión y, en este proceso, se la está reduciendo a mera técnica. (p. 213)
... Habermas postuló que los tres intereses humanos ... no son participantes iguales en el juego epistemológico de la modernidad. Los intereses comunicativo/hermeneútico y crítico/emancipatorio están siendo desplazados por el interés instrumental/práctico. Según su terminología, el mundo de la vida y las formas críticas del discurso están siendo „colonizadas‟ por formas objetivas y controladoras de pensamiento. En la educación superior, en el nivel des Estado, vemos este desarrollo en términos de políticas, a través del incremento del control general por parte de organismos nacionales y, en particular, del uso de indicadores numéricos del desempeño. (p. 212-213)
“La sabiduría y los valores
“La acción de la universidad también se ha reducido de un modo igualmente profundo, al que podríamos denominar „decisionismo‟ Este término, tomado de Jürgen Habermas, ... nos ilustra acerca de un rasgo de la universidad moderna. La idea del decisionismo refleja un movimiento de la ética y el espíritu de la época que sostiene que no podemos hablar seriamente acerca de valores.” (p. 215)
“Las mediciones, las evaluaciones de costos y beneficios son formas de racionalidad, pero su aplicación exclusiva a las cuestiones humanas, pagando el precio de no realizar juicios de valor y no reconocer explícitamente la presencia de valores, entraña tratar a los seres humanos como si fuesen objetos.” (p. 215)
“El decisionismo, por lo tanto, provoca el efecto de reducir y no de ampliar (como pretende) el corpus de racionalidad sobre el que una universidad debe trabajar. (p. 215) Extiende la razón estratégica a áreas donde debería funcionar la razón comunicativa. La racionalidad estratégica se mantiene sacrificando la apertura, los debates sobre valores, las críticas profundas ... Puede hacer cambios institucionales, pero lo hará con una cierta ceguera, ya que sus fines últimos y los valores a los que responde no están en discusión. (216)
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como característica de una comunidad implicaría un deseo de estudiar colectivamente los fines. A medida que la gestión amplía su alcance y hasta incluye al currículo dentro de su ámbito ... , el alcance de la toma colectiva de decisiones va disminuyendo. A menudo se dice que, para afrontar los desafíos que se le presentan, la universidad moderna tiene que estar dispuesta a revisar sus objetivos, a redefinir su misión y hasta a insertarse en el mercado si es necesario. Sin embargo, la exploración de los fines seguramente será limitada. Estará signada por un planteamiento estratégico respecto de qué cosas van a funcionar, cuáles van a asegurar el éxito institucional o incluso la supervivencia. Más aún, los procesos a partir de los cuales se define la misión seguramente serán controlados por quines realizan el gerenciamiento. Es menos probable que se produzca un debate abierto sobre los valores a los que debe apuntar la universidad, ya que en este caso los resultados a los que se llegará son desconocidos. Un debate abierto acerca de los valores disminuye el poder y el control que los gerentes y administradores desean tener respecto de las cuestiones institucionales. (p. 216)
“En consecuencia, es totalmente explicable la incomodidad que sentimos al usar la palabra „sabiduría‟ para referirnos a la vida académica. La sabiduría apunta a una apertura en la reflexión y la visión, y estamos, en cambio, ante una cerrazón del discurso interior de la universidad. El interés humanos que está ausente en la sabiduría –el instrumental- está colonizando los otros intereses que de estar presentes hubiesen alentado el desarrollo de la sabiduría” (p. 216)
“Conclusión: la pérdida de las virtudes
La sabiduría no es la única virtud que pasa por un trance difícil en la universidad moderna. La paciencia, la humildad, la generosidad, la perseverancia, la minuciosidad, el cuidado, la tranquilidad: en una época todas esas características se consideraban signos de fuerza de carácter. Ya no es así. En una época de autopropaganda, viabilidad, eficiencia, indicadores de desempeño personal y competencia abierta, esos rasgos de carácter hasta se pueden considerar signos de debilidad. Además este cambio en la valoración de las virtudes no sólo afecta las características personales sino también a lo que se considera valioso en la vida académica.“ (p. 216-217)
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de publicaciones de una institución debe aumentar año con año. La erudición, que da como resultado cuatro o cinco publicaciones importantes en la vida académica de una persona y tal vez una publicación póstuma, ya no es buena. Wittggenstein produjo un trabajo importante durante su vida y uno que fue publicado póstumamente. Esta cantidad de publicaciones haría fruncir más de un entrecejo en una institución preocupada por la cantidad de publicaciones.” ... (p. 217)
“... ¿cómo debemos entender este cambio? ... El problema es que, según lo hemos visto hasta ahora, estamos ante un cambio profundo en la base de valores de la vida académica y este cambio hace desaparecer las virtudes que la universidad aportaba a sus miembros y a la sociedad.” (p. 217)
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“Dos versiones rivales de la competencia
“Podríamos denominar „arqueología socioconceptual‟ al método que hemos adoptado. El lenguaje que caracteriza a una práctica social como la educación superior no cambia sin razón. ... El lenguaje es social y los términos deben ser considerados de manera amplia porque tienen resonancias y usos sociales. Los cambios en el léxico de la educación superior no son misteriosos, sino que son explicables.” (p. 221)
“La Educación superior es una institución social: esto ha sucedido siempre, desde sus orígenes medievales. Sin embargo, recientemente la universidad ha sufrido un cambio muy importante y ese cambio –que se contrapone a casi mil años de historia -es súbito y rápido. De ser una institución pequeña que funcionaba en los márgenes de la sociedad, la universidad se ha convertido rápidamente en una institución grande, incorporada al conjunto de las instituciones más relevantes de la sociedad.”
“... No obstante, es ahora cuando vemos que el santuario del currículo y el proceso de aprendizaje está recibiendo el influjo de la sociedad. El Estado, el mercado y las instituciones económicas de la sociedad moderna ejercen actualmente una influencia directa sobre el carácter de la educación
superior, mientras que antes esa influencia era, al menos, indirecta. La
educación superior, para repetir una postulación planteada anteriormente,
ha pasado de ser una institución en la sociedad a ser una institución de la
sociedad.” (p.222)
“La desigualdad en distintas instancias del sistema es indicativa de la
existencia de estructuras de poder subyacentes y de sitios con distintos grados de vulnerabilidad. ... En el nivel institucional, una universidad de elite puede resistir de un modo que no es factible para una institución que tiene menos prestigio social. Los programas de las universidades nuevas pueden sentir una mayor necesidad de responder a los reclamos del mercado estudiantil que los de una universidad antigua que tiene
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“Parecería que no nos hallamos ante un replegamiento del Estado, sino ante un nuevo tipo de gestión por parte del mismo Estado, que usa al mercado como un sustituto del planeamiento estatal (Pritchar, 1994)” (p. 223)
“Dos concepciones rivales de la competencia
... La competencia como tal no es el tema de este libro. Lo que sí constituye su tema es la interpretación que se da a la competencia...
La competencia, por lo tanto, no es problemática en sí misma como objetivo educativo, ni siquiera en la educación superior. Se torna problemática cuando una o bien las dos condiciones siguientes se cumplen: en primer lugar cuando la competencia se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho.
El de competencia es un concepto discutido. Hemos postulado que existen dos versiones de la idea que rivalizan en el ámbito académico: una es la forma interna o académica de la competencia, construida en torno de la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante, y la otra –muy difundida hoy- es la concepción operacional de la competencia, que reproduce esencialmente el interés de la sociedad en el desempeño, sobre todo en desempeños que mejoran los resultados económicos de la empresa Reino Unido. De la cultura cognitiva al desempeño económico: las diversas definiciones de competencia son un microcosmos de las cambiantes definiciones de universidad.
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Tabla 11.1. Dos versiones rivales de competencia Competencia
operacional
Competencia académica
1. Epistemología Saber cómo (Know-how)
Saber qué (know-that)
2. Situaciones Definidas
pragmáticamente
Definidas por campo intelectual
3. Foco Resultados Proposiciones
4. Transferibilidad Metaoperaciones Metacognición 5. Aprendizaje Experiencial Proposicional 6. Comunicación Estratégica Disciplinaria 7. Evaluación Económica De verdad 8. Orientación hacia
valores
De supervivencia económica
De la disciplina
9. Condiciones de límites
Normas
organizativas
Normas del campo intelectual
10 Crítica Para la mejor eficacia práctica
Para mejorar comprensión cognitiva
Fuente Barnett Roland. Los límites de la competencia ... , p. 225
Dos versiones rivales de competencia
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“… todavía no tenemos una educación superior para la sociedad que
aprende. Ni siquiera está a la vista, incluso en el estrecho significado que se le ha dado al „aprendizaje? de „la sociedad que aprende‟ (p. 245)
CVE PROPUESTA
“Más allá de la competencia
[las dos concepciones de la competencia: la operacional y la académica] ... intenté demostrar que “ambas están empobrecidas. Ahora podemos ir más adelante, esbozando una concepción alternativa del ser humano que puede darnos nuevos tipos de objetivos educativos para el próximo siglo.
La tabla 12.1 ... agregado de una columna adicional. (p. 249)
La tercera columna aporta una visión del ser humano que no se sitúa ni en las operaciones y la técnica, ni tampoco en los paradigmas intelectuales y la competencia disciplinaria, sino en la experiencia total en el mundo de los seres humanos. El término “mundo de la vida” está tomado de Jürgen Habermas y capta la cuestión que lo que está en juego es una educación
para el mundo de la vida humana. El mundo de la vida es más amplio que
el de la competencia corporativa o el de la competencia académica y las objeciones provendrán de los dos campos „¿cómo se puede justificar una educación superior para la vida?‟
Perspectiva de la
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Perspectiva de la
competencia disciplinaria
¿pero cómo puede una educación para la vida generar una base de conocimientos y comprensión equivalente a la que aportan las disciplinas?
¿no es acaso uno de los valores de la investigación disciplinaria el hecho de que aporta un vehículo para superar los prejuicios y las falsas creencias?
En este último capítulo he resumido la parte analítica de este libro, contraponiendo dos concepciones de la competencia: LA OPERACIONAL Y LA ACADÉMICA. Al elaborar las dos concepciones intenté mostrar que ambas estaban empobrecidas. Ahora podemos ir más adelante, esbozando una concepción alternativa del ser humano que puede darnos nuevos tipos de objetivos educativos para el próximo siglo. 249
La “… tercera columna aporta una visión del ser humano que no se sitúa ni en las operaciones y la técnica, ni tampoco en los paradigmas intelectuales y la competencia disciplinario, sino en la experiencia total en el mundo de los seres humanos. El término “mundo de vida” está tomado de Jürgen Habermas y capta la cuestión de que lo que está en juego es una
educación para el mundo de vida humana. (249)
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Tabla 12.1. Más allá de la competencia Competencia
operacional
Competencia académica
Mundo de la vida
1. Epistemología Saber cómo (Know-how)
Saber qué (know-that)
Conocimiento reflexivo
2. Situaciones Definidas
pragmáticamente
Definidas por campo intelectual
Definición abierta (con planteamientos
múltiples)
3. Foco Resultados Proposiciones Diálogo y argumento
como tal 4.
Transferibilidad
Metaoperaciones Metacognición Metacrítico
5. Aprendizaje Experiencial Proposicional Metaaprendizaje 6. Comunicación Estratégica Disciplinaria Dialogística
7. Evaluación Económica De verdad Por consenso
8. Orientación hacia valores
De supervivencia económica
De la disciplina El „bien común‟ (definido por consenso) 9. Condiciones de límites Normas organizativas
Normas del campo intelectual
Normas prácticas del discurso
10 Crítica Para la mejor eficacia práctica
Para mejorar comprensión cognitiva
Para la mejor
comprensión practica
Fuente Barnett Roland. Los límites de la competencia ... , p. 250
Más allá de la competencia [explicación de la columna tres]
Epistemología (p. 251)
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académica, las cuales tienen a dar por sentadas sus epistemologías. Estas dos ideologías sostienen que están interesadas en el conocimiento, pero sólo lo están en sus propios términos.
El conocimiento reflexivo es independiente de las formas de conocimiento. No adopta una posición fija que favorezca a una epistemología sino que acepta todos los tipos de conocimiento que puedan ayudarnos a conocer mejor el mundo. Al mismo tiempo, adopta una postura irónica respecto de todas las formas de conocimiento (Cfr. Rotry, 1989).
Cont… Epistemología (p. 251)
Sabe que todas las formas de conocimiento son parciales y por eso se mantiene alerta respecto de todas ellas. Ninguna forma tiene un estatus privilegiado. La ciencia no cuenta con favores especiales y tampoco se favorece del know-how práctico.
En consecuencia, todos los postulantes al conocimiento se pueden
considerar candidatos serios, en tanto estén preparados para someterse a un continuo escrutinio. El conocimiento tácito (Polany), el conocimiento “sin un sujeto que conoce” (Popper), el conocimiento en uso (Schon), el conocimiento no proposicional (Hamlyn), las tradiciones de conocimiento (Feyerabend) y todos los demás se pueden considerar cursos de conocimiento válidos y, por lo tanto, merecedores de un lugar en el currículo universitario, siempre y cuando estén dispuestos a someterse a una revisión permanente. Los ciclos periódicos de EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y AUDITORIA DE LA CALIDAD son procesos débiles de
revisión, comparativamente hablando. El precio de ser
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Más allá de la competencia [explicación de la columna tres] (p. 252)
Situaciones
“En el mundo de la vida, las situaciones son abiertas. En el mundo de la vida hace falta que seamos capaces de adoptar perspectivas alternativas para poder contar con un espectro de valores e intereses humanos que nos permitan abordar las cuestiones que debemos enfrentar. La competencia operacional y la académica, si bien son valiosas, son simples recursos, pero también hay otros. Las preocupaciones humanas, las sensibilidades estéticas, la formación de la voluntad colectiva, la comprensión basada en la acción: estas son algunas muestras de la amplia gama de recursos de la comprensión que también podemos desear tener en el mundo de la vida. Estos recursos tambien, de vez en cuando, producen una transformación en la manera como percibimos esas situaciones. A través de un uso flexible e imaginativo de ellos podemos trascender las estructuras de poder que están insertas en los marcos de conocimiento y recrear las situaciones que enfrentamos.” (p. 252)
Más allá de la competencia [explicación de la columna tres] (p. 252)
“Foco
La capacitación para el mundo de vida requiere de un foco centrado en el proceso de diálogo y el análisis como tal. Esto significa que el diálogo y el análisis son tan importantes para el avance en el mundo de la vida que no se puede dar por sentados sino que tienen que ser reelaborados y renovados permanentemente, adoptando formas más refinadas en la medida en que las circunstancias lo exijan o lo permitan.
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que distribuirá conocimientos más ampliamente en la sociedad. Será una versión siglo XXI del movimiento de extensión universitaria de las universidades en el siglo XIX...
Por otra parte, esta capacidad interactiva también puede dar lugar a la expresión y el desarrollo de discursos más propios y representativos de mismo mundo de vida.” (p. 252)
Más allá de la competencia [explicación de la columna tres] (p. 253)
“Transferibilidad
El argumento ha sido que si las habilidades transferibles existen; entonces deberíamos distinguir entre la transferibilidad de operaciones
(metaoperaciones) de la transferibilidad de los procesos cognitivos
(metacognición). Los dos conjuntos de transferibilidad son diferentes y
ninguno de ellos es reductible al otro. La lógica de esta cuestión es que ninguno de los dos ofrece un planteamiento completo de las habilidades transferibles.
Si hay una transferibilidad que podamos distinguir en el mundo de la vida, se tratará de la metacrítica. La capacitación en la vida del mundo requiere la capacidad para asumir una actitud de „apasionado escepticismo‟
(tomando la frase de Bertrand Russel)
… Lo que se considera evaluación, creencia o práctica manifiesta debe de todos modos ser sometido a la evaluación del propio sujeto.
La metacrítica no descansa. Es una forma de autosupervisión continua. No es posible exluir del mundo moderno la supervisión pero esta puede
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La transferibilidad … es algo más parecido a un estado de la mente. La transferibilidad en cuestión consiste en comparar, contrastar, intercambiar, revisar y experimentar a través de los distintos dominios de nuestros
propios proyectos humanos. En estas tareas suele resultar útil la colaboración o al menos el intercambio con otros. (253)
El objetivo es, más bien, maximizar las oportunidades de emancipación personal, explotando todos los recursos cognitivos y personales de que disponemos.
El desafío, la elasticiadad, el atrevimiento, el riesgo y la madurez entran en juego. ¿Desean los educadores educarse ellos mismos?
La metacrítica es mucho más que un diálogo interno. (254)
APRENDIZAJE
El mundo de la vida apunta a un aprendizaje que se puede caracterizar como metaaprendizaje. La sociedad está cambiando y los individuos se verán obligados a renovar continuamente su estado cognitivo, es decir, a seguir aprendiendo.
Desde la perspectiva de la competencia operacional significaría que todos los individuos deben estar dispuestoa a adquirir nuevas habilidades para mejorar su capacidad productiva.
Como forma de competencia académica podría significar que los individuos deben estar preparados para abordar nuevos campos intelectuales a medida que la definición de sus campos profesionales va cambiando. Esto no es lo que queremos decir aquí.
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descartados cuando es necesario. Las comprobaciones son abiertas y también están sujetas a evaluación. El aprendizaje, por lo tanto, es un aprendizaje sobre uno mismo, llevado a cabo de una manera rigurosa. Es un proceso que no tiene fin. Aprendemos de nuestros propios errores. Además, los propósitos de los proyectos y los criterios de error también son revisados permanente mente. Los Guardianes se custodian a sí mismos. (254)
Comunicación
Si las experiencias debes ser recreadas y los valores deben ser cinstruidos, si los proyectos deben ser formulados, entonces la comunicación es un rasgo fundamental del mundo de la vida.
esta afirmación … tiene profundas implicaciones
En primer lugar reclama una situación comunicativa ideal (según la
terminología de Habermas) en la cual sólo cuenta como acto comunicativo el que posee el mejor argumento. La comunicación de este tipo implica un ataque directo a las estructuras de poder, sean del tipo propio de la
competencia operacional o de la competencia disciplinaria y ambas formas de poder, como hemos señalado, se pueden encontrar en la educación superior. Una educación superior que comprenda este punto, por lo tanto, ofrecerá una pedagogía caracterizada por un discurso dialogístico
relativamente igualitario entre el profesor y el alumno.
Esto no quiere decir, por supuesto, que todo valga. Las reglas del discurso racional que antes mencionamos (esencialmente los criterios de Habermas sobre la validez del discurso racional) deben ser salvaguardadas. Se
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Evaluación
… la ganancia y la verdad son los criterios fundamentales de la competencia operacional y la competencia académica, [en el caso de la propuesta de competencias para los mundos de vida], la virtud fundamental es la del consenso. La verdad no está desdeñada, pero se encuentra desplazada. Se entiende que lo que se considera verdad también es discutible.
… Tenemos que tomar las historias de otros con seriedad y debemos intentar asegurar la aprobación de la nuestra.
Vale la pena buscar la verdad, aun cuando no podamos estar seguros de que la hemos alcanzado. Sin embargo, para poder llevar a cabo nuestros proyectos, también vale la pena sostener otros valores. Los valores estéticos, la sensibilidad respecto de los otros, la sensibilidad ecológica, los principios éticos y muchas otras cuestiones deben ser tenidas en cuenta. (p. 256)
Orientación hacia valores
La orientación hacia valores de la competencia operacional tiene que ver
con la supervivencia económica, y la de la competencia académica, con
sostener o aumentar la fuerza relativa de la disciplina. Para el mundo de la
vida, se trata, en cambio, del bien común
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Condiciones de límite:
La capacitación para el mundo de la vida tiene que funcionar en el mundo y, por lo tanto, está expuesta a permanentes limitaciones. El mundo de la vida se encuentra menos estructurado que el mundo corporativo o el mundo académico, pero tiene sus propias dimensions de política, intereses, juegos de poder, valores no analizados y motivaciones. (256)
…
En cierto nivel, la eficacia en el mundo de la vida es ‘el arte de lo posible’, en otro nivel, es una función de los discursos disponibles. Lo que es posible tiene que ver con las ideas, los mitos, las esperanzas, los temores y las posiblidades imaginables con que se cuenta. (257)
Un discurso que genuinamente no tiene restricciones adoptará ideas y
posibilidades imaginativas que no están disponibles en otro
ideológicamente saturado y distorsionado por las relaciones de poder. (257)
La capacitación, en este dominio, consistirá, por lo tanto, en la ampliación o la flexibilización de las condiciones bajo las cuales tiene lugar el discurso. Las condiciones de límites son movibles. La capacitación se ocupa de que todos seamos escuchados, que los diferentes discursos estén permitidos y que exista la libertad de adoptar planteamientos diversos para comprender un problema. Esta forma de capacitación intenta hacer posible la comunicación e intentar alenta que todos trabajen para que esto siga sucediendo. (257)
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Crítica
… la crítica en el mundo de la vida tiene como objetivo mejorar nuestra
comprensión de nuestro propio mundo de la vida; en resumen, de
nosotros mismos.
La crítica se basa aquí en los atributos de esta capacitación de la que
hemos hablado: es práctica, de múltiples perspectivas, es consensual y dialogística. Tiene por objeto permitirnos manejar mejor nuestras
situaciones –mejor, en todo sentido: con sensibilidad respecto de los
demás, captación de los valores en conflicto que presenta la situación, apreciación estética, preocupación por el entorno- y también nos permite ver esas situaciones de nuevas formas.
La crítica no es simplemente crítica, sino que es constructiva y está organizada para desarrollar soluciones, o al menos posibilidades imaginativas, a los problemas. La crítica tiene como objetivo hacer avanzar dodo: los propósitos, las situaciones y a las personas. (258)
CONCLUSIONES: LAS IMPLICACIONES DE LA EDUCACION SUPERIOR
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Retrospectiva
En cuanto a la competencia, hemos diferenciado dos interpretaciones en pugna: una
operacional y una académica.
Ambos conjuntos de de términos restringen el pensamiento y la acción (261)
SER
La educación superior es un proceso de desarrollo humano orientado hacia alguna concepción del ser humano. Las dos concepciones de competencia que aquí hemos identificado contienen puntos de vista muy
diferentes acerca del ser humano. (263) …
Lo que se necesita es una concepción diferente del ser humano que guíe nuestras prácticas pedagógicas en la educación superior… es necesario reunir el pensamiento y la acción, pero no de un modo facilista.
Si tenemos que encontrar una noción de competencia adecuada a las demandas que se nos prese4ntan al llegar al nuevo siglo, tendrá que estar enmarcada en otros intereses sociales y cognitivos que estén mucho más abiertos a los desafíos de la vida humana. Necesitamos una concepción de la educación superior guiada por una concepción del ser humano lo menos restringida posible.
El dominio de la interacción humana como tal, llamado por habermas,
‘’el mundo de la vida‘’ aporta ese mundo abierto en el cual el
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pensamiento y la acción juntos son necesarios. Una educación
superior que tome com objetivo guía una concepción del ser humano capaz de colaborar efectivamente con el mundo de la vida, aportará un sentidi diferente a la competencia (265)
LLEGAR A SER
La educación superior es, necesariamente, un proceso de llegar a ser. La pregunta es ¿llegar a ser de qué manera?
… aquí sugerimos que se debe penar en el proceso de educación superior como algo que implica un llegar a ser diferente.
Si deseamos que la educación superior sea adecuada a las demandas del nuevo siglo y si verdaderamente deseamos crear una sociedad que
aprende, siempre tendremos que encontrar el modo de asegurar la
