Concepciones de enseñanza del lenguaje escrito en las políticas educativas de Chile y Colombia (1990-2020): Un estudio comparado.
Verónica Yepes Uribe
Luis Miguel Franco Cardona
Universidad Tecnológica de Pereira Maestría en Educación - Metodología Virtual
2022
Concepciones de enseñanza del lenguaje escrito en las políticas educativas de Chile y Colombia (1990-2020): Un estudio comparado.
Verónica Yepes Uribe Luis Miguel Franco Cardona
Directoras:
Dra. Martha Cecilia Arbeláez Gómez Mg. Karen Hasleidy Machado Mena
Trabajo para obtener el título de Magíster en Educación
Universidad Tecnológica de Pereira Maestría en Educación - Metodología Virtual
2022
Dedicatoria
A mi esposo, su ayuda ha sido fundamental, ha estado conmigo en los momentos más turbulentos, este proyecto no fue fácil, pero estuviste ahí motivándome y ayudándome hasta donde tus alcances lo permitían. Te lo agradezco, agradezco muchísimo amor.
A mi hijo, por ser paciente y comprensivo cuando mamá debía estudiar y sacrificar el tiempo que le pertenecía, por ayudarme a encontrar el lado dulce y no amargo de la vida.
Fuiste mi motivación más grande para concluir con éxito esta tesis. Te amo hijo mío.
Verónica Yepes Uribe
A mi familia que han hecho parte importante de esta decisión que hoy rinde frutos, en especial a mi mamá que siempre me ha escuchado paciente y con sabias palabras de aliento me apoyó en cada etapa de este proceso.
Luis Miguel Franco Cardona
Agradecimientos
Primero, quiero agradecerle a Dios por ayudarme a sobrellevar este proceso y llenarme de voluntad para hacerlo, a mi familia que, desde lejos, siempre me impulsó a seguir adelante a pesar de cualquier circunstancia, a los docentes de la UTP que siempre nos alentaron y nos compartieron todo sus conocimientos y enseñanzas que enriquecieron este proceso y en especial a las docentes Martha Cecilia Arbeláez y Karen Hasleidy Machado por toda su comprensión y paciencia en cada una de las etapas de nuestro proyecto.
Verónica Yepes Uribe
A Dios por todas sus bendiciones, a mis Padres y hermanas que me han dado ejemplo de trabajo y perseverancia, a nuestras directoras de tesis, la Dra. Martha Cecilia Arbeláez y Karen Hasleidy Machado, por su apoyo y constancia permanente en este proceso. Además, de agradecer a la Universidad Tecnológica de Pereira, directivos, profesores y con gran admiración, a la dependencia Univirtual por la excelente organización del programa de Maestría en Educación (modalidad virtual).
Luis Miguel Franco Cardona
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo describir las Concepciones de Enseñanza del Lenguaje Escrito, que subyacen en las Políticas Educativas de Chile y Colombia en las últimas tres décadas (1990 al 2020). Se optó por un enfoque cualitativo de corte descriptivo, a partir de un estudio comparado como estrategia metodológica, por lo cual fue necesario el uso de un instrumento de recolección de información que permitiera obtener datos desde los documentos oficiales de las Políticas Educativas de Chile y Colombia, los cuales fueron analizados a partir rejillas de análisis de documentos.
El procedimiento para el análisis de la información se realiza por medio de la técnica de análisis de contenido, en tres momentos: en el primero se lee a profundidad los documentos oficiales de Chile y Colombia; en el segundo se compara la información obtenida de tales documentos, que da como resultado la emergencia de tres categorías: Lenguaje Escrito, Enseñanza/Metodologías/Propuestas Didácticas y Evaluación; finalmente, de lo anterior se derivan las conclusiones sobre las similitudes y distancias de las concepciones que subyacen en las políticas educativas de ambos países en los períodos analizados.
Palabras claves: Concepciones, lenguaje escrito, políticas educativas, Chile, Colombia.
Abstract
This research aims to describe the Conceptions of Written Language Teaching, which underlie the Educational Policies of Chile and Colombia in the last three decades (1990 to 2020). A qualitative descriptive approach was chosen, based on a comparative study as a methodological strategy, so it was necessary to use an information collection instrument that would allow obtaining data from the official documents of the Educational Policies of Chile and Colombia, which were analyzed from document analysis grids.
The procedure for the analysis of the information is carried out by means of the content analysis technique, in three moments: in the first one, the official documents of Chile and Colombia are read in depth; the second compares the information obtained from such documents, which results in the emergence of three categories: Written Language, Teaching/Methodologies/Didactic Proposals and Evaluation; Finally, from the above are derived the conclusions about the similarities and distances of the conceptions that underlie the educational policies of both countries in the periods analyzed.
Keywords: Conceptions, written language, educational policies, Chile, Colombia.
Tabla de contenidos
1. Presentación 12
2. Referente teórico 22
2.1. Enseñanza del lenguaje escrito 22
2.2. Políticas Educativas 35
2.3. Políticas Educativas de Chile y Colombia 37
2.3.1. Primer período 1990 a 2000 40
2.3.2. Segundo período 2001 a 2010 43
2.3.3. Tercer período 2011 a 2020 44
3. Marco Metodológico 51
3.1. Enfoque y tipo de estudio 51
3.2. Unidad de análisis 53
3.3. Unidad de trabajo 55
3.4 Instrumento 57
3.5 Procedimiento 57
3.5.1 Primera fase: Identificación 57
3.5.2 Segunda fase: Categorización 58
3.5.3 Tercera fase: Análisis e Interpretación 58
4. Análisis e interpretación de la información 59
4.1. Primer Período 1990 – 2000 59
4.1.1. Chile 59
4.1.1.1. Lenguaje Escrito 60
4.1.1.2. Enseñanza/Metodologías/Propuestas didácticas 63
4.1.1.3. Evaluación 67
4.1.2. Colombia 68
4.1.2.1. Lenguaje Escrito 68
4.1.2.2. Enseñanza/metodologías/propuestas didácticas 71
4.1.2.3. Evaluación 73
4.2. Segundo Período 2001 – 2010 76
4.2.1. Chile 76
4.2.1.1. Lenguaje Escrito 77
4.2.1.2. Enseñanza/Metodologías/Propuestas didácticas 80
4.2.1.3. Evaluación 84
4.2.2. Colombia 87
4.2.2.1. Lenguaje Escrito 87
4.2.2.2. Enseñanza/Metodologías/Propuestas didácticas 92
4.2.2.3. Evaluación 93
4.3. Tercer Periodo 2011 – 2020 94
4.3.1. Chile 95
4.3.1.1. Lenguaje Escrito 95
4.3.1.2. Enseñanza/Metodologías/Propuestas didácticas 102
4.3.1.3. Evaluación 107
4.3.2. Colombia 110
4.3.2.1. Lenguaje Escrito 110
4.3.2.2. Enseñanza/Metodologías/Propuestas didácticas 113
4.3.2.3. Evaluación 115
5. De los documentos a las concepciones 117
5.1 Concepciones del primer período: 1990 - 2000 117
En Chile 117
En Colombia 121
5.2 Concepciones del segundo período: 2001 – 2010 124
En Chile 124
En Colombia 126
5.3 Concepciones del tercer período: 2010 - 2020 128
En Chile 128
En Colombia 132
6. Conclusiones 136
7. Recomendaciones 142
Lista de tablas
Tabla 1. Descripción básica de los elementos propios de las teorías de aprendizaje tradicional ... 25 Tabla 2. Cuadro comparativo de las políticas educativas de Chile y Colombia. ... 39 Tabla 3. Descripción de las leyes y decretos que corresponden al primer período de Chile.
... 40 Tabla 4. Descripción de las leyes y decretos que corresponden al primer período de Colombia. ... 42 Tabla 5. Descripción de las leyes y decretos que corresponden al segundo período de Chile.
... 43 Tabla 6. Descripción de las leyes y decretos que corresponden al tercer período de Chile.
... 46 Tabla 7. Descripción de las leyes y decretos que corresponden al tercer período de Colombia.
... 48 Tabla 8. Categorías de análisis. ... 54 Tabla 9. Descripción de la unidad de trabajo. ... 55
Lista de Figuras
Figura 1. Esquema general del estudio comparado. ... 51 Figura 2. Fases de procedimiento de la investigación. ... 58 Figura 3. Coherencia horizontal y vertical de los Estándares Básicos de Competencias - EBC ... 89
Lista de Anexos
Anexo 1. Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) Niveles De 2º, 4º, 6º y 8º de Básica relacionados al lenguaje escrito ...154 Anexo 2. Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de 1°
Medio a 4° Medio relacionados con el Lenguaje Escrito ...160 Anexo 3. Objetivos de Aprendizaje (OA) de 1° a 6° Básico. ...165 Anexo 4. Objetivos de Aprendizaje (OA) de 7° Básico y 2° Medio de la asignatura Lengua y Literatura, relacionado con la enseñanza del lenguaje escrito. ...173 Anexo 5. Objetivos de Aprendizaje (OA) de 3° y 4° Medio relacionados con la Comprensión y Producción. ...178 Anexo 6. Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) relacionados con el Lenguaje Escrito.
...180
Siglas y Abreviaturas
DBA Derechos Básicos de Aprendizaje
ERCE Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo
ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación
LGE Ley General de Educación de Chile
LOCE Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
MECE Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación MEN Ministerio de Educación Nacional Colombiano
MINEDUC Ministerio de Educación de Chile
OA Objetivos de Aprendizaje
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OT Objetivos Transversales
PEI Proyecto Educativo Institucional
PISA Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
SABER Pruebas Estandarizadas Colombianas
SAC Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad SGP Sistema General de Participaciones
SIG Sistema Integrado de Gestión
OAT Objetivos de Aprendizaje Transversales
TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
1. Presentación
El presente estudio está adscrito a la línea de investigación de Didáctica del Lenguaje, de la Maestría en Educación, metodología virtual, la cual ha desarrollado un extenso trabajo en las prácticas de enseñanza del Lenguaje (lectura, escritura y oralidad) y más recientemente en las políticas educativas que pretenden regular y orientar dichas prácticas, en procura del mejoramiento de la calidad de la educación. En este marco, el estudio se interesa por las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito que subyacen en las políticas educativas de Chile y Colombia, en un estudio comparado.
El interés, radica en la consideración del lenguaje como la base fundamental en la comunicación del ser humano, el aprendizaje y desarrollo de habilidades para la integración, el establecimiento de relaciones, acuerdos y pactos sociales que permitan la conformación y convivencia en comunidades. Así lo han destacado algunos autores como Vygotsky (1995), Ong (1987), Bruner (1983), para quienes el lenguaje, en todas sus manifestaciones, se constituye en la herramienta vehicular que ha hecho posible la evolución del ser humano tal como se le conoce en la actualidad. Si se intenta por un momento imaginar un día a día sin los discursos orales, las letras de las canciones, las artes, los mensajes de texto, la literatura, el conocimiento científico, las bibliotecas, por mencionar algunos casos, lo más probable es que toda la construcción social se derrumbe. Las situaciones planteadas evidencian que el lenguaje es un elemento constitutivo de la vida sociocultural, puesto que es el soporte de las ciencias, las letras y del arte.
En esta línea de ideas, el lenguaje escrito, como manifestación gráfica del lenguaje, desempeña un papel importante en la consolidación de la sociedad, en tanto permite representar y organizar el pensamiento para la construcción del conocimiento, su transformación y traspaso a diversas generaciones humanas. Según Wells (1990), los
procesos de aprendizaje de la lengua deben comprender experiencias sobre el dominio del lenguaje escrito, tanto en su función comunicativa e instrumental como en su función epistémica. Así, el lenguaje escrito cumple una función comunicativa y representacional cuyos alcances tocan las esferas personal, interpersonal, cognitiva y cultural del ser humano, que hacen posible el desarrollo de su individualidad y participación ciudadana.
Es gracias a esta potencialidad del lenguaje escrito, que el aprendizaje y el uso competente de sus dos manifestaciones, la escritura y la lectura, goza de amplio reconocimiento en los contextos sociales, pues su dominio práctico, uso funcional y epistémico (Castelló, 2006, Well, 1990) son insumos fundamentales para potenciar el pensamiento, comprender y construir el conocimiento y en suma, desarrollar el intelecto, puesto que se ha demostrado que la solidez de su aprendizaje, será la base de aprendizajes posteriores en cualquier ámbito o disciplina (Sotomayor, 2011).
Es por estas razones que hoy se pretende que el lenguaje escrito vaya mucho más allá de la escuela, teniendo por objetivo la formación de ciudadanos ilustrados que puedan argumentar y participar dentro de una sociedad (Imbernon, Bartolomé & Flecha, 1999). En este marco, lo que se busca es que los estudiantes puedan acceder a la cultura letrada, responder a los desafíos de la sociedad, ejercer su ciudadanía y asumir una identidad de manera crítica y reflexiva.
No obstante, estas pretensiones, las maneras de entender el lenguaje escrito y sus prácticas no siempre han sido iguales, estas han dependido de un momento histórico que les da sentido.
Así, por ejemplo, hace décadas la alfabetización de las personas equivalía a saber codificar y decodificar, y a la posibilidad de firmar un documento (Kalman, 2008), lo cual parecía ser la garantía para estar en capacidad de intervenir en las prácticas sociales propias del momento histórico.
Ahora bien, son diversos los autores que han rastreado y clasificado las maneras de entender el lenguaje escrito y sus manifestaciones a lo largo de la historia. En el caso de la escritura, las concepciones pueden clasificarse de la siguiente manera: tradicional y conductista (Morales, 1999), instrumental y cognitiva (Molano y López, 2006; Carlino, Iglesia y Laxalt, 2013), tradicional y constructivista (Gómez, 2009), teoricista y gramatical (Bohórquez, 2009), técnica y sociocultural (Vincenzi, 2009), conductista y cognitiva (Álvarez, 2010), normativa y gramatical-semántica (Hernández, 2012). Todas ellas, transitan de concebir la escritura como una actividad principalmente centrada en los aspectos gramaticales y formales de la escritura, a entenderla como una actividad discursiva, una práctica social contextualizada que nace de la necesidad de comunicar.
De manera concreta, estas formas de entender la escritura pueden agruparse en tres grandes concepciones, reconstruidas a partir de los aportes de Camps (2003). La primera entiende la escritura como la habilidad para decodificar y producir material impreso. En este sentido, las prácticas de enseñanza se centran en el dictado, la copia literal, de manera que el estudiante adquiera el sistema convencional de escritura y entonces pueda transcribir los signos de manera formal y normativa. Desde esta concepción, el texto se desprende de los aspectos sociales y culturales en los cuales se desarrolla la comunicación.
La segunda concepción asume la escritura como proceso para producir textos. Justamente por ello la práctica para su enseñanza se focaliza en el proceso mismo: la planeación, la textualización y la revisión, además de la resolución del problema que plantea el contexto de comunicación que origina el texto, especialmente respecto a la estructura textual, los destinatarios y la función. La tercera concepción define la escritura como actividad discursiva, por eso se centra en la práctica de la escritura y el contexto que le da origen. En este sentido, las prácticas de enseñanza de la escritura tienen una relación directa con los usos
sociales del lenguaje, es decir, la escritura es un vehículo para insertar la lengua escrita en situaciones y contextos diversos y reales, de ahí que permita el acceso a discursos sociales y formas de significar.
Respecto a las maneras de concebir la lectura, Dubois (1987; 1995), expone tres concepciones. La primera considera que el significado está en el texto, por eso se pensaría por ejemplo que frente a un mismo texto tres lectores tendrían la misma comprensión; en ese sentido la autora sugiere que lo que se necesita en este caso es un conjunto de habilidades para lograr la comprensión. A diferencia de la primera concepción, en la segunda los esquemas mentales y los saberes previos del lector son de suma importancia, pues el significado se construye en la negociación que establecen los dos (proceso interactivo). Así las cosas, desde esta concepción se asume la comprensión como un proceso de negociación e interacción, durante el cual quien lee pone en juego todos sus conocimientos para reconstruir el sentido del texto.
La tercera y última, entiende la comprensión como un proceso transaccional, lo cual quiere decir que lector y texto no son interdependientes, sino que se yuxtaponen en la construcción del sentido de un texto. De ahí que “el significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede durante la transacción entre el lector y el texto” (Rosenblatt, 1982, p.387).
Dadas estas transformaciones en las maneras de entender la lectura y la escritura, como manifestaciones del lenguaje escrito, se esperaría que las políticas educativas y las prácticas escolares de enseñanza, se dirigieran a la formación competente de las generaciones, en el sentido de propiciar los espacios pertinentes para que puedan usar y aprovechar el potencial del lenguaje escrito para comunicarse, pensarse y transformarse.
Ahora bien, las políticas educativas, se encuentran ligadas al momento histórico de los países, pues su idea es direccionar el alcance de los ideales de formación de los seres humanos que harán parte de un tipo de sociedad; en palabras de Vitar (2006, p.37), “La política educativa define, además, los comportamientos que son legítimos y valorados y los que no lo son o han dejado de serlo”.
Entre esas políticas figuran aquellas que de manera explícita o implícita regulan la enseñanza del lenguaje escrito en los contextos escolares, las cuales, dados los cambios socio- históricos, se esperaría que se transformaran a la par y en consonancia con las contribuciones de los investigadores a las maneras concebir el lenguaje y sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Para saber si esto es así, Carrasco y López (2013), sugiere volver la mirada a las políticas educativas y el currículo, pues en ellos se proyectan las determinaciones del sistema educativo y se hacen tangibles las posturas ideológicas, y las concepciones pedagógicas y didácticas que las sustentan; y asimismo se hacen presentes los aciertos y las contradicciones del sistema educativo del momento, para atender las necesidades de educación en los diferentes contextos educativos.
En esta misma línea, Barba (2004) encuentra un déficit en las políticas dispuestas para la enseñanza del lenguaje escrito, en tanto no han sido efectivas para el desarrollo de las competencias propias del área, asunto que ha condicionado a los estudiantes a repetir grados y egresar con una mínima preparación para su uso competente y comunicativo en los contextos en que participan. Dicho lo anterior, si las políticas educativas no son claras en cuanto a proporcionar herramientas para formar ciudadanos informados, responsables y capaces de plasmar y desarrollar sus propios proyectos de vida (Beyer et al, 2004), no estarían contribuyendo a satisfacer el derecho de aprender, es decir, no serían efectivas.
En consonancia con lo expuesto, especialmente esas maneras de entender el lenguaje escrito y reconociendo además su importancia, los países, a través de su organismo educativo nacional, han establecido unas directrices en materia de políticas educativas que regulan, orientan y encaminan las maneras de concebir la enseñanza de los saberes escolares y del lenguaje en particular.
Específicamente, los gobiernos de Chile y Colombia a través de sus Ministerios de Educación, consolidan las políticas educativas en documentos que tienen como destinatarios principales a las instituciones educativas y a los docentes; estos últimos encargados de hacer realidad o no, esas políticas. Entre estos documentos, Chile cuenta con los Lineamientos Curriculares, Estándares, Objetivos de Aprendizaje (OA), entre otros; siendo el Consejo Nacional de Educación y el Mineduc, con sus respectivas leyes y normas, las entidades encargadas de su construcción y difusión. Colombia a su vez, cuenta con Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos de Competencias, Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), Indicadores de logros curriculares, Orientaciones Pedagógicas, Mallas de Aprendizaje, Matrices de Referencia, entre otros; los cuales direccionan las prácticas educativas en las diferentes áreas del conocimiento, especialmente, en las de lenguaje.
Si bien, las políticas educativas se direccionan al mejoramiento de la calidad de la educación, este requiere de evidencias en los aprendizajes de los estudiantes, para ello, se usan las pruebas externas nacionales e internacionales, como aquellos instrumentos que tienen los gobiernos para monitorear dicha calidad y revisar sus políticas educativas.
Así las cosas, se encuentran diferencias en los resultados obtenidos por ambos países en las diferentes pruebas censales de los últimos años. Por ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de la llamada prueba PISA (Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante), informó que Chile obtuvo un
promedio de 452 puntos en la prueba del 2018. Este resultado es menor al promedio de la OCDE (487) y equivalente al obtenido por República Eslovaca, Grecia y Malta. Sin embargo, con este resultado Chile se posiciona por sobre 31 países, incluidos todos los países de Latinoamérica, entre ellos Colombia que obtuvo 412 puntos, ubicándose en el 59° lugar de los 79 países participantes.
Por otro lado, según los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) 2013, desarrollados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en cuatro áreas concretas (lectura, escritura, matemáticas y ciencias), los países que están por encima del promedio regional en todas las pruebas y grados evaluados son Chile, Costa Rica y México. Particularmente en los grados focalizados (3° y 6°) y en todos los dominios evaluados sobre lectura y escritura, se observa que la mayoría de los estudiantes chilenos se ubican en el nivel de desempeño más alto (IV); además Chile presenta resultados que están sobre el promedio regional, liderando la lista de países.
Actualmente, el mismo Estudio Regional Comparativo y Explicativo en su cuarta versión (ERCE) 2019, arrojó como uno de los aspectos más destacados de ambos países, la predominancia de un enfoque comunicativo, concentrado en el uso del lenguaje en diferentes contextos. Primero en el eje de escritura, se destacan los países con la presencia de conocimiento sobre el código y procesos involucrados en la escritura (como planificar, escribir, revisar y reescribir), además, subrayan la importancia de poner atención al proceso y no solo al producto escrito. Segundo, en lectura, tanto en tercero y sexto grado, sobresale un fuerte énfasis en el tema de la diversidad textual, quiere decir que hay un énfasis en que los estudiantes lean textos diversos con distintos propósitos comunicativos. Cabe señalar que Colombia tiene en este tema un 37% de presencia en el currículo de tercer grado y un 41%
en el de sexto grado, en relación con el 34% y 39% promedio que se observa en la región.
Mientras que, en Chile se observa una reflexión y evaluación sobre los textos, habilidad alta en comparación con los países de América Latina y el Caribe; con un 18% de presencia en 3° básico y un 27% de presencia en el currículo de 6° básico en relación con el 8% y 14%
respectivamente, promedio que se observa en la región.
También, según los resultados de los estudios anteriores, primero (PERCE 1997) y segundo (SERCE 2006), Colombia se mantuvo fiel a su tradición: en lectura, los estudiantes colombianos de 3° y 6° quedaron al mismo nivel de países como Uruguay, México y Brasil.
En ambos casos, el promedio nacional superó la media regional.
Sobre todos estos resultados, Cox (2012) sostiene que, en Latinoamérica, el modelo chileno acapara la mayor cantidad de investigaciones educativas, liderando los rankings en las pruebas de conocimientos como PISA; lo cual ha convertido a Chile en un “modelo” para América Latina.
Dicho lo anterior, podría haber relación entre las políticas educativas de Chile y Colombia sobre la enseñanza del lenguaje escrito y los resultados de los estudiantes en esta área, en pruebas internacionales. En ese sentido, la investigación se pregunta: ¿Qué concepciones de enseñanza del lenguaje escrito, subyacen en las políticas educativas de Chile y Colombia desde el año 1990 al 2020?
Responder esta pregunta implica hacer un estudio comparado de los documentos en los que se concreta la política de enseñanza del lenguaje escrito tanto de Chile como de Colombia, para identificar los énfasis, los direccionamientos, las similitudes y diferencias entre ambos países.
En coherencia con la pregunta, el objetivo general de esta investigación es: Describir las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito que subyacen en las políticas educativas de Chile y Colombia en las últimas tres décadas (1990 al 2020). Como objetivos específicos:
● Identificar las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito en las Políticas Educativas de ambos países, en los diferentes periodos propuestos.
● Establecer las líneas evolutivas que han tenido las concepciones en las décadas analizadas de ambos países.
● Comparar las similitudes y/o distancias en las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito, que subyacen en las Políticas Educativas de ambos países.
El presente documento, constituye un aporte para la comunidad académica pues tal como sugiere Malajovich (2003), son pocos los estudios que se han realizado sobre estas concepciones o de sus representaciones, percepciones u opiniones, en los documentos dispuestos en las políticas educativas; y según Carrasco y López (2013), es un tema que ha venido tomando fuerza en las últimas décadas, asunto que lo hace relativamente novedoso y de necesaria investigación.
El estudio también se convierte en un aporte que enriquece la sistematización de experiencias de investigación, en su objetivo describir las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito, el cual despliega rigor teórico e innovación metodológica en el análisis de políticas educativas.
De igual forma, se considera como un instrumento que podría ser el punto de partida para diversas organizaciones, grupos de estudio, facultades o programas de formación en lenguaje, en el sentido de proporcionar referentes que permitan dar a conocer las posibles implicaciones de las concepciones en la enseñanza del lenguaje escrito dispuestas en las
políticas educativas, especialmente al plantear la profundización de cuestionamientos que surgen de los resultados de este estudio comparado.
También, esta experiencia impacta de manera directa a los investigadores, quienes además tienen maneras específicas de entender el lenguaje escrito, las cuales caracterizan sus discursos y procederes en las aulas con respecto a su enseñanza. En este marco, establecer un contacto cercano entre las maneras de concebirlo, desde las trayectorias históricas y concepciones que subyacen en las en las políticas, podría contribuir a la revisión de las maneras particulares de entenderlo y asumirlo en el aula.
El informe de la investigación se organiza en seis capítulos. En este primer capítulo se presentó la problemática de investigación, así como la pregunta y los objetivos; en el segundo se exponen los referentes teóricos nuclearizados en los cuatro tópicos: Concepciones, Enseñanza del Lenguaje Escrito, Políticas Educativas, y Políticas educativas de Chile y Colombia; en el tercer capítulo, se describe la metodología que orienta el camino de desarrollo de la investigación y que permite a través de la aplicación de los instrumentos, identificar y comparar los documentos oficiales de las Políticas Educativas de Chile y Colombia, para establecer las posibles diferencias y similitudes en las últimas tres décadas (1990 al 2020). En el capítulo cuarto se presenta el análisis e interpretación de la información a partir de la comparación de los documentos oficiales que contienen dichas Políticas Educativas.
Finalmente, los capítulos cinco y seis incluyen las conclusiones y recomendaciones, respectivamente. En las conclusiones se discuten los hallazgos sobre las similitudes y distancias de las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito que subyacen en las Políticas Educativas de ambos países; y, en las recomendaciones, se exponen algunas posibles líneas de continuidad obtenidas a lo largo del trabajo de este proyecto.
2. Referente teórico
En el presente capítulo se establecen conceptualmente los principales aspectos que fundamentan el problema de investigación, esto es, las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito que subyacen en las políticas educativas de Chile y Colombia en el periodo de 1990 a 2020. En un primer apartado, se hace un recorrido por la historia y evolución de la enseñanza del lenguaje escrito; allí mismo se exponen las concepciones: conductista, constructivista y cognitiva, de la lectura y la escritura. En el segundo apartado, se exponen la conceptualización sobre las políticas educativas. En el tercer y último capítulo, se presentan las políticas educativas de los países Chile y Colombia con relación a la enseñanza del lenguaje escrito.
2.1. Enseñanza del lenguaje escrito
Para conocer el estado actual de la conceptualización sobre la enseñanza del lenguaje escrito, es pertinente sintetizar algunos de los principales hitos de su evolución histórica.
Autores como Llano (2003) y Grimal (2004) describen la aparición y evolución de la escritura históricamente.
Dichos autores, plantean cómo han existido diversas formas de comunicar las ideas, pensamientos y experiencias a través de cientos de años y diferentes civilizaciones. Así, por ejemplo, el pictograma se empleaba para reflejar cualquier actividad humana y con ello representar las realidades concretas, pero no en definitiva conceptos abstractos. Con el surgimiento de la escritura cuneiforme los sumerios, en el año 3100 a.C., incluyeron sistemas numéricos y contables, plasmados en tablillas de barro, expresión que da cuenta de los primeros avances, aún rudimentarios, hacia el desarrollo del lenguaje escrito. Aunque este sistema de escritura contaba historias y registraba eventos del momento histórico, no se podía
considerar una forma de escritura, pues su organización no era suficiente para adquirir el estatus de lenguaje escrito debido a que no era posible representar ideas intangibles por falta de un alfabeto, de hecho, para ese momento solo se podían agrupar imágenes para representar una acción o un objeto, a lo cual se llamaba Ideogramas. Por ejemplo, Boca + pan = comer;
hombre + árbol = descansar.
Con el tiempo los signos se fueron abstrayendo y pasaron a representar también fonemas, surgiendo así los logogramas, que dieron lugar a la aparición de los morfemas, esto es, "unidades de significado" las cuales se sumaban para crear palabras y frases. Por esos tiempos, otras civilizaciones desarrollaron sus propias formas de escritura, como fue el caso de los jeroglíficos egipcios, los ideogramas de los chinos, los glifos de los mayas y aztecas, hasta llegar a la escritura alfabética.
La triple mezcla de ideogramas, fonogramas y de determinativos es la característica distintiva del lenguaje escrito en la civilización egipcia. Si bien la mayor parte de los sistemas de escritura acabaron por desarrollar un alfabeto fonético para representar los sonidos de la lengua hablada, el sistema de escritura chino es el único que mantuvo como unidad básica el pictograma y que sigue siendo de uso generalizado.
La invención del alfabeto, constituye una verdadera democratización de la escritura, puesto que se entiende como un sistema que intenta representar cada fonema de una lengua por medio de un signo discreto y diferenciado. Todas las combinaciones del pensamiento pueden ser expresadas por la permutación casi algebraica de los signos asociados a los sonidos, con lo cual se facilita el descubrimiento, la conservación y la difusión de las ideas.
Esta difusión generó mayor alcance e impacto con la creación de la imprenta, la cual hizo posible que el lenguaje escrito, escritura y lectura, se universaliza para entrelazar a diferentes sociedades dentro de un mismo contexto social. Además, posibilitó la
reproducción masiva de libros, lo que significó la masificación de la cultura escrita y derivado de ello, nuevas visiones de mundo.
Más tarde, en la Revolución Francesa, surgieron instituciones sociales como las escuelas, en las cuales se estableció una enseñanza primaria obligatoria, laica y gratuita para todos para lograr la alfabetización universal. Se genera así, la idea de un sistema educativo igualitario y justo, de manera que a cada uno se le brinde un proceso de enseñanza y aprendizaje apegado a su realidad y a su lengua materna, como uno de los principios que deja la Revolución Francesa para el continente americano. En este marco, la enseñanza del lenguaje escrito no sólo se constituye en un saber escolar, sino también en la posibilidad de democratización de lo que se ha llegado a llamar cultura escrita (Meek, 2004).
Ahora bien, la enseñanza del lenguaje escrito, también ha tenido grandes transformaciones. Autores como Solé y Teberosky (2004), Lerner y Muñoz (1986), Ferreiro y Teberosky (2005), entre otros, han señalado que, tanto el lenguaje escrito como su enseñanza ha transitado por diversas maneras de entenderlos y explicarlos, denominadas concepciones. Antes de entrar en ellas, es clave entender que son básicamente las creencias, explicaciones y representaciones que se tienen sobre algún fenómeno particular (Rodrigo et al., 1993, Pozo et al., 2006). Para este caso se toman las concepciones de enseñanza del lenguaje escrito, y cómo estas han evolucionado en términos teóricos, es decir, como los estudiosos de la enseñanza y las mismas prácticas han configurado un marco referencial descriptivo y prescriptivo sobre lo qué es y debe ser la enseñanza, marco que se transforma al tenor de los cambios y necesidades sociales.
En este contexto, Solé y Teberosky (2004) destacan la existencia de tres concepciones sobre la enseñanza del lenguaje escrito: en el marco de la alfabetización: Conductista, cognitiva y constructivista.
Tabla 1. Descripción básica de los elementos propios de las teorías de aprendizaje tradicional
Conductista Cognitiva Constructivista
● Se considera al profesor transmisor de información.
● Todo el modelo se centra en la enseñanza y esta a su vez en el profesor.
● La memoria y la repetición
son el papel
preponderante.
● El profesor es un facilitador y guía.
● El modelo se centra en el estudiante y no en el profesor.
● El estudiante debe aprender más allá de lo que el profesor debe enseñar.
● Importa el estudiante y las emociones del mismo más que la memoria.
● El profesor es considerado un mediador del proceso.
● Se centra en el aprendizaje, tanto del estudiante que debe aprender, así como el profesor que debe aprender y enseñar.
● Se modifica el conocimiento con base en las experiencias.
Fuente: Elaboración propia.
En la primera concepción Conductista, la enseñanza se direcciona al aprendizaje de una serie de habilidades observables y medibles que implican fundamentalmente procesos psicológicos periféricos, de tipo perceptivo y motriz. Bajo esta concepción, la escritura se concibe como un sistema de transcripción del habla y en consecuencia, el aprendizaje se entiende como la habilidad de codificar sonidos en letras (al escribir) y de decodificar letras en sonidos (al leer), como una técnica de poner en correspondencia las unidades gráficas con las unidades sonoras; la lectura se entiende como la asociación de unos grafemas con unos determinados fonemas para llegar a un significado.
En el proceso de aprendizaje se diferencian dos momentos, prelectura y lectura;
preescritura y escritura, y se prescribe una sucesión entre ambos contenidos: primero se aprende a leer y luego a escribir. A esta misma concepción, Lerner y Muñoz (1986) la denominan “Tradicional”, pues desde ella el aprendizaje de la lectura y la escritura es el resultado de una serie de habilidades aisladas que están subordinadas a la enseñanza, que consiste básicamente en la cuidadosa secuenciación de los estímulos que se presentan al aprendiz para desencadenar sus respuestas, y en controlar su correcta ejecución. En consecuencia, el aprendizaje, es entendido como un proceso de asociación, una relación estímulo-respuesta.
La segunda concepción, denominada Cognitiva, continuó con muchos de los temas estudiados inicialmente por el conductismo, aunque hizo una importante contribución al comenzar a preocuparse no sólo por los procesos perceptivos observables, sino también por los procesos mentales no accesibles al observador. En este sentido, el cognitivismo sostiene que en el aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura intervienen dos subprocesos que implican procesamiento del lenguaje: el procesamiento fonológico, entendido como la capacidad de segmentar y analizar las palabras en fonemas, con independencia de su correspondencia con las letras; y, el reconocimiento de las palabras, esto es, la habilidad de procesar la información gráfica —sean letras o patrones ortográficos— para reconocer las palabras escritas.
Desde esta concepción cognitiva, la lectura, va más allá de la ejercitación de la habilidad para formar binomios entre letras y sonidos, se entiende como un proceso durante el cual el lector interpreta el mensaje escrito y construye su significado. En dicho proceso intervienen varios factores: los esquemas de conocimiento del lector, sus metas y propósitos, la estructura del texto y el contexto. En esta línea, Solé (1994) indica que la lectura implica
un proceso constante de elaboración y verificación de predicciones que conducen a la construcción de una interpretación. La escritura, por su parte, es concebida como un proceso que requiere la participación activa del escritor, quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas: planificar, redactar y revisar la elaboración de un texto (Solé y Teberosky, 2004), lo cual en términos de Lerner y Torres (2009), requiere “… sucesivas versiones porque incluye la producción de expresiones, frases o párrafos que luego, inevitablemente, serán considerados como “erróneos” a la luz de lo que se ha seguido escribiendo” (p.35).
La tercera y última concepción, Constructivista, aporta la dimensión evolutiva e histórica de la alfabetización, considerando al mismo tiempo su dimensión cognitiva y social.
En contraste con las posiciones sostenidas tanto por el conductismo como por la psicología cognitiva, esta perspectiva considera que postular la separación estricta entre dos momentos y la sucesión de subprocesos sólo es aceptable para quienes tienen una mirada normativa y esperan que todos los aprendizajes sean verdaderos, es decir, convencionales. Para el constructivismo, Teberosky (2003) menciona como primera distinción, que los aprendizajes ocurridos entre los 3 y 5 años no son previos, sino que forman parte, por derecho propio, del proceso de enseñanza. Una segunda distinción que aporta esta perspectiva es que la lectura, la escritura y el lenguaje oral no se desarrollan de manera separada sino interdependiente, desde la más temprana edad. El tercer rasgo distintivo, se refiere al hecho que la alfabetización no puede encararse fuera de los contextos culturales y sociales en que tiene lugar (Solé y Teberosky, 2004; Cassany et al., 1992).
Bajo esta mirada, se define a la lectura como la capacidad para comprender, la cual se configura desde los conocimientos previos del lector, las estrategias para acceder a lo leído y la regulación sobre todo del proceso o metacognición. Es, además, un proceso mediado por las intenciones de ese lector, sus propósitos de lectura y la manera en que utiliza los recursos
y habilidades para interactuar y encontrar sentido en el texto. En cuanto a la escritura, esta se refiere a la producción dentro de unas demandas específicas o situaciones significativas que se convierten en oportunidades de aprendizaje de los aspectos formales y estructurales del código escrito.
Desde esta concepción, Lerner y Muñoz (1986) sostienen que las situaciones de aprendizaje mantienen una estrecha relación con la función social de la lengua escrita, así como también, la cooperación entre participantes es un factor fundamental para la construcción del conocimiento. Por lo tanto, la alfabetización se concibe como una construcción que realiza el niño al estar en contacto con el lenguaje escrito, a partir de la puesta en escena de sus conocimientos, enfrentados con situaciones problemáticas que le ofrecen la lectura y la escritura (Ferreiro y Teberosky, 2005).
Como puede notarse, la transformación en las concepciones ha estado demarcada por la progresiva sustitución de posiciones que consideraban los procesos de lectura y escritura como un compendio de habilidades y sub-habilidades para avanzar a otras que acentúan su complejidad y globalidad, en tanto procesos que implican varias dimensiones y que ponen en juego no sólo aspectos cognitivos, sino también emocionales, culturales y sociales.
Ahora bien, las concepciones no pueden ser vistas únicamente en el marco de la alfabetización, también se abordan desde una perspectiva más amplia teóricamente, en modelos que dan cuenta de las prácticas de enseñanza del lenguaje escrito. En este marco, de los modelos de la escritura existentes se retoman tres de ellos: Procesual Cognitivo, Experto y Novatos, y Contextual; los cuales se concretan desde la conceptualización de autores como Flower y Hayes (1980), Collins y Gentner (1980), Smith (1982), pero se resumen en las publicaciones de Scardamalia y Bereiter (1992), Cassany (1993), Teberosky (1995), Jolibert (1997), Camps (2003), Atorresi (2010), entre otros.
Respecto al primer modelo Procesual Cognitivo, su finalidad principal era describir el proceso de escritura a través de sus principales componentes: el contexto de producción, la memoria a largo plazo del escritor y el proceso de escritura; este último compuesto a su vez por tres subprocesos: 1. Planificación (propósito del escrito, previsible lector, contenido);
2. Redacción o textualización (características del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, signos de puntuación); y, 3. Revisión (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evaluándolo).
En cuanto a la enseñanza, se rechaza la corrección de un producto para ser solo entregado y aprobado, pues lo que se pretende es dar lugar al proceso de escritura que, ejecutándose bien o mal, dependerá del grado de desarrollo de experiencias sociales y de vida que tenga el individuo. Así las cosas, la escritura desde una perspectiva procesual es una actividad que promueve la destreza de los aprendices en la planificación, en la confección de borradores y en la revisión periódica y cooperativa de los escritos, así como en el conocimiento del lenguaje, el contexto y la audiencia.
En el segundo modelo, Expertos y Novatos, los autores Bereiter y Scardamalia (1992), hacen la diferenciación entre los escritores expertos y los novatos. En el caso de los escritores expertos, ellos hacen uso del modelo “transformar el conocimiento”, y en cambio los novatos utilizan aspectos del modelo “decir el conocimiento” (p.51). La idea de este modelo es que los estudiantes piensen sus decisiones, consideren alternativas y dirijan su atención hacia aspectos de la tarea de composición, distintos a la generación de datos de contenido. Para que un escritor logre utilizar un proceso de escritura, debe ser recursivo, planificar, revisar y editar en distintos momentos a lo largo del proceso.
Bajo esa circunstancia, es importante que la enseñanza se base en el concepto de
“aprender-haciendo” y ofrezca el modelo de escritores expertos, para que exista un
modelamiento guiado por el docente quien indica cómo hacerlo, pues es gracias al modelamiento que los estudiantes pueden observar el tipo de decisiones y procesos mentales que realiza un escritor, para luego ponerlos en práctica (Espinosa, 2018).
Por último, en el Modelo Contextual se asume que una descripción de la producción escrita debería expresar no sólo cómo los escritores construyen significado mediante un proceso cognitivo personal, sino también qué estrategias utilizan para resolver un problema que los enfrenta a un contexto social más amplio que el escolar; dicho de otra manera, este modelo analiza la composición escrita desde una perspectiva etnográfica.
En este modelo Castelló (2000), refiere que los textos obtienen significado en ámbitos delimitados (sociales, físicos, culturales), dado que “toda producción escrita es tributaria y recobra únicamente sentido en el contexto en el cual se ubica el escritor” (p.155). La enseñanza desde este modelo de escritura está supeditada al fin comunicativo que tenga, al tipo de destinatario y a las motivaciones del escritor, pues estos elementos cambian y con ellos la naturaleza del texto.
De otra parte, Cassany (2006), distingue otros cuatro modelos relacionados con la enseñanza de la expresión escrita en la escuela: Gramatical, Funcional, Procesal y Contenido. El modelo gramatical se fundamenta en un criterio de corrección lingüística y en la llamada variedad estándar (elementos formales y estructurales de la lengua escrita). En este modelo, aprender a escribir implica dominar la gramática de la lengua, por lo que la enseñanza se focaliza en el dominio de la “sintaxis, léxico, morfología, ortografía”;
obviamente, la influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática” (p.64). Aquí la evaluación se dirige hacia la corrección gramatical más no de contenido, es decir, ejercicios típicos de este enfoque son el dictado, la redacción de temas variados, ejercicios de respuesta única, transformación de frases y demás.
En el modelo funcional predomina la competencia comunicativa de la escritura en situaciones específicas de uso. Se escribe con una finalidad precisa: informar, opinar, preguntar, persuadir, entre otros propósitos. Este modelo se concibe como herramienta comunicativa útil que conlleva acciones del diario vivir, como, por ejemplo: pedir un café, leer el periódico, expresar los sentimientos o pedir información. Su enseñanza está basada en aprender a realizar una función determinada en la lengua que se aprende. Su aprendizaje radica en que el estudiante logre usos del lenguaje en situaciones reales, tal como se produce en la vida cotidiana; y su evaluación está determinada por la comunicación en el uso de la lengua. El modelo basado en el proceso, por su parte, se interesa por los aspectos cognoscitivos de la producción textual; por ejemplo, cómo se generan, relacionan y organizan las ideas en el texto. La actividad de aula está más dirigida hacia el proceso de la elaboración textual que al producto final.
Por último, el modelo basado en el contenido, asume que la escritura está integrada al resto del currículo, por ello la lengua se concibe como un instrumento para transmitir y obtener información. Bajo este modelo es primordial que el estudiante pueda, según Cassany (1993), “generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc.; el conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama el perfil del escritor competente” (p.72). Lo anterior permite que el escritor tenga un producto (texto), en el cual se vea reflejado un proceso de composición planificada, esto es, las estrategias de elaboración, las listas de ideas que hayan permitido el proceso de creación y redacción. En este modelo, la evaluación se enfoca, no en corregir el producto, sino en el proceso de redacción.
Para Cassany es claro que estos cuatro modelos no son excluyentes, sino complementarios; ya que cualquier acto de escritura y su correspondiente enseñanza,
contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido. De esta manera, las líneas didácticas se complementan, y el enfoque funcional y el procesual, aportan de forma global los tipos de texto y sus procedimientos. En consecuencia, a estos modelos se les reconoce su aporte a la enseñanza de la escritura, centrada en el proceso más que en el producto, pero a la vez, se les censura el excesivo énfasis en los procesos individuales, en detrimento del carácter eminentemente social y constructivo del lenguaje.
Respecto a la lectura, entre la variedad de modelos existentes, en esta investigación se retoman tres: Ascendentes, Descendentes e Interactivos; los primeros explicados por sus principales autores como Gough (1972) y LaBerge y Samuels (1974); los segundos por Smith (1983) y Goodman (1971); y los terceros, por Carrel (1988) y Rumelhart (1977); todos ellos retomados y sintetizados en Solé (2001) y Camargo et al (2009).
En los modelos ascendentes, el lector empieza por procesar los elementos componentes del texto desde el deletreo de la palabra hasta el reconocimiento del significado global del texto, en un proceso ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión, sin que se contemple la intervención de procesos en sentido contrario. Desde estos modelos la lectura se compone de las siguientes etapas: percepción, decodificación, comprensión, retención y evocación. La primera corresponde al reconocimiento de las letras, la segunda a su sonido, posteriormente, la identificación, la memorización y finalmente la repetición, que sería el resultado de la lectura. El resultado se determina cuando el lector domina la estructura de lo leído en conjunto con el sonido y las representaciones, así como el concepto portador del significado.
Estos modelos ascendentes, se han basado en 3 supuestos: a). la lectura se entiende como un proceso centrado en el texto, b). saber leer consiste en oralizar un texto escrito, y c). el estudiante, es un agente pasivo. Sus implicaciones para la enseñanza, pueden
sintetizarse en el uso de métodos: 1). Alfabético: se aprende primero a identificar las letras, luego se combinan en sílabas hasta formar palabras, frases y oraciones; 2). Fonético: primero se aprenden los sonidos de las letras (no su nombre) y luego se va procediendo como en el método alfabético; y 3). Silábico: primero se aprenden las vocales con ayuda de ilustraciones y palabras, luego las consonantes formando sílabas, se combinan y finalmente, se lee silabeando.
En los modelos descendentes, el lector genera expectativas y formula hipótesis que después contrasta, confirma o rechaza. Esto significa que el movimiento va desde la mente del lector al texto; es él quien crea el significado del texto. Se distinguen dos tipos de información relevante para explicar el fenómeno complejo de la comprensión de la lectura.
Por una parte, el lector no decodifica, sino que utiliza sus experiencias y conocimientos previos para comprender el texto, se parte de la enseñanza de configuraciones con sentido, palabra o frase y se procede al análisis de sus elementos constituyentes.
Las implicaciones para la enseñanza de este modelo son genéricas, se sugiere partir de la identificación de lo que sabe el lector, la formulación de hipótesis que se tiene sobre el texto, para luego corroborarlas en el texto mismo. En este sentido pueden existir tantas interpretaciones como lectores.
En el tercer y último modelo, interactivo, el proceso es simultáneo. Consiste en agrupar las ideas sustanciales de las teorías del procesamiento de la información ascendentes, también conocidas como procesamiento de abajo-arriba, dirigidas por la naturaleza del texto, y descendentes, también conocidas como de arriba-abajo y que vienen regidas por los conceptos, los esquemas, los guiones almacenados en la memoria a largo plazo del lector. Al respecto, Goodman (1982), menciona que el proceso de lectura debe comenzar con un texto con alguna forma gráfica para ser procesado como lenguaje y, el proceso debe terminar con
la construcción del significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr significados sin utilizar el proceso.
Dentro de las implicaciones para la enseñanza del modelo interactivo están: a) Los métodos mixtos: proponen que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se producen de forma combinada y se realimentan entre sí; y b) Los enfoques interactivos: el lector es considerado como sujeto activo, lo que el sujeto ve en el texto y lo que el texto aporta, son subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia. Se afirma que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre un tema.
Los procesos ascendentes y descendentes se complementan, dado que cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que un texto posee un significado y ese significado se reconstruye a partir del reconocimiento de unos mecanismos mentales que permiten entenderlo. Entender esta complementariedad implica a su vez, consecuencias en términos del abordaje de su enseñanza.
Si bien, anteriormente se han descrito los modelos de comprensión lectora y sus implicaciones para la enseñanza, cualquier avance en la confirmación de la eficacia de los procedimientos señalados, requieren de unas formas de evaluación. Al respecto, se han utilizado diversas formas de evaluar la comprensión, la mayoría de ellas se centran en el producto o rendimiento, por ejemplo, la velocidad, expresividad o exactitud en la decodificación o entre las aptitudes verbales como la fluidez, el razonamiento o la integración gramatical. En el marco de modelos cognitivos, interactivos o socioculturales, se ha avanzado hacia evaluaciones más de proceso que de producto, en las cuales la contratación de hipótesis iniciales, lectura y verificación o revisión de hipótesis en un contexto, adquieren relevancia.
De hecho, exponer las diversas concepciones y modelos tanto de escritura como de lectura y sus implicaciones para la enseñanza, constituyen el marco de análisis de las políticas educativas, pues en ellas puede estar de manera explícita o implícita las maneras de entender el lenguaje escrito (lectura y escritura), su enseñanza y formas de evaluación.
2.2. Políticas Educativas
Las políticas públicas han sido definidas por Mancebo (2002), como un conjunto de líneas de acción diseñadas, decididas y efectivamente seguidas por la autoridad en el ámbito de su competencia. Esa línea de acción toma la forma de programas, proyectos, actividades y acciones que “un estado diseña y gestiona a través de un gobierno y una administración pública a los fines de satisfacer necesidades de una sociedad” (Graglia, 2017, p.51). En este sentido, la política pública es el vínculo directo entre el estado y los ciudadanos, como una herramienta de atención y respuesta a las necesidades detectadas y manifestadas por la comunidad.
La definición de las políticas públicas, ha tenido distintas aproximaciones que evolucionan permanentemente. Al respecto, Lahera (2008) y Espinoza (2009) sostienen que dicha evolución está vinculada a los cambios del entorno social, cultural, político, económico, institucional e histórico, y que en la actualidad la participación de diversos actores, la creación de consenso y la legitimidad en los asuntos públicos, se han tornado ineludibles para la gobernanza en cualquier territorio. Por ello, las políticas públicas se reconocen como un instrumento fundamental para la consecución de los fines del Estado a la par, que representan un “canal por el que se dan interacciones entre el Estado y la Sociedad”
(Torres-Melo y Santander, 2013, p.24).
Dado lo anterior, son múltiples las necesidades que el estado busca satisfacer a partir de las políticas públicas, entre ellas la salud, los servicios públicos, la educación, entre otras.
Dado el objeto de esta investigación, interesan las políticas educativas como parte de las políticas públicas, que se traducen en una serie de medidas planificadas y puestas en práctica por un gobierno con el objetivo de satisfacer las necesidades educativas de sus gobernados.
En una primera aproximación, De Puelles (1997) menciona que la política educativa estudia las relaciones entre educación y política. Así contextualizada, las políticas educativas se presentan como la actividad del poder público dirigida a solucionar los problemas sociales de la educación, por lo que, en el fondo, se convierte en un conjunto de medidas de la política general cuyo objetivo específico es, en todas sus dimensiones, el educativo.
En este punto, es necesario precisar que las políticas educativas son documentos que se inscriben en el marco más amplio de una filosofía de la educación y son el resultado de múltiples influencias de los sistemas sociales que actúan sobre el sistema educativo. Del mismo modo, son el elemento esencial en la configuración del sistema educativo de un país, y el Ministerio de Educación es el responsable de elaborarlas de manera tal que, oriente el buen desarrollo de la educación. Esto significa definir el rumbo que deben tomar determinadas acciones para alcanzar un fin y fijar el sentido de la educación en un momento y espacio determinados (Vargas, 2014).
De las anteriores definiciones, se entiende que un acercamiento relevante al análisis de las políticas educativas, tal como plantea Rivas (2004), puede realizarse desde las relaciones de tres dimensiones que intervienen en la misma. Por un lado, el desarrollo de los pensamientos educativos que actúan como marco de justificación y que, de alguna forma, se postulan como guía y orientación para la toma de decisiones políticas. Por otro lado, y hacia otro extremo, se encuentran las propias prácticas educativas sobre las que actúan las
decisiones políticas y que se suponen afectadas por estas. Y mediando entre ambas dimensiones está la actuación de los propios políticos en su proceso de toma de decisiones, desde la justificación teórica para incidir en el cambio de las prácticas concretas.
En general, las políticas educativas son las que determinan lo que se pretende hacer con el sistema educativo, es decir, es la forma de organizar las instancias encargadas de impartir la educación, según determinadas corrientes y teorías educativas, psicológicas, sociológicas y administrativas.
Ahora bien, las políticas educativas tienen un devenir histórico dado por transformaciones e innovaciones que se gestan en el marco de los avances en el conocimiento, las modificaciones culturales y las necesidades que experimenta la sociedad en sus diferentes esferas. Así, dichas políticas orientan el ideal de enseñanza, el qué enseña, con lo cual se direcciona la construcción de los currículos escolares a nivel macro, que más adelante se desagregan en las propuestas a nivel escuela, dando línea a los profesores de qué enseñar y cómo hacerlo; es el caso de interés para esta investigación: el lenguaje escrito.
A continuación, se hace una revisión de las Políticas Educativas en Chile y Colombia;
luego, un recorrido histórico de la educación de ambos países, y por último en este apartado, se da una breve mirada a las políticas que se han implementado desde las últimas 3 décadas y cómo estas han direccionado la enseñanza del lenguaje escrito.
2.3. Políticas Educativas de Chile y Colombia
En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se mantiene como máxima autoridad en todo lo concerniente a las políticas educativas del estado. En este marco, a través de la Ley General de Educación-Ley N° 115 de 1994, el MEN señala las
normas generales para regular el servicio público de la educación, la cual cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad.
En el caso de Chile, el Ministerio de Educación (MINEDUC) es quien expide la Ley 20.370 General de Educación o LGE, cuya vigencia es a partir del 12 de septiembre de 2009, en reemplazo de la Ley 18.962 conocida como Ley LOCE de 1990, modificada por última vez en julio de 2010 bajo la premisa de una Educación de Calidad.
Ahora bien, con respecto a las políticas educativas, dirigidas para el área de lenguaje en las instituciones educativas colombianas, estas se condensan a partir de varios documentos establecidos por el MEN, como son: Los Lineamientos Curriculares (1998), los Estándares de Competencia (2006), Derechos Básicos de Aprendizaje -DBA- (2016) y la Malla Curricular de Aprendizaje (2017). Estos documentos, permiten identificar los saberes fundamentales que se deben adquirir en los diferentes grados escolares, con enunciados que pueden ser actualizados de acuerdo a las necesidades e intereses del contexto.
Asimismo, las políticas educativas de las instituciones educativas Chilenas se determinan en las Bases Curriculares del 2012, que han emergido en los cambios realizados desde la reforma educativa de 1996, los cuales se han regido en concordancia con los Objetivos Fundamentales de Aprendizaje (OFA); también, otros documentos dispuestos para esta área de lenguaje, desde el MINEDUC, son los Contenidos Mínimos Obligatorios y el Proyecto Educativo Institucional (PEI); los cuales especifican diversos aspectos que deben tenerse en cuenta para que los estudiantes logren los aprendizajes. Además, se estima que los detalles señalados en ellos permiten orientar en alguna medida las decisiones pedagógicas, en tanto describen no solo conductas, sino también las acciones que se encaminan hacia ellas (Espinosa y Concha, 2015).
Con el propósito de conocer más sobre cada documento establecido en los gobiernos de ambos países (Chile y Colombia) y su función dentro del sistema educativo, se hace necesario ubicar el contexto en el que cada política y ley surge; por intereses de la investigación, se presentará a través de tres períodos considerados en este estudio: 1990 a 2000, 2001 a 2010 y 2011 a 2020.
Tabla 2. Cuadro comparativo de las políticas educativas de Chile y Colombia.
Período Chile Colombia
1 período:
1990 a 2000
Ley 18.962/90 Ley 115/94
Decreto 40/96 Decreto 1860/94
Decreto 220/98 Resolución 2343/96
Lineamientos Curriculares para la enseñanza de Lengua Castellana de 1998
2 período:
2001 a 2010
Ley N° 20.370 /09 Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje de 2006
Decreto 254 y 256/09
3 período:
2011 a 2020
Ley 20.529/11 Derechos Básicos de Aprendizaje de Lenguaje - DBA de 2015/16 Unidad de Currículum y
Evaluación-UCE de 2011
Decreto 439/12 Matrices de referencia de Lenguaje de 2016
Decreto Supremo N°129 /13
Decreto 614/13 Orientaciones pedagógicas de
Decreto Supremo 81/14 Lenguaje de 2016/17
Decreto supremo 178/15 Mallas Curriculares de Aprendizaje de Lenguaje de 2017 Decreto 193/19
Fuente: elaboración propia
2.3.1. Primer período 1990 a 2000
Chile: a partir de 1990 se da el segundo proceso con el regreso a la democracia y las políticas promovidas por el gobierno, cuyo objetivo fue ampliar la cobertura y universalizar la provisión del servicio educacional para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Entre los desafíos estaba mejorar la calidad de la educación, innovando y modernizando los aprendizajes en la sala de clases. En este marco, se promueven programas como el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), creado en 1995 con la idea de combatir la "pedagogía por objetivos", eje de la Reforma de 1965, la cual se mantenía como la visión teórica dominante, reforzada por el 'conductismo' que, durante el gobierno militar tuvo gran auge: "Tecnología Educativa” (Decreto 40.03).
Para este primer periodo, corresponden algunas leyes y decretos de relevancia para el estudio y que serán descritos a continuación:
Tabla 3. Descripción de las leyes y decretos que corresponden al primer período de Chile.
Leyes y Decretos Descripción
Ley 18.962 del 10 de marzo de 1990
Conocida como Ley LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), es la ley chilena que por mandato constitucional tuvo como objetivos: fijar los requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de enseñanza básica y media, regular el deber del Estado y velar por su cumplimiento.
