La formación de los docentes:
el eslabón ausente
Jornades GrOC (2014)
Europa International School (Sant Cugat) Universitat Autònoma de Barcelona
30 y 31 de enero de 2014
Organización
• 1. La gramática como arte y como ciencia: de Aristóteles a Richard Larson o de cómo he
llegado yo hasta aquí.
• 2. Por qué el eslabón ausente: Algunos datos y algunas conclusiones.
• 3. Líneas de actuación futura.
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1. La gramática como arte y como ciencia: de
Aristóteles a Richard Larson o de cómo he llegado yo hasta aquí
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De la sintaxis como arte
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A la sintaxis como técnica
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A la sintaxis como técnica (II)
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Relaciones jerárquicas y de inclusión
En el texto En sintaxis
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A la sintaxis como ciencia
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2. Por qué el eslabón ausente: Algunos datos y algunas conclusiones
2.1. Hipótesis de partida
La Universidad forma a los futuros profesores. Si lo hace mal, la educación irá mal .
• Universidad
• Estudiantes mal formados
Graduados mal formados
+ MUFP
• Profesorado de secundaria mal formado
Profesorado de secundaria mal formado
• Estudiantes de secundaria y bachillerato mal formados
Estudiantes mal formados
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«La Universidad forma a los futuros profesores de primaria y secundaria. Si forma mal, sus estudiantes no estarán bien enseñados. […] Si a eso añadimos que la formación que se les da puede no ser la más adecuada, pues difícilmente los profesores podrán enseñar bien». Clara Eugenia Núñez, directora general de Universidades e Investigación de la CAM, 2004-2009, El Mundo, 12/12/2013.
http://www.elmundo.es/espana/2013/12/12/52a61b3163fd3df4518b4593.html
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«En el bien entendido de que resultará necesario, en un momento u otro, entrar a discutir la imbricación de los estudios universitarios con los estudios de secundaria del país» (Jordi Llovet, “Diálogos estériles y una carta” en La universidad cercada)
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Carlos Elías, “La enseñanza que España se merece”, El Mundo, 23/10/2013.
http://prensa.unizar.es/noticias/1310/131023_z0_mundo23.pdf
• «La formación de los docentes es uno de los
grandes
problemas que se deben
tratar».
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2.2 Antecedentes específicos
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2.2 Antecedentes específicos
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2.2 Antecedentes específicos
Izquierdo Zaragoza, Silvia. (2013). La gramática en las aulas: de la rutina a la reflexión.
Análisis crítico de la enseñanza gramatical tradicional. TFM, UMU.
Resultados de estudiantes de
Bachillerato Resultados estudiantes universitarios con la asignatura de Sintaxis cursada y aprobada
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2.2 Antecedentes específicos
Izquierdo Zaragoza, Silvia. (2013). La gramática en las aulas: de la rutina a la reflexión.
Análisis crítico de la enseñanza gramatical tradicional. TFM, UMU.
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• Total de respuestas acertadas
• CCI 10 = 15,87 %
• Errores más importantes
• CN 17= 27%
• CD 13 = 20,63 %
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Pregunta para evaluar la capacidad de generalización de patrones sintácticos
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2.2 Antecedentes específicos
Izquierdo Zaragoza, Silvia. (2013). La gramática en las aulas: de la rutina a la reflexión. Análisis crítico de la enseñanza gramatical tradicional. TFM, UMU
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Interpretación gráfico 1
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2.2 Antecedentes específicos
Izquierdo Zaragoza, Silvia. (2013). La gramática en las aulas: de la rutina a la reflexión.
Análisis crítico de la enseñanza gramatical tradicional. TFM, UMU
• Conclusiones
Un enfoque de la gramática en la universidad de tipo no reflexivo no permite mejorar el nivel de los estudiantes.
Los estudiantes finalizan con el mismo nivel y tipo de conocimientos con el que comienzan.
Este el nivel con el que cuentan para afrontar sus clases de gramática en secundaria y bachillerato.
Los estudiantes muestran poco o nulo interés por responder preguntas planteadas como problemas que requieren respuestas razonadas, y no mecánicas (I.II, 2.V, 3.I)
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2.3. Algunos datos. La asignatura de Gramática española en el sistema universitario español
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2.3. Algunos datos. La asignatura de Gramática española en el sistema universitario español
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2.3. Algunos datos. La asignatura de Gramática española en el sistema universitario español
Tipo de enseñanza Número de programas % sobre el total
Acumulativa descriptiva (Funcionalista, escolar, descriptiva)
23 70 %
Formal analítica (GG, Funcionalismo)
10 30 %
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de
programas acumulativos de 6 ECTS (I)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (I, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (I, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (I, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de
programas acumulativos de 6 ECTS (II)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (II, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (III)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (III, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos de 6 ECTS (III, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos 12 ECTs no reales (I)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos 12 ECTS (I, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos 12 ECTs (II)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas acumulativos 12 ECTs (II)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas de orientación formal 6 ECTs
• Contenidos
TEMA 1. Conceptos básicos de sintaxis funcional 1.1. El análisis sintáctico
1.1.1. La estructura de constituyentes 1.1.2. Información categorial e información funcional
1.1.3. Funciones sintácticas y formas de realización 1.1.4. Orden de constituyentes
1.2. Unidades sintácticas y unidades del discurso. El enunciado
TEMA 2. Estructura sintáctico-semántica de la cláusula
2.1. Tipos de situaciones, participantes y clases de entidades.
2.3. La funciones informativas. Tema y foco 2.4. Esquemas sintácticos
2.4.1. Verbos copulativos y esquemas atributivos.
2.4.2. Esquemas transitivos e intransitivos.
2.5. Relaciones entre cláusulas. Diátesis 2.5.1. Construcciones activas, pasivas y pronominales
2.5.2. Construcciones impersonales
• TEMA 3. Las unidades complejas
3.1. Las cláusulas integradas: completivas, relativas y adverbiales
3.2. Construcciones con completivas 3.2.1. Tipos de completivas y jerarquía de integración. Cláusulas de infinitivo. Cláusulas de indicativo y subjuntivo. Interrogativas indirectas. El discurso directo
3.2.2. Funciones de las completivas. Completivas en función de sujeto y de complemento directo.
Completivas como término de preposición.
Queísmo y dequeísmo
3.2.3. Construcciones de infinitivo con verbos de influencia y percepción
3.3. Las cláusulas relativas
3.3.1. Relativas especificativas y explicativas 3.3.2. Construcciones sin antecedente explícito.
Relativas en estructuras ecuacionales
3.3.3. Construcciones con adverbios relativos 3.4. Estructuras coordinadas. Coordinación copulativa y disyuntiva
3.5. La estructura bipolar
3.5.1. Comparativas y consecutivas 3.5.2. Causales y finales
3.5.3. Condicionales, concesivas y adversativas
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas de orientación formal 12 ECTs (I)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas de orientación formal 12 ECTs (I, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas de orientación formal 12 ECTs (II)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas de orientación formal 12 ECTs (II, continuación)
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2.3. Algunos datos. Ejemplos de programas de orientación formal 18 ECTs (6 + 12)
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2.3. MUFP (I)
• Orientado al desarrollo de las competencias comunicativas: lenguaje oral y escrito.
• Contenidos centrados en el nivel discursivo y el análisis de texto. También algo sobre
variedades.
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2.3. MUFP (II)
• Área de Lengua Española:
• El Temario constará de dos bloques.
• 1. Variedad de los textos: El texto como acto comunicativo. El texto y sus propiedades.
Clasificación de los textos.
• 2.- Sentido de la materia en el plan de estudios
• 2. Conocimiento de la lengua: Historia del español.
Norma y variación lingüística. Gramática y vocabulario .
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2.3. MUFP (III)
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Bloque Tema
1.- La lengua en el currículo de Secundaria.
Tema 1.- Sentido y finalidad del área de Lengua castellana y literatura en el currículo de Educación Secundaria.
Tema 2.- Contenidos del área de Lengua castellana y literatura en el currículo de Educación Secundaria.
II.- La lengua castellana, evolución y extensión
Tema 3. Desarrollo histórico de los estudios sobre Lengua española.
Tema 4.- Pluralidad lingüística de España: causas históricas y situaciones de bilingüismo y diglosia.
Tema 5.- El español en el contexto internacional.
III.- La lengua y lo social Tema 6.- La diversidad social y espacial y su repercusión en las lenguas.
Tema 7.- Usos y aplicaciones de los contenidos del área de Lengua castellana y literatura en la sociedad actual.
IV.- La lengua en el aula
Tema 8.- Rasgos configuradores del sistema fonológico del español y su relación con las convenciones ortográficas.
Tema 9.- Rasgos configuradores del sistema gramatical del español.
Tema 10.- Rasgos configuradores semánticos y léxicos del español.
2.3. MUFP (IV)
• D IDÁCTICA DE LA LENGUA
• 5. C ONTENIDOS
• TEMA 1 APRENDER LENGUA ESPAÑOLA. EL PROFESOR DE LENGUA
• TEMA 2 HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE
• TEMA 3 PLANIFICACIÓN Y REVISIÓN DE TEXTOS
• TEMA 4 COMPOSICIÓN DE TEXTOS. PRINCIPIOS DE COMUNICACIÓN TEXTUAL
• TEMA 5 ENLACES TEXTUALES: TAREAS EN EL AULA
• TEMA 6 RIGOR Y DOCUMENTACIÓN EN EL AULA
• TEMA 7 INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
• TEMA 8 EXPRESIÓN ORAL
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2.3. MUFP (V)
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2.4. Algunas conclusiones (I)
• Características de los modelos acumulativos
Temarios con orientación enciclopédica
La profundización no es intensiva sino extensiva
Un curso de gramática avanzado es un curso en el que se estudian oraciones largas;
Un curso de introducción es un curso en el que se estudian oraciones cortas.
No se proporcionan las herramientas de análisis : endocentricidad, X- barra, jerarquía, inclusión, relaciones a distancia… los fenómenos gramaticales son aleatorios, inconexos, asistemáticos.
La gramática como cacharro CAPRICHOSO.
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2.4. Algunas conclusiones (II)
No se desarrolla el razonamiento lógico .
No se desarrolla el razonamiento analítico ni la capacidad para realizar generalizaciones .
No se desarrolla el pensamiento abstracto.
Es un saber formulado de espaldas a las nociones de gramática como arte, como técnica y como ciencia.
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2.4. Algunas conclusiones (III)
Es un aprendizaje pasivo, que sigue utilizando la memoria como el recurso principal.
RECORDAR frente a RECONOCER Es un aprendizaje basado en RECORDAR más que en RECONOCER (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009 sobre la importancia de la diferencia).
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2.3. Algunas conclusiones (IV)
Es un saber que se agota en sí mismo.
Es un saber estático, incapaz de dar cuenta de la variación lingüística (incluidos los errores normativos) .
Es un saber en el que el lenguaje sigue estando representado como una realidad externa [ajena < ALIĒNUS ] al hablante se trata de una aprendizaje no significativo (Ausubel 1983).
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Y algunas consecuencias:
el eslabón ausente
NO SE PRODUCE UN CAMBIO CUALITITATIVO
entre el saber que el estudiante posee antes de entrar en la universidad y el que posee cuando termina.
EL CAMBIO ES ÚNICAMENTE CUANTITATIVO ( número de conjunciones locutivas finales que conoce, por ejemplo) .
La formación en gramática de los futuros profesores de secundaria a la vista de los programas y del planteamiento metodológico constituye el eslabón ausente.
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2.5. Y algunas consecuencias (II)
• Modelos acumulativos descriptivos saber mecanicista y aprendizaje pasivo
• Universidad
• Estudiantes mal formados
Graduados mal formados
+ MUFP
• Profesorado de secundaria mal formado
Profesorado de secundaria mal formado
• Estudiantes de secundaria y bachillerato mal formados
Estudiantes mal formados
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Estudiantes mal
formados
Profesores mal
formados Estudiantes
mal formados
Universidad
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2.5. Y algunas consecuencias
• Modelos progresivos formales saber reflexivo, analítico y aprendizaje activo
Profesorado de secundaria Universidad
Estudiantes secundaria
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2.5. Y algunas consecuencias
¿y PISA?
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2.5. Y algunas consecuencias. El informe PISA
No parece existir correlación positiva pero SÍ negativa (POS).
Faltan estudios empíricos.
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3. Líneas de actuación futura (o no tanto)
De momento, el único cambio posible es al margen de los programas oficiales de grado y de FP de la universidad –no necesariamente de la universidad- .
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3. Líneas de actuación futura (o no tanto)
Conocer de forma precisa (¿GREAL?) :
i) Los efectos de los dos tipos de enseñanza (mecanicista vs. analítica) en el conocimiento sintáctico. En principio existe y es positiva.
MODELO TEÓRICO CONOCIMIENTO SINTÁCTICO
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3. Líneas de actuación futura (o no tanto)
Conocer de forma precisa (¿GREAL?) :
ii) Los efectos del (tipo de) conocimiento sintáctico en el desarrollo de las competencias básicas.
TIPO DE CONOCIMIENTO SINTÁCTICO COMPETENCIAS BÁSICAS
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3. Líneas de actuación futura (o no tanto)
Determinar de forma precisa (¿GREAL?) :
iii) Si los diferentes modelos (mecanicista vs. analítico) influyen en las ACTITUDES de los estudiantes y
profesores hacia la gramática.
MODELO TEÓRICO ACTITUD LINGÜÍSTICA
¿Diferencias entre futuros profesores de educación secundaria y bachillerato y otros?
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3. Líneas de actuación futura (o no tanto)
¿Un proyecto PRIMAS para la Lengua?
http://www.primas-project.eu/en/index.do
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«El lenguaje no es solo un medio de comunicación: es un mundo por conquistar cada día a la luz de ese ideal ético que convierte la existencia humana, a pesar de todas las violencias y adversidades, en una empresa gozosa, en un asombroso destino.»
Emilio Lledó, Los libros y la libertad
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