Lengua y Literatura
BACHILLERATO
Competencias para el siglo XXI
B IB L IO T E C A D E L P R OF E S OR A D O
Competencias para el siglo XXI para 1.º de Bachillerato es una obra colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., dirigido por Teresa Grence Ruiz.
En su elaboración ha participado el siguiente equipo:
TEXTO
Fernando J. López EDICIÓN
Rafael Díaz Lourdes Herrera Paula Rojo EDICIÓN EJECUTIVA Raúl Balas
DIRECCIÓN DEL PROYECTO Leonor Romo
Mercedes Rubio
Índice
Presentación . . . . 4
1. Guías de lectura . . . . 7
2. Literatura universal . . . . 73
3. La prensa en el aula . . . 117
Un nuevo proyecto
para una nueva sociedad
En los últimos tiempos estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda del modelo de sociedad. En los albores del siglo XXI vivimos en la Sociedad de la Información, el Cono- cimiento y el Aprendizaje (SICA), es el contexto en el que se desenvuelve nuestra vida;
quienes no estén preparados para ella se verán excluidos de las actividades más cotidianas.
¿Qué rasgos de esta nueva sociedad tienen mayor incidencia en la educación?
1. Es una sociedad postindustrial, la mayoría de las personas trabajan en los servicios, lo que significa en muchos casos el trabajo con ideas y su comunicación.
2. La innovación es un elemento competitivo fundamental. La creatividad y la inventiva son capacidades altamente valoradas; entendiendo por creatividad la capacidad de generar nuevas ideas o nuevas aplicaciones de ideas antiguas, y de aplicar lo conocido a otros con- textos para dar respuestas útiles.
3. Es una sociedad en cambio constante, se generan multitud de problemas impredecibles que requieren de personas:
– Capaces de resolver problemas y tomar decisiones en un contexto en el que las rece- tas antiguas ya no sirven.
– Que sean flexibles, versátiles y con capacidad y gusto por formarse a lo largo de la vida.
De ahí la importancia en la sociedad actual de saber manejar información y de transfor- marla en conocimiento de forma rápida y eficaz.
4. Es una sociedad con inteligencia colectiva. El éxito o el fracaso no dependen de aporta- ciones personales, sino de las sinergias entre personas, equipos e instituciones. Los entor- nos más innovadores son el resultado de los miles de contactos formales e informales entre personas de distintas empresas y organismos, de forma que es difícil relacionar una innova- ción con una persona concreta. Por tanto, el trabajo cooperativo y la comunicación inter- personal son habilidades básicas en nuestra sociedad.
5. Es una sociedad mediática, por lo que es fundamental educar en la decodificación de los medios de comunicación, incluyendo en este término también el medio digital.
6. Es un mundo global, en el que han pasado a primer plano nuevos retos sociales: la distri- bución desigual de la riqueza, el individualismo cada vez mayor, la debilidad de los vínculos sociales tradicionales, etc. Y estos retos hacen cada vez más necesaria la educación en valores y la educación emocional de nuestros jóvenes. Es preciso desarrollar en ellos actitudes de tolerancia, cosmopolitismo y empatía por los demás; fortalecer los lazos del individuo con la comunidad; y fomentar una ética de la responsabilidad, en un mundo en el que las responsabilidades por los problemas sociales parecen diluirse, son lejanas e in- tangibles.
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BAChILLERATo Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.¿Cuáles son las competencias para el siglo xxi ?
Todos somos conscientes de que una sociedad como la descrita requiere unas capacidades muy diferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas con las siguientes destrezas:
Destrezas comunicativas
Compromiso ciudadano Resolución de problemas
Inteligencia emocional y ética
Trabajo cooperativo Alfabetización
digital y multimedia Emprendimiento
Cultura reflexiva, aplicación de distintas formas de pensamiento
La LOMCE propone el aprendizaje por competencias como nueva metodología de enseñan- za-aprendizaje, adecuada para el desarrollo de las habilidades que requiere la sociedad del siglo XXI . Algunas metodologías se han demostrado especialmente potentes para desarrollar un aprendizaje por competencias:
• El planteamiento de actividades y tareas contextualizadas.
• El trabajo cooperativo.
• El trabajo por proyectos.
En el presente volumen de la Biblioteca del Profesorado del proyecto SABER HACER se reco- gen un conjunto de proyectos que le permitirán desarrollar dinámicas y situaciones que facili- tarán el desarrollo de las COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI por parte de sus alumnos.
En este pack de promoción incluimos una pequeña muestra de cada uno de los proyectos que componen el volumen de COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI. Los proyectos completos abarcarán todas las unidades del libro de texto.
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Guías de lectura
Índice
Guías de lectura
Poema de mío Cid, Anónimo . . . 10
Conde Lucanor, Don Juan Manuel . . . 14
Coplas a la muerte de su padre, Jorge Manrique . . . 18
La Celestina, Fernando de Rojas . . . 22
Poesía, Garcilaso de la Vega . . . 26
Lazarillo de Tormes, Anónimo . . . 30
Novelas ejemplares, Miguel de Cervantes . . . 34
La dama boba, Lope de Vega . . . 38
La vida es sueño, Pedro Calderón de la Barca . . . 43
LA OBRA
El Poema de mío Cid es un poema épico que consta de más de 3.700 versos, aunque en el manuscrito conservado faltan algunos folios. Se trata de un cantar de gesta en el que se relatan las hazañas de un personaje histórico: Rodrigo Díaz de Vivar.
El poema consta de tres partes o cantares:
• Cantar del destierro. El Cid, acusado de falsos delitos, debe partir desterrado por el rey Alfonso VI; durante su destierro, el Cid y sus hombres luchan contra los árabes.
• Cantar de las bodas. El Cid conquista Valencia y consigue el perdón y el favor del rey, que le propone las bodas de sus hijas con los infantes de Carrión.
• Cantar de la afrenta de Corpes. Los infantes de Carrión propinan una brutal paliza a sus esposas; tras esta afrenta, Alfonso VI se encarga de que la honra del Cid sea reparada en las Cortes de Toledo, donde se acuerdan las bodas de sus hijas con los herederos de las coronas de Navarra y Aragón.
AUTORÍA Y DATACIÓN
Al final del manuscrito conservado se dice que Per Abbat lo escribió en 1207. Pero estos datos han suscitado distintas interpretaciones, ya que se ha puesto en duda esta fecha y no se sabe si Per Abbat es solo un copista o el verdadero autor del Poema de mío Cid:
• Tradicionalmente, se pensó que la verdadera fecha que se indicaba
en el manuscrito era 1307, y se defendía la doble autoría del poema: dos juglares –uno de la zona de San Esteban de Gormaz y otro de Medinaceli– lo habrían compuesto en torno a 1140.
• En la actualidad, se considera que la fecha del manuscrito corresponde a 1207, que sería el año de composición; además, se piensa que el Cantar es obra de un único autor, que podría ser un jurista o un clérigo.
LOS PERSONAJES
En el Poema de mío Cid los personajes se definen principalmente por su función narrativa, que depende de su relación con el protagonista.
• El Cid (‘señor’, en árabe) encarna las más altas virtudes caballerescas. Pero también muestra rasgos más humanos, como la expresión del dolor ante el destierro, el agradecimiento sincero a sus hombres, la ternura que le suscita su familia…
• El rey Alfonso VI constituye el desencadenante de la acción. Como monarca, es el señor al que el Cid rinde vasallaje y el juez supremo que juzga sus acciones.
• La familia del Cid está compuesta por doña Jimena, esposa que comparte tanto la deshonra como el éxito del héroe, y por las hijas, Elvira y Sol.
• Entre los vasallos del Cid destacan algunos hombres especialmente allegados al héroe por razones familiares o de crianza, como Minaya Alvar Fáñez, que tiene un papel especialmente relevante.
• Entre los enemigos del Cid, hay que mencionar a los mestureros, es decir, los nobles que instigaron su destierro; los infantes de Carrión, que provocan su segunda deshonra; y, por supuesto, «los moros», que son los dignos rivales de sus campañas.
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BAchILLERATo Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Poema de mío Cid, A nónimo
GUÍAS DE LECTURA
1
CONTENIDO
A pesar de su carácter histórico, el realismo
y la verosimilitud son inusuales en los cantares de gesta.
Sin embargo, uno de los rasgos distintivos de este cantar es el realismo.
Observa el desarrollo del relato y señala los detalles que te parezcan inverosímiles.
OrgaNIzaCIóN
El poema se estructura en tres cantares que se componen de distintos episodios.
Anota los episodios que integran cada uno de los tres cantares del poema.
En cada cantar se alternan episodios en los que predomina lo dramático, lo bélico y lo humorístico.
Señala el carácter que predomina en los episodios que se narran en los cantares.
La estructura interna del poema se configura en torno a la evolución de la honra del protagonista:
deshonra inicial, proceso ascendente, descenso y nuevo ascenso hasta su punto álgido.
Observa cómo se va construyendo este proceso de la recuperación de la honra del Cid y anota los episodios más importantes en esta progresión.
El relato tiene un claro carácter itinerante, por lo que son frecuentes las referencias geográficas concretas.
Sin embargo, el tiempo transcurrido no se precisa con la misma exactitud.
Ayúdate de un mapa para situar los lugares
que se mencionan y anota las referencias temporales (tiempo transcurrido, estaciones del año…) para deducir el tiempo interno de la narración.
PErSONaJES
Excepto el rey Alfonso VI, los personajes se pueden clasificar en dos grandes grupos, según sea su actitud hacia el Cid; además, la mayoría pertenecen a algún colectivo (familia, mesnadas…).
Ve anotando los nombres de los personajes y elabora tu propia clasificación.
Se emplean varios procedimientos para caracterizar a los personajes: la descripción del narrador,
la acción y los diálogos, las opiniones de otros personajes, el contraste con el enemigo…
Observa los procedimientos que se emplean para caracterizar a los personajes relevantes.
TEmaS
El tema fundamental del relato es la recuperación de la honra, que se extiende a varios ámbitos:
la recuperación del vasallaje, el reconocimiento militar, la adquisición de riquezas, el honor familiar y la vinculación con las monarquías peninsulares de ese periodo histórico.
Reflexiona sobre el concepto de la honra en el poema en todas las dimensiones en que se manifiesta.
En el poema se pueden observar también otros temas:
los conflictos bélicos y fronterizos de la Reconquista, la rivalidad entre nobles, las tensiones políticas, la religiosidad medieval…
Relaciona estos temas del poema con el marco espaciotemporal en el que se desarrollan.
ESTIlO
En el poema son frecuentes algunas fórmulas con las que el juglar pretende captar la atención del auditorio, por ejemplo las apelaciones en segunda persona del plural, exclamaciones, expresiones deícticas…
Señala estas fórmulas juglarescas en el poema y valora su efecto sobre el lector.
En el estilo del Cantar son muy importantes los recursos literarios con los que se pretende exaltar al héroe, como el epíteto épico, la hipérbole, el contraste, el pleonasmo…
Repasa las definiciones de estos recursos y observa su presencia en el poema.
Otro aspecto relevante del estilo épico es la intensidad expresiva: la plasticidad de las descripciones, el dinamismo de las batallas, el dramatismo de los diálogos en estilo directo…
Repara en estos rasgos expresivos y enumera los recursos que se emplean.
mÉTrICa
Los versos del Cantar se pueden agrupar en series o tiradas monorrimas de desigual extensión.
La rima es asonante y los versos, compuestos de dos hemistiquios separados por una cesura, son irregulares (entre 10 y 20 sílabas).
Analiza en una serie sus características métricas.
CLAVES DE LECTURA
11
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI lENgUa Y lITEraTUra 1.° BaChIllEraTO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.ACTIVIDADES
I. Cantar del destierro
1
Al paso del Cid por la ciudad de Burgos, solo una niña de nueve años se atreve a revelar la causa de la reacción de los vecinos.
Explica cuál es la causa de esta reacción y lo que representa la niña en este episodio.
Copia la expresión puesta en boca de los habitantes de Burgos y comenta su significado.
2
Tras el destierro, el Cid consigue cubrir sus necesidades materiales gracias a la astucia.
Relata en qué consiste el engaño en el que se ven involucrados Raquel y Vidas.
3
En el monasterio de San Pedro de Cardeña, el Cid se reúne con su mujer y sus hijas.
Indica las características del Cid y de doña Jimena que se destacan en este episodio.
Anota algunas expresiones y referencias hagiográficas con las que se pone de relieve la reli giosidad
del héroe.
4
Explica la función narrativa del sueño en el que interviene el arcángel san Gabriel.
5
Resume las series en las que se relatan las campañas bélicas en Castejón, en Alcocer y en el Jalón.
Responde y anota algunos ejemplos que justifiquen tus respuestas.
• ¿Qué acciones del Cid revelan su valentía, benevolencia y generosidad?
• ¿Qué rasgos del héroe se pretende reforzar con los «epítetos épicos»?
• ¿Qué tipo de léxico predomina en el relato de las batallas?
• ¿Cómo se consigue el dinamismo en estos episodios bélicos?
• ¿Con qué procedimientos se pretende captar la atención del auditorio?
6
Compara al Cid con el conde de Barcelona y responde.
• ¿Cómo se caracteriza al conde Ramón Berenguer?
• ¿Por qué se niega a comer?
• ¿Con qué argumento le convence el Cid?
II. Cantar de las bodas
7
Resume la conquista de Valencia, que es la mayor hazaña del Cid.
Explica cómo se inicia el proceso de recuperación de la honra del Cid y a quiénes afecta.
8
Señala cuándo aparecen por primera vez los infantes de Carrión y responde: ¿Qué traman estos personajes?
¿Qué interés les mueve?
9
En el encuentro del Cid con su familia se destacan su éxito y su riqueza.
Indica qué elementos representan los logros del Cid.
10
Anota la peculiaridad que se introduce en el re parto de las riquezas después de la defensa de Va lencia.
11
Analiza el proceso que culmina con la recuperación del favor del rey.
• ¿Qué mensajeros envía el Cid a Valladolid? ¿Qué noticias y regalos llevan?
• ¿Con qué mensaje contesta el rey?
• ¿Dónde se encuentran el Cid y el rey? ¿Qué personajes relevantes acompañan a cada uno?
• ¿Qué significado adquiere el acto en el que el Cid besa las manos del rey?
• ¿Por qué le propone Alfonso VI al Cid las bodas de sus hijas con los infantes de Carrión?
Valora la importancia de estos episodios en la estructura narrativa del poema.
12
Observa la descripción de las bodas y anota los detalles con los que se consigue dar la sensación de fastuosidad y riqueza.
III. Cantar de la afrenta de Corpes
13
Resume el célebre episodio del león con el que comienza este cantar.
Califica con los adjetivos más adecuados al Cid, a sus caballeros y a los infantes de Carrión, teniendo en cuenta sus reacciones ante el peligro.
14
Señala los aspectos del éxito que el Cid destaca en su reflexión tras la victoria contra el rey Búcar.
Indica el momento en la evolución del héroe que se marca con esta reflexión.
12
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BAChILLERATo Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Poema de mío Cid, A nónimo
GUÍAS DE LECTURA
1
15
El contraste entre Abengalbón y los infantes de Carrión demuestra que en el poema no existe una percepción maniquea de los árabes y los cristianos.
Contrasta la actitud y el comportamiento de Abengalbón y los infantes de Carrión.
16
El episodio del robledal de Corpes tiene rasgos de escena dramática.
Analiza los siguientes aspectos de esta escena y comenta el efecto que producen:
• La descripción del bosque.
• El diálogo en estilo directo.
• La violencia de la acción.
17
Lee las series en las que se relatan los sucesos de las Cortes de Toledo y responde:
• ¿Para qué convoca el rey las Cortes?
• ¿Por qué motivos el rey se erige en juez supremo en este proceso de reparación?
• ¿Qué tres demandas plantea el Cid? ¿Cómo se resuelve cada una de ellas?
• ¿Por qué es beneficiosa para la casa del Cid la nueva propuesta de casamiento?
• ¿Quiénes se retan para defender la casa de Carrión y la casa del Cid, respectivamente? ¿Quiénes resultan vencedores?
Valora el resultado final de estas Cortes para el Cid y para los infantes de Carrión.
18
Anota el término que se repite en los últimos versos antes del éxplicit de Per Abbat y explica la función de esta repetición al final del poema.
VALORACIÓN GLOBAL DE LA OBRA
19
Representa en un gráfico la evolución de la honra del Cid.
Para hacerlo, debes indicar aquellos sucesos concretos que influyen en esa evolución.
20
Explica cómo consigue el Cid recuperar o aumentar su honra en cada uno de los siguientes ámbitos:
• social
• económico
• militar
• familiar
• político
Indica la presencia de estos mismos ámbitos en la pérdida de la honra de los infantes de Carrión.
21
En el poema se alternan con maestría episodios humorísticos, bélicos y dramáticos.
Anota ejemplos de los tres tipos de episodios en cada cantar.
22
Explica con ejemplos del texto los procedimientos que se emplean para caracterizar la figura del Cid.
• Caracterización directa por sus propias acciones y palabras.
• Descripción del narrador.
• Opiniones de otros personajes.
23
Haz una relación de los personajes que aparecen en la obra y agrúpalos en clases de forma razonada.
Ten en cuenta la información ofrecida al principio para agrupar a los personajes por su función narrativa en relación con el protagonista y por el grupo al que pertenecen.
24
Explica la presencia de los siguientes rasgos estilísticos en el poema, comenta su función y anota ejemplos:
• Fórmulas juglarescas.
• Epíteto épico.
• Bimembraciones.
• Polisíndeton.
• Asíndeton.
• Anáfora.
• Paralelismo.
• Expresiones deícticas.
• Variedad de formas verbales.
• Abundancia de adjetivación.
• Diálogo en estilo directo.
• Pleonasmo.
• Hipérbole.
25
Consulta una versión no modernizada del poe ma, escoge una serie o tirada y analiza sus características métricas.
26
Elaborad en grupo un trabajo sobre «La ruta del Cid».
Para orientar vuestro trabajo, podéis seguir estas pautas:
– Buscad mapas e información sobre las zonas y las localidades que se mencionan en el poe ma (situación geográfica, circunstancias históricas en la época del Cid…).
– Con la información que se ofrece en el poema, señalad los itinerarios que recorren el Cid y sus hombres.
13
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BAChILLERATo Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Literatura universal
Índice
Literatura universal
Homero . . . 76
Sófocles . . . 78
Virgilio . . . 80
Ovidio . . . 82
Las mil y una noches . . . 84
Cantar de Roldán . . . 86
Cantar de los nibelungos . . . 88
Dante Alighieri . . . 90
Francesco Petrarca . . . 92
Giovanni Boccaccio . . . 94
François Rabelais . . . 96
Luís Vaz de Camões . . . 98
William Shakespeare . . . 100
Jean-Baptiste Poquelin, «Molière» . . . 102
Jonathan Swift . . . 104
Voltaire . . . 106
Laurence Sterne . . . 108
Johann W . von Goethe . . . 110
Friedrich von Schiller . . . 112
Henri Beyle, «Stendhal» . . . 114
Vida
Homero es el nombre con el que conocemos al autor de los dos grandes poemas épicos de la literatura griega: la Ilíada y la Odisea. Sin embargo, contamos con muy pocos datos fiables sobre este personaje, en el que se funden la historia, la tradición literaria e incluso la mitología.
Al parecer, se trata de un autor nacido en el siglo
viiia. C., aunque no se ha determinado con exactitud la cronología ni el lugar de su nacimiento. Según la tradición, este aedo («poeta») era ciego y a él se le atribuye la composición de la Ilíada, la Odisea, los Himnos homéricos y algunos textos de obras fragmentarias o perdidas. Sin embargo, otras teorías defienden la posibilidad de que Homero no fuera más que el nombre que se dio a un grupo de aedos griegos que componían y recitaban poemas épicos, en vez del de un único autor.
Obra
La obra de Homero es, eminentemente, épica. Sus dos textos más importantes son la Ilíada y la Odisea, ambos centrados en dos momentos distintos –y consecutivos– de la guerra de Troya (Ilion, en griego), suceso que funciona como nexo entre los dos poemas.
En la Ilíada, se relata el origen de la guerra –el rapto de Helena, esposa de Menelao– y el desarrollo de la contienda; en la Odisea, sin embargo, el autor se centra en el retorno del héroe griego Odiseo a su tierra natal, Ítaca, donde lo aguardan su esposa, Penélope, y su hijo, Telémaco.
Cada poema presenta un personaje heroico sobre el que recae el protagonismo de la acción:
Aquiles, en la Ilíada; Odiseo, en la Odisea. Ambos héroes poseen, a su vez, rasgos peculiares que los humanizan y diferencian entre sí:
• Aquiles representa la furia, el valor guerrero y la visceralidad. Así, por ejemplo, el estallido de su temible cólera, tras la muerte de su amigo Patroclo a manos del príncipe troyano Héctor, es la clave argumental de la segunda parte de la Ilíada.
• Odiseo simboliza la astucia, el ingenio e incluso la mentira. Sus hazañas (como su plan del caballo de Troya) no son fruto de su fortaleza ni de sus cualidades como guerrero, sino que nacen de su capacidad para engañar a sus enemigos, e incluso a sus amigos, tal y como hace con el propio Aquiles, a quien convence de que participe en la guerra de Troya mediante una sutil estratagema.
Ambas obras constituyen la cima de la poesía épica griega, género de transmisión y difusión oral que alcanza en estos dos poemas sus mayores cotas artísticas y literarias. Desde el punto de vista métrico, en ambos se emplea el llamado hexámetro dactílico. De este modo, cada verso está formado por seis unidades o pies. Los primeros cinco pies eran dáctilos (una sílaba larga seguida de dos sílabas breves) y el último podía ser un espondeo (dos sílabas largas) o un troqueo (una sílaba larga y otra breve). También es un rasgo característico de la poesía épica el empleo de fórmulas y epítetos que facilitaban la memorización –e incluso la improvisación del texto– por parte de los aedos.
En cuanto a su estructura, los dos poemas presentan un inicio in medias res. En el caso de la Ilíada, el poema se abre con el estallido de la peste en el campamento griego tras nueve años de guerra entre griegos y troyanos. En cuanto a la Odisea, el relato comienza con la
Telemaquia (cantos I al IV), en la que se cuenta el sufrimiento de Penélope y su hijo, Telémaco, ante la prolongada ausencia de Odiseo.
En su conjunto, la obra de Homero recoge algunos de los mitos más célebres de la cultura griega, dotándolos de una cohesión y una homogeneidad sin precedentes. Además, sus historias y personajes –las sirenas, el cíclope Polifemo, la maga Circe…– permanecen vivos en nuestra memoria colectiva y han ejercido una influencia fundamental en la literatura universal de todos los tiempos.
PrOyECTOS DE ÁrEA LENGUA Y LITERATURA 1.° BAchILLERATo Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
76
Homero
LITERATURA UNIVERSAL
1
Odiseo y Polifemo En su largo regreso a Ítaca, Odiseo es acogido por el rey
Alcínoo, a quien relata parte de sus aventuras. Entre ellas, Odiseo cuenta cómo consiguió escapar del temible cíclope Polifemo gracias a su astucia.
Echada en el suelo del establo veíase una gran clava
1de olivo verde, que el cíclope había cortado para llevarla cuando se secase; nosotros, al contemplarla, la comparábamos con el mástil de un negro y ancho bajel de transporte que tiene veinte remos y atraviesa el dilatado abismo del mar: tan larga y tan gruesa se nos presentó a la vista. Acerqueme a ella y corté una estaca como de una braza, que di a los compañeros mandándoles que la puliesen. No bien la dejaron lisa, agucé uno de sus cabos, la endurecí pasándola por el ardiente fuego, y la oculté cuidadosamente debajo del abundante estiércol esparcido por la gruta. Ordené entonces que se eligieran por suerte los que, uniéndose conmigo, deberían atreverse a levantar la estaca y clavarla en el ojo del cíclope cuando el dulce sueño le rindiese. Cayoles la suerte a los cuatro que yo mismo hubiera escogido en tal ocasión, y me junté con ellos formando el quinto. Por la tarde volvió el cíclope con el rebaño de hermoso vellón, que venía de pacer, e hizo entrar en la espaciosa gruta a todas las pingües reses, sin dejar a ninguna dentro del recinto, ya porque sospechase algo, ya porque algún dios se lo ordenara.
[…] Entonces llegueme al cíclope y, teniendo en la mano una copa de negro vino, le hablé de esta manera:
–Toma, cíclope, bebe vino, ya que comiste carne humana, a fin de que sepas qué bebida se guardaba en nuestro buque. Te lo traía para ofrecer una libación en el caso de que te apiadases de mí y me enviaras a mi casa, pero tú te enfureces de intolerable modo. ¡Cruel!
¿Cómo vendrá en lo sucesivo ninguno de los muchos hombres que existen, si no te portas como debieras?
Así le dije. Tomó el vino y bebióselo. Y gustole tanto el dulce licor que me pidió más:
–Dame de buen grado más vino y hazme saber
inmediatamente tu nombre para que te ofrezca un don hospitalario con el cual te huelgues. […]
Así habló, y volví a servirle el negro vino: tres veces se lo presenté y tres veces bebió incautamente. Y cuando los vapores del vino envolvieron la mente del cíclope, díjele con suaves palabras:
–¡Cíclope! Preguntas cuál es mi nombre ilustre y voy a decírtelo; pero dame el presente de hospitalidad que me has prometido. Mi nombre es Nadie, y Nadie me llaman mi madre, mi padre y mis compañeros todos.
Así le hablé, y enseguida me respondió con ánimo cruel:
–A Nadie me lo comeré el último, después de sus compañeros, y a todos los demás antes que a él: tal será el don hospitalario que le ofrezca.
Dijo, tirose hacia atrás y cayó de espaldas. Así echado, dobló la gruesa cerviz y venciole el sueño, que todo lo rinde: salíale de la garganta el vino con pedazos de carne humana, y eructaba por estar cargado de vino.
Entonces metí la estaca debajo del abundante rescoldo para calentarla, y animé con mis palabras a todos los compañeros: no fuera que alguno, poseído de miedo, se retirase. […] Ellos, tomando la estaca de olivo, hincáronla por la aguzada punta en el ojo del cíclope, y yo, alzándome, hacíala girar por arriba. Del modo que cuando un hombre taladra con el barreno el mástil de un navío, otros lo mueven por debajo con una correa que asen por ambas extremidades, y aquel da vueltas continuamente, así, nosotros, asiendo la estaca de ígnea
2punta, la hacíamos girar en el ojo del cíclope y la sangre brotaba alrededor del caliente palo. […] Dio el cíclope un fuerte y horrendo gemido, retumbó la roca, y nosotros, amedrentados, huimos prestamente, mas él se arrancó la estaca, toda manchada de sangre, arrojola furioso lejos de sí, y se puso a llamar con altos gritos a los cíclopes que habitaban a su alrededor, dentro de cuevas, en los ventosos promontorios […].
–¿Por qué tan enojado, ¡oh, Polifemo!, gritas de semejante modo en la divina noche, despertándonos a todos? ¿Acaso algún hombre se lleva tus ovejas mal de tu grado? ¿O, por ventura, te matan con engaño o con fuerza?
Respondioles desde la cueva el robusto Polifemo:
–¡Oh amigos! «Nadie» me mata con engaño, no con fuerza.
Y ellos le contestaron con estas aladas palabras:
–Pues si nadie te hace fuerza, ya que estás solo, no es posible evitar la enfermedad que envía el gran Zeus;
pero ruega a tu padre, el soberano Poseidón.
Apenas acabaron de hablar, se fueron todos, y yo me reí en mi corazón de cómo mi nombre y mi excelente artificio los habían engañado.
H
omeroOdisea
1
clava: palo toscamente labrado.
2
ígnea: de fuego.
PrOyECTOS DE ÁrEA LENGUA Y LITERATURA 1.° BAchILLERATo Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
77
La prensa en el aula
Aprender leyendo el periódico . . . 130 Cómo utilizar la herramienta: «La prensa en el aula» . . . . 131 Sugerencias para el trabajo con las noticias
en el aula . . . 133 Guía de tareas a partir de la lectura de un artículo
de prensa . . . 135 Modelos de comentarios . Noticias sobre
Ciencias Sociales . . . 137 Modelos de comentarios . Noticias sobre Ciencias . . . 145 Modelos de comentarios . Noticias sobre
Matemáticas . . . 153 Modelos de comentarios . Noticias sobre Lengua
y Literatura . . . 159 Modelos de comentarios . Noticias sobre
Humanidades . . . 167 Modelos de comentarios . Noticias sobre Arte
y Educación Artística . . . 173 Modelos de comentarios . Noticias sobre Ética
y Religión . . . 179 Un proyecto original: El País de los Estudiantes . . . 184 La competencia lectora y los medios
de comunicación . . . 184 El programa El País de los Estudiantes . . . 185 El suplemento en papel El País de los Estudiantes . . . 186
Índice
APRENDER LEYENDO EL PERIÓDICO
Leer es una de las principales herramientas de construcción del conocimiento. Hoy se admite de forma general que la lectura no puede ser entendida solamente como un medio de obtener información. Aunque palabras e imágenes nos sirvan en principio para tal fin, su función y al- cance van mucho más allá: esas palabras y esas imágenes nos permiten conocer ideas, evocar sentimientos, imaginar lugares…, nos están permitiendo, en suma, construir significados propios.
Así pues, leer es una actividad que no se limita a proporcionarnos información, hacernos co- nocer lo que no sabíamos o aproximarnos a los «saberes» que se forjan en otras partes del mundo; leer, como acabamos de decir, es mucho más que eso: la lectura genera una construc- ción que, aunque inducida por las palabras e ideas de otra persona, es una construcción pro- pia. Se lee a partir de un universo personal que hemos ido elaborando a lo largo del tiempo: en la escuela, con los libros leídos, con los relatos oídos, las explicaciones recibidas, con las imá- genes de la televisión, los documentales, el cine, las fotografías… Y esto es así porque el mun- do de nuestros conocimientos se ha ido formando individualmente a partir de nuestro contex- to social.
La lectura, si queremos que nos lleve a adquirir conocimientos y construir mundos con signifi- cado propio, ha de ajustarse a unas reglas: para que lo leído no se quede en una mera anécdo- ta superficial, para que nos aporte auténtico conocimiento, es necesario saber leer. Y en esta tarea de saber leer es importante distinguir las dos dimensiones asociadas al acto de la lec- tura: la literaria y la epistemológica.
Si en su dimensión literaria el leer implica componentes artísticos, imaginativos y lúdicos, en su dimensión epistemológica entraña componentes de verificación, congruencia, contraste y extrapolación. Unos y otros han de ser continua y oportunamente ejercitados en un momen- to histórico como el actual, en el que se ha puesto de moda el saber, aunque sea de manera superficial, y en el que han proliferado las revistas, los libros, las grabaciones, las conferen- cias…, instrumentos todos ellos de divulgación de unos conocimientos que se consideran de interés general.
En este ámbito de divulgación del conocimiento ocupa un lugar relevante la prensa. Los perió- dicos ofrecen noticias, interpretaciones, modelos e imágenes del mundo cotidiano: la enseñan- za, las catástrofes naturales, los problemas sanitarios, los descubrimientos médicos, las dietas nutricionales, los medicamentos, la moda, los hallazgos arqueológicos, las biografías de perso- najes históricos, los premios literarios o filosóficos, la economía, los deportes, las cuestiones medioambientales… No es difícil comprender por qué este tipo de asuntos son objeto de inte- rés y constituyen noticias: fenómenos como la sequía, los alimentos transgénicos o las epide- mias de los animales (la gripe aviar, por ejemplo) afectan gravemente a la economía mundial;
nuestro elevado nivel de vida y la demanda de un mayor grado de bienestar social e individual hace que se conviertan en noticia los acontecimientos derivados de acuerdos políticos o eco- nómicos o los enfrentamientos entre países; algo similar ocurre con los nuevos medicamentos surgidos para combatir una enfermedad o con las últimas innovaciones tecnológicas en el terreno de la comunicación…
De esta forma, nos encontramos con un nuevo aliado a la hora de enseñar y aprender: la pren- sa, que, situada en el cruce de caminos donde convergen lectura, conocimiento y actualidad, se presenta ante nosotros como un recurso pedagógico valioso, atractivo e innovador.
La utilización de los textos periodísticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje contribuye, por una parte, a desarrollar una competencia esencial (la de la lectura comprensiva) y consti- tuye, por otra, un eficaz factor de motivación, de acuerdo con el principio de la psicología del aprendizaje, según el cual los sucesos cotidianos y los problemas percibidos como reales es- timulan el interés de los alumnos.
LA PRENSA EN EL AULA
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.La capacidad motivadora de la prensa suscita además un flujo recíproco: al hacer de lo cotidia- no y real algo «aprendible», lo «aprendible» en general (el mundo de conocimientos que com- parece en el aula) se tiñe o contamina a su vez de realidad, se vuelve interesante… Quizá sea esta simbiosis uno de los principales beneficios que cabe esperar del empleo de la prensa en la escuela.
Utilizar la prensa como elemento de motivación permitirá dirigir la atención hacia el modo en que los saberes se imbrican en la vida cotidiana. En realidad, el texto periodístico nos propor- ciona una excusa para pensar, reflexionar, extrapolar, deducir, descubrir implicaciones y corre- laciones, interpretar gráficas y fotografías…; de esta manera, el conocimiento que se vaya adquiriendo estará sostenido por conceptos, hechos y fenómenos interrelacionados en un te- jido que tiene por urdimbre la vida real, lo que los convierte en saberes relevantes. Volvemos, así, a las cuestiones claves implicadas en el saber leer y el saber aprender: qué estamos leyen- do, qué lo hace importante, con qué se relaciona, cómo modifica lo que ya sabíamos, qué de- cisiones podemos tomar basándonos en ello...
Que una persona sepa leer textos significa, en general, que puede obtener información a partir de ellos; pero como docentes debemos aspirar a mucho más: leer ha de significar comprender más allá del sentido literal de las palabras y ser capaces de construir significados acerca de la naturaleza del mundo y su funcionamiento. De esta forma, el proceso de lectura adquiere sen- tido para quien lee y, además, se convierte en algo divertido e interesante, que suscita el deseo de seguir leyendo y, con él, el de divertirse –y aprender– más.
Para conseguir todo esto es necesario que precisemos cuidadosamente cuál va a ser el obje- tivo de la lectura de cada texto; no podemos conformarnos con el genérico e incuestionable
«quiero que aprendan»: habrá que detallar y organizar los aspectos en que se va a concretar ese aprendizaje: ¿queremos que los alumnos se sientan intrigados?, ¿que busquen más infor- mación?, ¿que sepan «de qué va el asunto»?, ¿que relacionen el tema con algo que ya cono- cen?, ¿que sean capaces de reflexionar o debatir sobre él?, ¿de ponerlo en entredicho?, ¿de comprobar si los datos de los gráficos apoyan las interpretaciones del texto?, ¿si la noticia tiene base científica o carece de ella?…
A la hora de trabajar con textos periodísticos en el aula es necesario establecer unas pautas de reflexión y proponer una serie de actividades, que se pueden presentar mediante un guion escrito. Aunque las noticias cambien cada día, con cada hito histórico, político o científico, esas pautas de interpretación requerirán pocas modificaciones, ya que aluden a procesos de pensamiento o análisis de validez general.
Por supuesto, no todos los textos periodísticos son de igual calidad, ni presentan facetas ex- plorables en todos los cursos académicos; ahora bien, en la mayoría de los casos pueden ser utilizados como punto de partida para el desarrollo del trabajo, es decir, como detonante que conduce a la formulación de un problema o de una cuestión sobre la cual reflexionar.
El trabajo con la lectura de las noticias de prensa puede ser muy elemental: leer y comentar lo que se ha leído, por ejemplo, es una estrategia recomendada para grupos interesados en un tema determinado. Este método requiere un trabajo de búsqueda y selección por parte del docente, con el fin de que los textos elegidos presenten en cada momento una vinculación con los temas tratados en el aula.
APRENDER LEYENDO EL PERIÓDICO
LA PRENSA EN EL AULA
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.CÓMO UTILIZAR LA HERRAMIENTA: «LA PRENSA EN EL AULA»
Para acceder a la herramienta de búsqueda de noticias, es necesario abrir la aplicación Aula Virtual (www.digital.santillana.es), elegir la sección «Librería» y pulsar en el icono «La prensa en el aula», situado en el apartado «Referencia y Consulta». Este icono también está disponible en LibroMedia y LibroNet.
Se visualizará, entonces, una pantalla con dos opciones. Al pulsar sobre la primera: «Búsqueda de noticias por filtros», se podrá localizar la noticia filtrándola a través de una serie criterios:
«Tema», «Lugar», «Protagonista», «Periódico» y «Fecha». Así, si deseáramos conocer, por ejem- plo, qué noticias se publicaron en la edición española de El País sobre Joaquín Sorolla en 2014, introduciremos los siguientes datos:
Estos datos nos conducirán a una pantalla con los resultados de la búsqueda. Al seleccionar una noticia, se accederá a la página web con la información deseada:
Además, se podrá acceder a esta misma temática pulsando el botón «Imagen»:
LA PRENSA EN EL AULA
Icono «La prensa en el aula»
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Si pulsamos sobre la segunda opción, «Acceso a la biblioteca de El PAÍS DE lOS ESTUDIANTES»:
Se visualizará una pantalla con las portadas de las publicaciones de El País de los Estudiantes:
En la parte superior de la pantalla aparecerán los filtros de búsqueda y el botón «Ver todos».
los filtros «mes» y «año» contienen unos desplegables para facilitar la localización de un do- cumento específico. Pulsando «Ver todos» se vuelven a visualizar todas las publicaciones. Para descargar y abrir los documentos, basta con pulsar sobre su carátula.
CÓMO UTIlIZAR lA HERRAMIENTA: «lA PRENSA EN El AUlA»
lA PRENSA EN El AUlA
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LAS NOTICIAS EN EL AULA
lA PRENSA EN El AUlA
En general, el trabajo será tanto más eficaz cuanto más meditadas y elaboradas estén las actividades propuestas. Se plantea, pues, la necesidad de una reflexión interna por parte de cada docente, que le llevará a tomar decisiones y a indagar en el sentido de las distintas cues- tiones implicadas en el proceso de enseñanza: ¿Cuánto tiempo vamos a dedicar a esa activi- dad? ¿Vale la pena el tiempo que le dedicaremos en función de los resultados que esperamos obtener? ¿Es más importante reflexionar y hacerse preguntas que adquirir un gran número de conocimientos? ¿Se debe realizar la actividad como un taller extraescolar o es preferible inte- grarla en la marcha diaria del aula?… En cualquier caso, el producto de la reflexión y la prepa- ración no puede ser «una idea general de cómo actuar…»; si queremos ser eficaces, debere- mos programar nuestro trabajo cuidadosamente: solo así podremos evaluar qué partes del proceso son más difíciles, cuáles conviene cambiar, cuáles deben suprimirse o desarrollarse más, etc.
El resultado de toda esta labor previa debería ser una secuencia de trabajo estructurada.
la que se expone a continuación es una de las muchas posibles:
1. Consideración intrínseca del texto.
Abarca dos fases:
• Formulación de hipótesis preliminares.
Leamos el titular:
– ¿Podemos adivinar de qué va a tratar el texto?
– ¿En qué campo de conocimientos vamos a penetrar al leer ese texto?
– ¿Qué hemos oído o leído con anterioridad acerca de ese tema o ese campo de conoci- mientos?
• Constatación de la comprensión básica de lo leído.
– ¿Qué dice el texto en líneas generales?
– ¿Qué es lo que no entendemos?
– ¿Hay alguna palabra que nos impida comprender el significado de un pasaje?
– ¿Se corresponde el texto con lo previsto al leer los titulares?
– ¿Qué elementos se utilizan para reforzar la idea que se quiere transmitir: datos, gráfi- cas, imágenes, opiniones de personas expertas en el tema…?
2. Vinculación del texto con el contexto personal, social y académico de los alumnos.
En esta fase se establecen las relaciones pertinentes entre el «mundo del texto» y el
«mundo de los lectores». El texto deja de ser un objeto que «está ahí» y pasa a integrarse en la experiencia del lector.
– ¿Cuándo hemos estudiado algo sobre el tema planteado en el texto?
– ¿Es compatible lo que se dice en el texto con lo que hemos estudiado?
– ¿Nos ayudan esos conocimientos previos a comprender mejor el texto?
3. Análisis y valoración del texto.
• Análisis e interpretación detallada de los textos: datos, argumentos, gráficas, imágenes…
– ¿Qué información implícita hay en el texto?
– ¿Qué relación mantienen las distintas ideas entre sí?
– ¿Se aducen argumentos?
– ¿Las conclusiones extraídas por quien escribe el artículo están basadas en los datos que se aportan?
– ¿Podrían relacionarse los datos de forma distinta a como se presentan en el texto?
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.• Evaluación del texto. Se deberá establecer la validez de las ideas y datos contenidos en el texto, así como la fuerza probatoria de los argumentos que se emplean.
– ¿Tienen interés objetivo los datos o noticias que se dan en el texto?
– ¿Son válidos los argumentos que se utilizan?
– ¿Están bien conectados esos argumentos con las ideas que pretenden defender?
– ¿Es posible encontrar argumentos contrarios a esas ideas?
4. Consideración de la medida en que el texto puede influir en nuestra visión del mun- do o en nuestro comportamiento. Se trata aquí de determinar el grado de compromiso o implicación personal que el lector establece entre sus ideas o sentimientos y los expresa- dos en el texto.
– ¿Qué implicaciones personales o sociales tienen los temas o problemas planteados en el texto?
– ¿Cómo me afectan a mí personalmente?
– ¿En qué medida se ven afectadas mis creencias o convicciones?
– ¿Las ideas contenidas en el texto me provocan algún dilema moral?
– ¿Exigen de mí algún tipo de actuación? ¿Me obligan a tomar medidas personales?
En cierto modo, la tarea de todo docente es enseñar a leer, es decir, enseñar a descifrar e in- terpretar códigos, los códigos de los diferentes saberes. Solo quien posea esa llave maestra de la lectura podrá adentrarse confiado en los distintos dominios del conocimiento para explorar- los y volver después a contarnos, a enseñarnos, lo que ha descubierto, lo que –ahora sí, en su sentido más pleno– ha aprendido.
SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LAS NOTICIAS EN EL AULA
LA PRENSA EN EL AULA
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Tareas que se pueden realizar en el aula a partir de la lectura de un artículo de prensa:
Objetivos Tipo de tareas que pueden hacerse 1. Ubicar
el artículo
• Escribir el nombre del periódico y la fecha de la publicación de la noticia.
• Indicar la sección del periódico a la que puede pertenecer el artículo.
• Señalar la página en la que puede haberse ubicado.
• Analizar la composición de la página y su diseño.
2. Leer el artículo de prensa
2.1. Disposición externa:
• Señalar qué llama más la atención en un primer barrido visual del docu
mento: grandes titulares, color, tamaño de las fotografías o de otros ele- mentos gráficos de apoyo…
• Indicar los elementos gráficos de apoyo al texto: gráficos, fotografías, infografías, mapas, tablas, dibujos…
2.2. Recuperación de la información:
• Leer detenidamente el texto y realizar las siguientes tareas:
• – Buscar en el diccionario los términos que resultan poco usuales.
• – Definir los conceptos históricos, científicos, lingüísticos, culturales…, que sean difíciles de entender.
• Ordenar cronológicamente hechos, sucesos, procesos…, según el con- tenido del texto.
• Reconocer todas las fuentes de información del texto: personas, insti- tuciones, declaraciones de expertos, testigos presenciales, agencias de noticias, etc.
• Localizar información en el texto.
• Reconocer información relevante.
• Extraer información del texto.
3. Interpretar y comprender la información
3.1. Análisis e interpretación del texto:
• Reconocer el tema.
• Comprender el texto.
• Reconocer el propósito del autor.
• Extraer la idea principal del texto.
• Reconocer la estructura del texto.
• Resumir brevemente el contenido del texto.
• Distinguir el género periodístico (de información, de opinión o mixto) al que pertenece el texto.
• Comprender los motivos de los agentes que participan en los hechos de que se da cuenta en el texto.
• Realizar inferencias a partir de la información escrita.
• Llevar a cabo procesos de razonamiento analógico a partir de las ideas o datos contenidos en el texto.
• Relacionar ejemplos con los datos o ideas que ejemplifican.
3.2. Análisis e interpretación de los elementos gráficos que apoyan el texto:
• Comentar las fotografías, gráficos, mapas, tablas, infografías, dibujos…
• Descripción del contenido del material gráfico:
••– Tipo de fuente.
••– Variables que intervienen y cómo han de interpretarse.
••– Extraer la idea básica que se comunica.
• Comentar el tipo de relación que la información gráfica tiene con el texto: si es mera ilustración, si expresa la idea básica, si es accesorio o innecesario, si es complementario o contradictorio…
GUÍA DE TAREAS A PARTIR DE LA LECTURA DE UN ARTÍCULO DE PRENSA
LA PRENSA EN EL AULA
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.4. Relacionar el artículo con otros elementos o realidades y aplicar un contenido
4.1. Relación del texto con otros elementos o realidades:
• Desde el punto de vista disciplinar: en este apartado se harán pregun- tas que tengan que ver con el área o materia específica: por ejemplo, en Geografía (escala, localización espacial, generalización…) o Historia (localización temporal, ejes cronológicos, causalidad…).
• Desde el punto de vista interdisciplinar: en este apartado se conectarán los conceptos básicos de la propia disciplina que se desarrollan en el texto con conceptos relacionados con otras áreas y materias que pue- dan aparecer en él.
• Desde el punto de vista transversal: en este apartado se plantearán las cuestiones de educación en valores a que dé lugar el tema del texto.
4.2. Aplicación del contenido del texto:
• Analizar las repercusiones o implicaciones del contenido del texto en contextos diferentes.
5. Valorar el artículo
5.1. Reflexión crítica sobre la forma:
• Interpretar la intención implícita en los titulares y en el cuerpo del texto.
• Interpretar la intención implícita en las fotografías y pies de foto.
• Interpretar la intención implícita en materiales gráficos de otro tipo (mapa, infografía, tablas…).
5.2. Reflexión crítica sobre el contenido:
• Verificar, si se dispone de medios para ello, los datos incluidos en el texto.
• Valorar, si resulta posible, la fiabilidad de las fuentes empleadas.
• Valorar la pertinencia de la inclusión de material gráfico desde el punto de vista de su contribución a la comprensión global del texto.
5.3. Opinión:
• Expresar de forma coherente la propia opinión ante el tema tratado.
• Valorar la calidad del documento, tanto en lo que se refiere a la forma como al contenido.
• Valorar el interés informativo del tema por su actualidad, por el interés general que presenta, por su proximidad a los centros de atención del alumno, por la cercanía al entorno de este, por la proximidad a su ideo- logía…
• Establecer debates en torno a algún aspecto interesante del documento.
6. Ir más allá del artículo (investigar y crear)
6.1. Investigación:
• En este apartado se pueden proponer preguntas que obliguen a los alumnos a consultar alguna fuente concreta de información: libros, ma- pas, enciclopedias, Internet…, para ampliar alguno de los conceptos del artículo que han sido objeto de análisis.
6.2. Creación:
• Se pueden proponer tareas creativas: elaboración de textos, de gráficos, de mapas, de encuestas, de viñetas, de cómics, de murales…; estable- cimiento de situaciones de empatía; realización de experimentos…
GUÍA DE TAREAS A PARTIR DE LA LECTURA DE UN ARTÍCULO DE PRENSA
LA PRENSA EN EL AULA
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.Modelos de comentarios
Noticias sobre Ciencias Sociales
Geografía Historia Economía
Iniciación a la Actividad
Emprendedora y Empresarial
1 GEOGRAFÍA FÍSICA
Agua. Contaminación
MUNDO
El Ganges agoniza
L
a vida de los indios está ínti- mamente ligada al Ganges.El río más sagrado de la In- dia no sólo da agua, recur- sos naturales y sustento a unos 400 millones de habitantes, un tercio de la población. También es parte muy importante de la vida cultural y religiosa de los hinduistas. “Tenía que traer a mi hijo para que conociera la fuente de la vida”, cuenta Dinesh Agra- ri, tras viajar 600 kilómetros para dar a su bebé el tradicional chapuzón a los recién nacidos en las aguas del Ganges. El ritual no termina ahí. Cada día, un sinfín de personas se reúne en los pun- tos considerados más importan- tes de la orilla para orar y lanzar sus ofrendas al agua. Los hinduis- tas creen que una vida está in- completa sin ir al río sagrado al menos una vez, y lo más cotiza- do es lanzar al cauce las cenizas o los cuerpos tras la muerte. “El Ganges, nuestra madre”, dice un habitante de Haridwar. La frase se escucha una y otra vez.
Pero el Ganges está murien- do. Y su agonía es rápida. Es uno de los ríos más amenazados en el mundo por el cambio climático.
Esto, junto a las represas y las ca- nalizaciones para la agricultura,
La contaminación, las represas y el cambio climático están
dañando seriamente el río más sagrado de la India. El mal estado de sus aguas afecta a la fauna, la flora y la población de sus orillas
está disminuyendo su caudal a pasos agigantados. La contami- nación industrial y de los drena- jes ensucia su agua.
Así lo pudo constatar una ex- pedición, Ganges Expedition, que durante 30 días recorrió los 2.510 kilómetros del Ganges: desde su nacimiento, en el glaciar Gangotri, en el Himalaya, hasta el delta de los Sunderbans, cerca de Calcuta.
La intención es documentar la si- tuación medioambiental actual “y lanzar una señal para que se cui- den estos recursos”, asegura Andy Leemann, el capitán de este reco- rrido, que se hizo tanto a pie como en lanchas neumáticas. Un viaje así es histórico, pues sólo lo había hecho el primer conquistador del Everest, Edmund Hillary, que no llegó a la fuente del río. Los testi- monios, fotografías y vídeos servi- rán a la organización Green Cross International para documentar la degradación del Ganges ante la cumbre del clima de Copenhague.
Tierra pudo ser testigo de parte de este recorrido, cuatro días desde la ciudad de Haridwar hasta Narora.
También con un viaje a Benarés, la ciudad más sagrada de la India, pero donde el río está sumamente contaminado.
Una de las primeras observa-
ciones de la expedición fue que una gran parte del agua del río se retiene en represas, como la de Theri, que empezó a operar en 2005 y es una de las más grandes del mundo. “No estamos en contra de que se produzca electricidad, todos la necesitamos. Pero po- drían ser represas más pequeñas que no afectaran a los microcli- mas y que aseguraran que el agua
se comparte”, dice Leemann. Du- rante la expedición, en muchos tramos hubo que empujar las lan- chas neumáticas porque el agua no era suficiente para navegar.
“El agua se ha alejado mucho, unos 30 metros en los dos últimos años. Creemos que son las represas y la falta de lluvias. Todos estamos muy preocupados y no sabemos qué hacer: nuestra supervivencia
8EL PAÍS • TIERRA Sábado 21 de noviembre de 2009
� Texto: ANA GABRIELA ROJAS, BENARÉS (INDIA) / Fotografía: ÁLVARO LEIVA
El agua es desviada en cualquier punto y usada sin control para regadíos
depende de tener agua para las co- sechas”, constata Ram Kumar, un campesino de una aldea a unos 50 kilómetros de Haridwar.
“En los últimos 20 años se han construido cinco grandes repre- sas”, indica Shailendra Singh, res- ponsable para la India de la ONG estadounidense Turtle Survival.
Estos contenedores artificiales de agua son muy dañinos para el Gan- ges porque alteran el fluir natural del agua, cambian los microclimas y dañan las orillas del río, que es donde muchas de las especies se reproducen. “También el agua es desviada y usada indiscriminada- mente para los regadíos”, comenta Kalyan Rudra, geólogo y ex miem- bro del Ganga Action Plan.
La reducción del caudal se pro- duce por muchas causas, pero también por la relacionada con el cambio climático, que altera los patrones de precipitación y aumenta los niveles de evapora- ción. En 2004, el Ganges ya tenía un 20% menos de agua que hace 56 años, y en los próximos la pér- dida de caudal podría ser más rá- pida. Podría incluso desaparecer en 50 años. La observación de los locales también demuestra que los bancos de arena aumentan. “Esto es indicativo del precario futuro
del Ganges”, predice Uday Kant Chowdhary, que coordina el labo- ratorio de investigación del Gan- ges del Instituto de Tecnología de la Universidad de Benarés.
La erosión que el Ganges va sufriendo en sus orillas no sólo afecta a la biodiversidad, sino que también ha hecho perder a algu- nas aldeas parte de sus tierras para las cosechas. En Rajakar- na, una aldea cercana a Narora, hasta la mitad de su tierra se ha desgajado, según contaron sus ha- bitantes a los expedicionarios.
Otro de los desastres del Gan- ges es la enorme contaminación.
“En los primeros tramos del río está causada principalmente por los productos químicos usados en la agricultura que terminan en el agua”, comenta Sandeep Behera, responsable de WWF en el área.
Hasta Narora las industrias son todavía pocas, pero a partir de Kanpur comienzan las más conta- minantes. Entre las más sucias es- tán las del tratamiento del cuero, que tiran metales pesados al río.
“A medida que el país se mo- derniza, crece la contaminación de las industrias, cuyo número aumenta a pasos agigantados”, comenta el encargado de Turtle Survival. Dice que en 50 años el
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Geografía Física. Agua. contaminación
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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.MUNDO
El Ganges agoniza
L
a vida de los indios está ínti- mamente ligada al Ganges.El río más sagrado de la In- dia no sólo da agua, recur- sos naturales y sustento a unos 400 millones de habitantes, un tercio de la población. También es parte muy importante de la vida cultural y religiosa de los hinduistas. “Tenía que traer a mi hijo para que conociera la fuente de la vida”, cuenta Dinesh Agra- ri, tras viajar 600 kilómetros para dar a su bebé el tradicional chapuzón a los recién nacidos en las aguas del Ganges. El ritual no termina ahí. Cada día, un sinfín de personas se reúne en los pun- tos considerados más importan- tes de la orilla para orar y lanzar sus ofrendas al agua. Los hinduis- tas creen que una vida está in- completa sin ir al río sagrado al menos una vez, y lo más cotiza- do es lanzar al cauce las cenizas o los cuerpos tras la muerte. “El Ganges, nuestra madre”, dice un habitante de Haridwar. La frase se escucha una y otra vez.
Pero el Ganges está murien- do. Y su agonía es rápida. Es uno de los ríos más amenazados en el mundo por el cambio climático.
Esto, junto a las represas y las ca- nalizaciones para la agricultura,
La contaminación, las represas y el cambio climático están
dañando seriamente el río más sagrado de la India. El mal estado de sus aguas afecta a la fauna, la flora y la población de sus orillas
está disminuyendo su caudal a pasos agigantados. La contami- nación industrial y de los drena- jes ensucia su agua.
Así lo pudo constatar una ex- pedición, Ganges Expedition, que durante 30 días recorrió los 2.510 kilómetros del Ganges: desde su nacimiento, en el glaciar Gangotri, en el Himalaya, hasta el delta de los Sunderbans, cerca de Calcuta.
La intención es documentar la si- tuación medioambiental actual “y lanzar una señal para que se cui- den estos recursos”, asegura Andy Leemann, el capitán de este reco- rrido, que se hizo tanto a pie como en lanchas neumáticas. Un viaje así es histórico, pues sólo lo había hecho el primer conquistador del Everest, Edmund Hillary, que no llegó a la fuente del río. Los testi- monios, fotografías y vídeos servi- rán a la organización Green Cross International para documentar la degradación del Ganges ante la cumbre del clima de Copenhague.
Tierra pudo ser testigo de parte de este recorrido, cuatro días desde la ciudad de Haridwar hasta Narora.
También con un viaje a Benarés, la ciudad más sagrada de la India, pero donde el río está sumamente contaminado.
Una de las primeras observa-
ciones de la expedición fue que una gran parte del agua del río se retiene en represas, como la de Theri, que empezó a operar en 2005 y es una de las más grandes del mundo. “No estamos en contra de que se produzca electricidad, todos la necesitamos. Pero po- drían ser represas más pequeñas que no afectaran a los microcli- mas y que aseguraran que el agua
se comparte”, dice Leemann. Du- rante la expedición, en muchos tramos hubo que empujar las lan- chas neumáticas porque el agua no era suficiente para navegar.
“El agua se ha alejado mucho, unos 30 metros en los dos últimos años. Creemos que son las represas y la falta de lluvias. Todos estamos muy preocupados y no sabemos qué hacer: nuestra supervivencia
8EL PAÍS • TIERRA Sábado 21 de noviembre de 2009
� Texto: ANA GABRIELA ROJAS, BENARÉS (INDIA) / Fotografía: ÁLVARO LEIVA
