Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES Escuela Profesional de Humanidades y Lenguas Nativas
MONOGRAFÍA
La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú: Logros y desafíos.
Aplicación didáctica bilingüe
Examen de Suficiencia Profesional Res. N°0944-2019 D-FCSYH
Presentada por
Machaca Chávez, Rosmery Ivonn
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Especialidad: A.P. Educación Intercultural Bilingüe A.S. Lengua Española
Lima, Perú 2019
Dedicatoria
A mi familia por su gran paciencia en los momentos difíciles.
A mi esposo por su gran apoyo. A mis hijos: Enmanuel, Jahaziel y Abdiel
Índice de contenidos
Portada ... i
Hoja de firmas de jurado ... ii
Dedicatoria... iii
Índice de contenidos ... iv
Lista de tablas ... vii
Introducción ... viii
Capítulo I. Conceptos de bases legales de educación y de historia en la educación intercultural bilingüe en el Perú. ... 9
1.1 Determinación de conceptos interculturalidad. ... 9
1.1.1 Educación bilingüe. ... 12
1.1.2 Educación intercultural bilingüe. ... 12
1.1.3 Bilingüismo. ... 14
1.1.4 Cultura. ... 16
1.1.5 Antecedentes históricos, normas y leyes que rigen la educación intercultural bilingüe ... 16
1.1.5.1 Antecedentes históricos de la educación intercultural bilingüe. ... 16
1.1.5.2 Antecedentes de las políticas públicas en la educación intercultural bilingüe en el Perú. ... 17
1.1.5.3 Referentes normativos para la gestión pública de la EIB en el Perú ... 20
2.1 Proyecto educativo nacional y sus objetivos estratégicos ... 22
2.1.1 Proyecto educativo nacional al 2021... 22
2.1.2 El consejo nacional de educacion PEN al 2021. ... 33
2.1.2.1 Balance y recomendaciones 2013: objetivo estratégico 1. ... 32
2.1.2.2 Balance y recomendaciones junio 2016-2017: objetivo estratégico 1. ... 40
2.1.2.3 Balance y recomendaciones 2017-2018: objetivos estratégicos 1. ... 41
2.1.2.4 Balance y recomendaciones 2016- junio 2017: objetivo estratégico 2. ... 42
2.1.2.5 Balance y recomendaciones 2017-2018: el objetivo estratégico 2. ... 44
2.1.2.6 Balance y recomendaciones 2013: objetivo estratégico 3 ... 45
2.1.2.7 Balance y recomendaciones junio 2016 – 2017: objetivo estrategico 3 ... 46
2.1.2.8 Balance y recomendaciones 2017-2018: objetivo estratégico 3. ... 46
2.2 Desafíos de EIB en el Perú ... 48
2.2.1 Relevancia social y pertinencia pedagógica del servicio de EIB situación al 2011. ... 49
2.2.2 Formación inicial en servicio de docentes EIB. (ISP- Universidades) situacion al 2011 ... 48
2.2.3 Gestión participativa y descentralizada del servicio de EIB situación al 2011. ... 49
Aplicación didáctica bilingüe ... 51
Síntesis ... 81
Lista de tablas
Tabla 1. Visión y misión nacional de educación PEN al 2021 ... 31 Tabla 2. Centros educativos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la
lengua materna de los alumnos (% del total) ... 34 Tabla 3. Alumnos con atraso escolar en educación primaria, total (% de matrícula final).
periodo: 2011 – 2013 ... 35 Tabla 4. Programas de formación docente EIB………...………..45
Introducción
En el Perú existen muchos estudiantes que dominan su lengua materna que fue la que
adoptaron y aprendieron al nacer, estos estudiantes como todo individuo tienen el derecho de ser educados en su lengua originaria y también tienen la obligación de aprender el castellano para que puedan comunicarse ante cualquier evento que se realiza socialmente, es por eso que debe ser establecida la Educación Intercultural Bilingüe - EIB.
Por las razones expuestas, la Educación Intercultural Bilingüe propone un proyecto educativo nacional que se está ejecutándose en la actualidad.
El presente trabajo monográfico servirá de consulta para las personas que se inician y están estudiando la EIB, donde observarán los avances y los logros hasta la actualidad y las propuestas que se darán con miras al cumplimiento del Proyecto Educativo Nacional al año 2021.
La monografía consta de tres capítulos, el primero está referido a los aspectos conceptuales y términos relacionados a la interculturalidad que algunos aún son ambiguos para muchos, del mismo modo trata de temas referidos a la historia y las leyes que sustentan la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú. En el segundo, trata sobre los desafíos y logros de la EIB en el Perú, aquí detallamos los avances, objetivos obtenidos y por lograr en la EIB, esta presentación se realiza tomando en cuenta al Proyecto Educativo Nacional al 2021 y sus balances en cada periodo. Esta exposición servirá como referente para el análisis crítico de la interculturalidad. El tercero, desarrolla una aplicación didáctica desarrollando una sesión sobre el tema. Por último, las conclusiones, recomendaciones y referencias.
Capítulo I
Conceptos de bases legales de educación y de historia en la educación intercultural bilingüe en el Perú
1.1 Determinación de conceptos interculturalidad
Según la noción y la praxis, la interculturalidad manifiesta “entre culturas”, aunque no sencillamente un roce entre culturas, solo una transacción la cual se define en vocablos igualitarios, en disposiciones de equidad. También de ser un objetivo por lograr, la interculturalidad debería entenderse como un procedimiento constante de correlación,
información y enseñanza entre sujetos, equipos, valores, pensamientos y tradiciones diversas, orientadas a producir, edificar, motivar un respeto recíproco, y a un crecimiento absoluto de las competencias de las personas, por sobre sus distinciones culturales y colectivas. Pues la interculturalidad procura quebrantar con la crónica de supremacía de una cultura imperativa y las demás subordinadas y de esta forma, fortificar las identificaciones características excluidas
a fin de edificar, en la existencia a diario, una coexistencia de respeto y de legalidad entre el conjunto de los equipos de la comunidad.
El término de interculturalidad se ha conceptualizado como “un término polisémico” desde diferentes enfoques y miradas del saber científico como afirman los siguientes autores:
Según Marakan (2014) afirmó que:
La interculturalidad viene ser un instrumento de independencia, de esfuerzo por una equidad concreta, o igualdad concreta, en el enfoque no únicamente cultural más frívolo sino además concreto. Como consecuencia palpable en la identidad de las poblaciones originarias, que jamás se identifican simplemente por sus raíces sino además por su oficio, obrero y campesino. En tales casos, aquellas identificaciones son dualismo, aunque sea en el rumbo en el que agrupan la jerarquía y la comunidad (p. 40). Tampoco se ha tomado a la interculturalidad a la relación de solamente de la
interacción en el nivel geográfico sino como un respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo, de esta manera la interculturalidad está sujeta a la cultura, a la variedad, a la
hegemonía cultural, a la política y a la economía de un estado o región; del mismo al idioma, a la diversidad lingüística, a la políticas integracionistas de los estados, las clasificación de la sociedad, a los derechos humanos, a las leyes del estado entre otras, en tal sentido la
interculturalidad.
Se enfoca detallar la interrelación a través de dos o más culturas de una forma sinérgico y horizontal. Aquello refiere que nadie de los grupos colectivos que determinan un roce intercultural, se hallan por sobre los demás, en disposiciones de hegemonía en correlación con los demás, como requisito que beneficie la incorporación y la coexistencia simétrica del total de los humanos. Cabe destacar que esta clase de enlaces interculturales presume el respeto
para la variedad; pero es ineludible el crecimiento de enfrentamientos, por lo que aquello se soluciona mediante el respeto, la concertación y el diálogo.
Al expresarse de una interculturalidad en nuestra actualidad como una correlación respetuosa sobre las culturas porque detallan una vinculación y un intercambio entre ellos, entre tanto que la "pluriculturalidad" se utiliza a fin de especificar una coyuntura en un periodo e instante dado, también se suele asegurar que no hay culturas de mayor estatus o inferiores, pues es innegable que cada cultura suele tener maneras de percibir, ejercer y creer en las que establecidas comunidades se hallan en una condición de discriminación para que de esta interacción de mutuo respeto, se debe considerar cinco etapas de proceso de relación intercultural.
Encuentro: Aceptación del intercambio, instauración de la identidad y exposición de expectaciones.
Respeto: Compromiso con honorabilidad, pacto como individuos. Audición respetuosa, libre manifestación de sensaciones y convicciones. Identificación de la otredad (vivencia de otros ejemplos de sensaciones de la existencia).
Diálogo horizontal: Interrelación con equidad de ocasiones, identificación de que jamás existe una realidad original y empoderamiento. Constructo de un enlace horizontal de "ganar - ganar".
Comprensión mutua: Comprensión de los demás, prosperidad recíproca, afinidad, repercusión (competencia y condición a fin de entender lo propuesto por el otro) y sintonía.
Sinergia: Consecución de respuestas la cual son complicados de alcanzar a partir de un solo punto de vista y de manera autónoma. Valía de la variedad, donde uno más uno son más que dos.
Con la finalidad que se respete la técnica del intercambio de la interculturalidad es prevalente tres actitudes claras:
• Un enfoque dinámico de civilizaciones.
• La convicción de que las relaciones son factible a través de la información. • La configuración de un espacio ciudadano donde hay la equidad de derechos.
1.1.1 Educación bilingüe. Según Lomas (1999) afirmó que:
Para que la educación bilingüe tenga relevancia es importante considerar la lengua como instrumento de comunicación y no usarla como como fuente de conflicto y, que la aplicación de cualquier política lingüística cuente con un mayor grado de consenso social (p. 45).
Etxebarria (1995) manifestó que:
Con ese concepto de educación bilingüe y dilucida que lo propio “descarta la formación de un lenguaje o un idioma materno extranjero como asignatura colegial”. Esto es, hacia la autora, la instrucción de un idioma en calidad de materia en un colegio no es idóneo para asegurar que ese colegio desarrolla un proyecto educativo bilingüe (p. 56).
1.1.2 Educación intercultural bilingüe.
Por medio de la crónica, la doctrina y la comprensión al Sistema gubernamental fueron los esenciales fines a promover proyecto de educación intercultural bilingüe en mayor énfasis de Latinoamérica. La instrucción bilingüe de variación fue una táctica que se acudió con esas finalidades.
Baker (1997) sostiene que “en pos de la formación bilingüe es tan variada y problemáticas filosofías hacia qué es la formación. Los temas políticos, económicos y socioculturales se encuentran siempre concurrentes en el coloquio acerca de la propuesta de instrucción bilingüe” (p. 100).
En su artículo, Abarca para referirse a EIB parte de una interrogante ¿Qué es la
Educación Intercultural Bilingüe? Ante esta pregunta se responde y comenta lo siguiente: Viene a ser un modelo de educación que ha pretendido dar solución a la enseñanza de infantes aborígenes y/o migrantes, que fundamentan variedad cultural, raza y lingüística, con la finalidad de propiciar la identidad personal, sino además colaborar a la formación de identidades estatales por el cual coexisten habitantes de origen distinto.
El Ministerio Educación (Minedu, 2019) señaló que:
En nuestro país la Educación Bilingüe Intercultural se percibe del modo que aquella que también de instruir individuos bilingües con excelente desempeño comunicativo en su habla materna y en español, propicia el reconocimiento con su cultura de nacimiento y el saber de otras civilizaciones que podrían conformar un importante aporte hacia la optimización cualitativa de su status de vida y su pueblo, enriqueciéndose así su misma cultura (p. 78).
La afirmación implica una definición unidireccional porque solamente está referido para los hablantes originarios, más no para hablantes de otras lenguas y tampoco para personas que tienen una cultura distinta. Tampoco mira a las metas propuestas hacia la EIB que era “Contribuir a la obtención de una identidad estatal representado por la consciencia de una nación unida en la variedad”. Siendo así una proposición discriminadora, rechazo y marginación para los indígenas.
Según la Dirección General de E.B.A, Intercultural Bilingüe y la Dirección de E.I.B y de Servicios Educacionales en el Espacio Rural y en el Plan Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe conceptualiza a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una política educacional que intenta instruir a infantes, jóvenes, adolescentes y adultos de comunidades aborígenes como individuos protagonistas del constructo de una ciudadanía intercultural. A fin de obedecer este objetivo se propone una pedagogía fundamentada en su legado cultural y que considera la instrucción en su idioma originario y castellano.
El sujeto protagónico sigue siendo el nativo como sujeto a quien hay que cambiar, una persona sin identidad, sin dirección u oficio, al que no tiene nada, a quien se puede asimilar a la cultura occidental.
Moina (2019) en su tesis Retos en el funcionamiento de Las Políticas de Educación Intercultural Bilingüe en la I.E Juan Pablo II N°50390 – Llaspay Huanoquite Paruro – Cusco señala que:
La educación intercultural bilingüe es la pedagogía hacia las comunidades aborígenes que tiene en cuenta el lenguaje indígena remoto el castellano, la formación a partir la cultura misma, también la cognición de las demás culturas, en severidad, el denominado saber científico, en una comunicación de conocimientos (p.19).
1.1.3 Bilingüismo.
Para uno de los iniciadores del estudio del bilingüismo, Weinreich (1953) el término se asocia a:
La praxis de emplear dos idiomas de manera alterna se llamará bilingüismo y los sujetos implicados bilingües en ese marco, el significado del Bilingüismo sería el uso de dos sistemas lingüísticos, o la alternancia de dos lenguas. En conclusión, el bilingüismo es el
uso de dos lenguas para interactuar socialmente. O se habla de bilingüismo cuando un sujeto domina más de una lengua (p. 100).
Aquellas personas que tienen dos lenguas y que haya sido formado por en comunidad de lingüística
Para el Ministerio de Educación (Minedu, 2005) y la Política Nacional de Educación Bilingue Intercultural (PNBI, 1972) el bilingüismo se considera como:
La relación entre dos culturas o dos actitudes ante la vida, más que el simple contacto entre dos lenguas y, además, implica que un hablante es capaz de dominar por lo menos dos lenguas; dos sistemas lingüísticamente diferenciados. Un bilingüe utiliza su lengua materna para comunicarse dentro de su entorno geográfico y social y además que los individuos según sus necesidades aprende y asimila una segunda lengua para poder relacionarse con otros usuarios y así ampliar sus expectativas económicas y
socioculturales (p. 45).
Otro concepto que propone la Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB, 1972) para el bilingüismo es el:
Uso de dos lenguas, sino por extensión, el uso de dos o más lenguas. El bilingüismo tiende a establecerse al nivel del estado y a nivel personal. A nivel gubernamental, involucra la convivencia de dos o más idiomas adentro de su propio sentido geográfico- político, sin ser necesario que este acto implique la utilización de más de un idioma en referencia de cada emisor. A nivel personal, representa el uso de dos o más idiomas, sean estas adquiridas o bien informalmente en el ambiente familiar o social (bilingüismo de cuna) o bien una o más de ellas adquiridas en proceso del contexto educativo
Entonces, el bilingüismo sería la capacidad que tiene un individuo de comunicarse fluidamente tanto en el idioma materno u originario también en el segundo idioma adquirida, respetando su gramática y asegurando la finalidad comunicativa de ambas lenguas sin que ninguna se superponga sobre la otra.
1.1.4 Cultura.
Trujillo (2005) refiere que la civilización es “todo el complejo que incorpora
conocimiento, costumbres, creencias, arte, ley y otras aptitudes, y rutinas adquiridas por el ser como integrante de la humanidad” (p 100).
Se podría decir que la cultura es la manifestación de acciones heredadas de una sociedad a través del tiempo, que una persona realiza dentro de ella.
1.1.5 Antecedentes históricos, normas y leyes que rigen la educación intercultural bilingüe.
1.1.5.1 Antecedentes históricos de la educación intercultural bilingüe.
Abarca (2015) relató que:
A los inicios del siglo XX busca dar solución a la enseñanza de infantes migrantes el continente europeo y de la ciudadanía aborigen en Latinoamérica y el Caribe, se tiene en cuenta a los autóctonos como representantes significativos en los progresos sociales y de vindicar político. Usa probabilidades (que se abren o reducen) de las naciones, entre tanto de promulgación de normas y políticas lingüísticas y pedagógicas, que cambian conforme tratos y negociaciones con comunidades indígenas, convenios internacionales, y modificaciones administrativas y económicas de las Naciones. Ha autorizado que la
pedagogía impulse apariencias culturales y lingüísticos, alcanzando con esto poner atrás nociones monolingües y monoculturales (p. 45).
De la misma forma, Palomino (2015) en su tesis titulado “Influencia del uso Bilingüe Quechua- Castellano en el Rendimiento Académico de Alumnos de la UNSCH – Ayacucho” afirma que la Educación Bilingüe Intercultural surge por medio de “la doctrina” y la
comparación al Sistema Nacional llevaron los esenciales fines a promover proyectos de pedagogía intercultural bilingüe en diferentes lugares de América Latina. La formación bilingüe de paso a paso fue una táctica que se acudió con esas finalidades.
Entonces, la idea de la diversidad cultural, étnico- lingüístico, la prédica acerca de la pedagogía intercultural en nuestra nación nace para las poblaciones de habla indígena, como potenciales beneficiarios del paradigma pedagógico. El individuo de la Educación Bilingüe Intercultural es el infante, adulto o adolescente de dialecto autóctono, el cual se prepara a fin de saber las demás culturas y trasladarse entre aquellas apropiadamente.
1.1.5.2 Antecedentes de las políticas públicas en la educación intercultural bilingüe en el Perú.
Bañón y Carrillo (1997) afirma que:
Las políticas públicas se establecen como el total de objetivos, decisiones y actividades que lleva a cabo un gobierno a fin de dar respuesta a los problemas que, en un momento determinado, los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios (p.89).
En la Constitución de 1920 hacia la República del Perú Dictada por la Junta Nacional de 1919 y publicada el 18 de enero de 1920, reconoce a proteger a la población originaria nativa del Perú.
• Art. 45. El Estado reconoce la existencia legal de las poblaciones de indígenas y la ley expresará las facultades que les retribuyen.
• Art. 73. La Nación amparará a la etnia indígena y promulgará normas especiales hacia su progreso y cultura en paz con sus menesteres.
• En la Constitución de 1933 se fortalece la índole tutor de la Nación para las poblaciones indígenas en los sucesivos artículos:
• Art. 212. “La Nación publicará la legislación penal, económica, educacional,
administrativa y civil que las características y situaciones de los indígenas demandan”. • En 1945 se firma un convenio con Resolución Suprema N° 2420 para que el ILV trabaje
con grupos nativos del Perú.
En 1952 el Ministro de Educación general Juan Rodríguez Mendoza, por Resolución Ministerial instituyó el primer proyecto educacional bilingüe.
En 1964, el Ministro de Educación Dr. Francisco Miró Quesada C, por Resolución Ministerial N° 4072, estableció un Programa Experimental Bilingüe a estudiantes quechua hablantes en Ayacucho.
La ley de la Reforma Educacional (Decreto Ley Nº 19326, del 21 de marzo de 1972) se promulgó en 1972 por el general Velasco Alvarado. Que manifestaba el menester de una pedagogía bilingüe.
El quechua se reconoció como lenguaje oficial por Decreto Ley Nº 21156 en 1975, por el gobierno de Velasco Alvarado.
El Art. 40 de la Ley 23384, Ley General de Educación (de 1982), indicaba: “En las poblaciones cuyo idioma no es el español se comienza esta pedagogía en el idioma nativo con
inclinación a la castellanización sucesiva para afianzar en el estudiante sus particularidades socioculturales con las que son únicas de la comunidad contemporánea” (NCPP.1979)
En 1985, por Resolución Ministerial 1218-85-ED se formalizaron los abecedarios aimara y quechuas. En 1987 se instituyo la Dirección de Pedagogía Bilingüe, y en 1989 se dictó la Política de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI), puesto que por primerísima vez se integró el elemento intercultural en la pedagogía.
En 1991 se publicó un moderno político, la P.N.E.I y E.B.I, que regirá hacia el
quinquenio 1991-1995. Puesto que la política muestra un progreso en relación a la noción de interculturalidad, porque, a excepción de lo previo, ya no es entendida especialmente hacia las comunidades indígenas sino la pedagogía para todos los habitantes del país será intercultural
En 1992 se desarticuló la Dirección de Educación Bilingüe y se encaminó hacia una restructuración educacional planteada por el Banco Mundial, en esta reforma contemplaba tres líneas de intervención:
En el escenario de las preguntas hechas hacia el tratado Nacional por la Educación, se preparó un manuscrito de política nacional de idiomas y culturas en la pedagogía la cual se aprobó a través la R. D. Nº 175-2005-ED con la denominación de Lineamentos de P.E.B.I.
En el 2006 la DINEBI se transformó en la Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe (DEIB), que depende de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), en la que se ha enfocado en el proceso de tareas concretas en ciertas líneas de labores, como la elaboración de elementos de manera participativo y los métodos de
1.1.5.3 Referentes normativos para la gestión pública de la EIB
en el Perú.
Las referidas Normativas hacia la Gestión Pública de la EIB se fundamentan en el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe desde lo nacional e internacional:
En la normatividad internacional.
Convenio Nº 169, Organización Internacional del Trabajo (OIT) acerca de las comunidades aborígenes y tribales en naciones autónomas (1989).
• Asegurar una educación en equidad con el resto de la colectividad estatal (Art. 26). • Facultad a elaborar sus mismas organizaciones y medios pedagógicos (Art. 27.3). • Instruir a leer y escribir en su mismo idioma (Art. 28.1).
• Asumir posturas idóneas a fin de dominar el idioma nacional (Art.28.2). • Asumir posturas a fin de conservar los idiomas aborígenes (Art. 28.3).
• Tendrán que adoptar medidas de índole pedagógica a fin de suprimir suspicacias acerca de las comunidades indígenas (Art. 31).
Proclamación de las Naciones Unidas acerca de las facultades de las comunidades indígenas nos dan las siguientes recomendaciones:
• Las comunidades aborígenes cuentan con facultades a determinar y manejar sus técnicas e instituciones donde profesores que imparten enseñanza en su misma lengua (Art. 14.1).
• Los infantes autóctonos tienen facultad al conj unto de los niveles y estilos de pedagogía (Art. 14.2).
• La nación implantará medidas eficientes a fin de que los infantes cuenten con ingreso a la educación en su misma civilización y en su misma lengua (Art.14.3)
estampada en la educación pública (Art. 15.1).
En la Normativa Nacional tenemos los siguientes documentos: • Constitución Política del Perú (1993)
• Ley N° 27558, Ley de la Promoción de la Enseñanza de los Infantes y Jóvenes Rurales (2001)
• Ley Nº 28044, Ley General de Educación, (2003)
Capítulo II
La Educación Intercultural Bilingüe en el Perú y la política de estado
2.1 Proyecto educativo nacional y sus objetivos estratégicos 2.1.1 Proyecto educativo nacional al 2021.
Nuestro país tiene un Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, la cual tiene como eje orientador la frase: “La Educación que queremos para el Perú” Proyecto que ocupa el total de la óptica a fin de alcanzar la calidad de una pedagogía en supremacía. El P.E.N. no es un programa gubernamental, más bien la secuencia de los procedimientos iniciados, con una visión de largo periodo que proseguirá cada gobernante de turno como responsabilidad de gestión y desarrollo.
El PEN se ha planteado seis propósitos u objetivos estratégicos:
• Objetivo estratégico 1: Ocasiones y soluciones pedagógicas de semejante calidad hacia todos.
• Objetivo estratégico 2: Alumnos y escuelas que alcanzan aprendizajes concernientes y de excelencia.
• Objetivo estratégico 3: Docentes adecuadamente capacitados desempeñan competentemente la pedagogía.
• Objetivo estratégico 4: Una tramitación democrática y descentralizada, que alcanza consecuencias subvencionado con igualdad.
• Objetivo estratégico 5: Educación profesional superior de calidad se transforma en causa oportuna hacia el progreso como potencialidad estatal
• Propósito estratégico 6: Una nación que instruye a sus habitantes y los responsabiliza con su pueblo
En el PEN nos plantea que es lo que se quiere logra hasta el 2021 en el sector educativo y propone los objetivos-resultados esperados y principales medidas que se tomarán para lograr esos propósitos.
Objetivo estratégico 1:
Ocasiones y soluciones pedagógicas de semejante calidad hacia todos
Una educación general que garantice equidad de facilidades y productos pedagógicos de calidad hacia todos los ciudadanos del país, de esta forma se cierra las grietas de desigualdad educacional. Este proyecto nos mostrará lo que se espera lograr y las medidas que se tomarán para que esto surja.
A continuación, mencionaremos algunas propuestas y medidas referidos al funcionamiento de la EIB.
En la propuesta “13 años de óptima educación sin excluir”. La pedagogía básica se encuentra globalizada y asegura equidad de ocasiones y soluciones pedagógicas a infantes y jóvenes en toda la nación.
Principales medidas:
• Enfatizar en la cobertura de la educación secundaria anteponiendo las áreas rurales de extrema miseria propagando la matricula oportuna.
• Mejorar los colegios adecuándolos a su realidad sociocultural y asegurar la polidocencia.
• Equipar a los colegios con recursos tecnológicos culturalmente pertinentes. • Aplicar las modalidades educativas como CRFA que se brinden con excelencia e
idoneidad a las disposiciones concretas de existencia, cultura y labores en áreas rurales. En la política de alfabetizar y procesar aptitudes esenciales y de tecnología de jóvenes y adultos apartados de la Educación Básica Regular (EBR), se enfatiza en que toda la población adulta y mayor de 15 años mujeres con hijos en edad escolar, tengan la posibilidad de adquirir educación en diferentes programas de esta manera insertarse en su sociedad o comunidad, erradicando así el analfabetismo total y práctico por abajo del 4%.
Principales medidas:
• Creando programas multisectoriales en todo el territorio sobre alfabetización de excelencia conectado en el plano local y regional, con proyectos de capacitación promoviendo comités y círculos de alfabetización.
• Crear estrategias pedagógicas que sean diferentes para cada variedad lingüística cultural de la comunidad con sus respectivos materiales didácticos.
• Capacitar y formar alfabetizadores para las zonas rurales con una adecuada pedagogía hacia la instrucción de la L1 y L2.
En la política de anticipar el abandono y la repitencia en el nivel primario, donde la tasa de deserción y repetición es más en las zonas alejadas de nuestro país.
Principales medidas:
• Tener un adecuado sistema de detección oportuna para los estudiantes que están en riesgo a repetir o abandonar la escuela, bajo la responsabilidad de los docentes.
• Institucionalizar estrategias pedagógicas diferenciadas de recuperación, tutoría, atención educativa para que no repitan el año escolar.
• Renovación de los colegios campestres, implementando un proyecto de nutrición y
sanidad. • Determinar criterios eficaces parar seleccionar los colegios y profesores de Educación
Intercultural Bilingüe, que sean certificados y sepan la gramática de la L1 y L2. • Esta medida mencionada se reconoce, de alguna manera, que jamás hay criterios
eficientes a fin de reconocer una institución EIB ni a fin de avalar a los profesores en EIB y, por otro lado, que no es suficiente con conocer el idioma, sino que es importante saber la gramática del idioma materno y del segundo idioma.
El colegio de Educación Intercultural bilingüe no solamente necesita profesores que sepan los lenguajes involucrados en el desarrollo de formación, quizá sería fundamental que ellos, también, sepan y estimen las contribuciones de la cultura miscelánea y los del legado cultural andina y amazónico.
En el Proyecto Educativo Nacional se hace mención en: “Determinar un contexto
curricular nacional distribuido la cual sea inclusivo, integrador e intercultural, y la cual admita contar con currículos departamentales”. Propuesto este asunto ya simboliza un enorme
progreso en el procedimiento de interculturalizar la pedagogía. Además, efectúa alusión a “marco curricular”, a “currículo regional” y no a un propio currículo nacional que pueda pluralizarse.
Objetivo estratégico 2
Alumnos y escuelas que alcanzan aprendizajes concernientes y de excelencia. Se propone que todos alcancen desempeños esenciales hacia su crecimiento individual y la evolución e incorporación nacional.
En esta política se determina un modelo de currículo nacional intercultural bilingüe, compartido, integrador e inclusivo, que admita contar con currículos regionales.
También se incorpora la política Intercultural a la formación en el conjunto de las escalas educativas para así afianzar con más seguridad una sociedad inclusiva e intercultural, que estime, respete las distinciones sociales y culturales extirpando la discriminación como el racismo.
Principales medidas:
• Crear un modelo curricular nacional intercultural que incorpore aprendizajes que logren su desempeño tanto como al hacer, conocer, al ser y convivir que resulte adecuado con las necesidades de actuar de manera eficaz, creativa y responsable como individuos que habitan una región para un planeta globalizado.
• Perspectiva de igualdad en la política educativa nacional, para erradicar la discriminación por razones de color de piel, creencias, condición social, etc.
• Diseñar y ejecutar una política de materiales educativo (bibliotecas, ludotecas,
videotecas, etc.) pertinentes al currículo que sea adecuada a la variedad social cultural en lenguas originarias de cada departamento, asegurando así aprendizajes concernientes. • Se propone planear currículos regionales que aseguren aprendizajes nacionales y
complementar el currículo con razonamientos concernientes y significativo hacia su intermedio.
De esta manera insertar en toda la nación currículos regionales interculturales para todos los estratos educativos donde se presenta la diversidad cultural de acuerdo a sus necesidades productivas y socioculturales de cada región.
Principales medidas:
• Se debe contar con las intervenciones de las instituciones y los esenciales representantes de los pueblos indígenas para que puedan determinar consenso sobre el currículo
regional.
• Se debe diversificar el currículo teniendo en cuenta cada escuela educacional partiendo de su ámbito social y cultural y los principales menesteres de la sociedad.
• Los currículos se deben adaptar a las peticiones de una Educación Bilingüe donde el lenguaje predominante no es castellano y vinculado a una política de persuasión de docentes correctamente dispuestos certificados y capacitados en Educación Intercultural Bilingüe.
Con estas medidas que se toman es una identificación del menester de contar con un plan de estudio oportuno a las exigencias de EIB hacia los alumnos de las comunidades aborígenes que dialogan un lenguaje indígena. La cual no se nombran y es alarmante acerca de los infantes indígenas que dialogan en castellano y que han olvidado el lenguaje aborigen atávico.
He aquí lo importante del art. 17 de la Constitución Política del Perú: la nación debe conservar las distintas muestras culturales y lingüísticas de la patria. Una manera de conservarlas y eludir su desaparición es, exactamente, impulsando que los infantes nativos recobren el lenguaje indígena antiguo que olvidaron.
Así también, el art. 13 de la proclamación de las Naciones Unidas acerca de las
facultades de las comunidades autóctonas se menciona: “Las comunidades aborígenes cuentan con derecho a fomentar, emplear, revitalizar y transferir a las descendencias futuras sus
crónicas, lenguaje, filosofía, tradiciones orales, mecanismo de grafía y literatura, también adjudicar nombres a sus pueblos, sitios y sujetos, así como a conservarlos”.
Objetivo estratégico 3
Docentes adecuadamente capacitados desempeñan competentemente la pedagogía Se propone garantizar el crecimiento profesional del maestro revalorándolo en razón de la nueva reforma de la carrera docente pública enfocándose en el desempeño cabal y
pertinente como también en su formación profesional de calidad en un sistema integral que optimice la formación docente.
Conforme a las innovaciones pedagógicas y científicas, las preferencias educacionales y el escenario del país; facilita grupos docentes éticos y elementos que son considerados por la comunidad y sus alumnos.
Optimizar y reorganizar los mecanismos de instrucción de inicio y continua de los profesionales en la pedagogía.
En esta política se propone originar estándares concretos acerca de la magnífica
docencia y avalar instituciones de enseñanza y evolución profesional del profesor, supeditado a su acreditación y que sea capaz de validar a los profesores.
Estos lineamientos se dirigen a impulsar modificaciones sustantivas en los mecanismos de instrucción del profesor de inicio y activo, tal como de los distintos profesionales que desempeñan trabajos en el sector, originando patrones precisos hacia la valoración de la
excelente docencia y la acreditación de instituciones de instrucción educacional y escuelas de instrucción en el sector.
Principales medidas:
• Promover y activar la acreditación de las instituciones de enseñanza para ser profesor de inicio basado en patrones de calidad y en un sistema eficiente transparente de
evaluación.
• Se debe evaluar constantemente a las facultades de pedagogía de universidades privadas y públicas, así como a los institutos superiores pedagógicos, con los lineamientos establecidos aplicando los patrones de calidad estipulados.
• Rendir un balance administrativo y técnico pedagógico de las instituciones que acreditan acerca de las soluciones, para contribuir a mejorar sobre las dificultades y carencias. • Capacitar a los profesionales que no son profesores acordes al campo en que ejercen,
mediante formas de inserción en el provecho de la carrera pública.
• Exigir la acreditación como condición a fin de otorgar la titulación profesional en Educación.
• Especializarse en pedagogía rural como elección de estudios profesionales o postgrado acompañado de sistemas de certificado a fin de asentir a las instituciones educativas que demandan su asistencia y, luego, a fin de asentir a los incentivos que se otorguen. • También se propone reorganizar y reforzar la instrucción del maestro en función, ligado
con la educación maestro de inicio.
Los profesores, a partir de mediados del decenio pasado, le otorgan constantes actualizaciones, aunque no existen formas de conocer cuáles son las conclusiones de estas aplicaciones.
Principales medidas
• Priorizar en el procedimiento de adiestramiento inicial de los profesores en cuanto a lo estudiantil y gestión con los patrones de calidad. Se tiende a asegurar que una compacta enseñanza en su lengua originaria tanto científica tecnológica y humanista.
• Realizar acompañamiento pedagógico para los profesores, directores de las zonas más alejadas.
• El sistema nacional debe ser descentralizado de la instrucción inicial de los maestros y otros especialistas en pedagogía que tengan una lengua originaria, que prometan pertinencias constantes hacia el progreso de capacidades, en congruencia con la enseñanza de inicio y la característica profesional de los implicados, tal como con la calificación anterior de sus menesteres; y la cual se tiene que conseguir la
especialización y certificación de los profesores y otros especialistas en la pedagogía. • Fundación de otras disciplinas de carrera profesional que engloben la educación inicial
de infantes de 4 años hasta el segundo año del nivel primario, la educación inclusiva y demás.
• Ofrecimiento variado de modalidades de instrucción en asistencia con reiteración en el interaprendizaje y de la cultura en el ámbito laboral, guiadas primordialmente a centros educativos y a grupos de profesores, evaluados en servicio a los aprendizajes alcanzados por los asistentes y a la implementación de adelantos educativos.
• Promoción de sistematizar las vivencias educativas a partir de estímulos a la obtención. • Logros de la Educación Intercultural Bilingüe en el Perú el Consejo Nacional de
El CNE se encuentra conformado por profesionales especialistas y representantes de la existencia nacional, seleccionados con principios de multiplicidad e interdisciplinariedad, nombrados a título propio por el Poder Ejecutivo, con un ordenamiento de 6 años.
El Consejo Nacional de Educación se fundó a través del Decreto Supremo 007-2002-ED del 1 de marzo de 2002.
Se dispuso el 8 de abril del 2002 en solemnidad llevado a cabo en Palacio de Gobierno, y comenzó sus actividades en mayo del 2002. La Ley General de Educación, publicada en el diario El Peruano en julio del 2003, asegura la solidez del Consejo y aprobar sus funciones generales.
El Consejo Nacional de Educación (CNE) es un ente consultivo, especialista e
independiente del Ministerio de Educación (MED). Cuenta con propósito de intervenir en el planteamiento, compromiso, seguimiento y valoración del P.E.N., los lineamientos y
proyectos pedagógicos de mediano y largo plazo, y los lineamientos intersectoriales que cooperan al progreso de la educación.
Tabla 1
Visión y misión nacional de educación PEN al 2021
Visión Misión
El Consejo Nacional de Educación contribuye decididamente a la mejora sustancial de la pedagogía peruana e influye sustantivamente en la sociedad y el Estado
Liderar activamente la concertación, seguimiento, evaluación y actualización del Proyecto Educativo Nacional y de las políticas y planes educativos del sistema educativo
Nota: Muestra la tabla 1 la misión y visión nacional de educación PEN al 2021. Fuente: Proyecto Educativo Nacional, 2021.
Funciones: intervenir en el planteamiento, concertación, seguimiento y valoración del P.E.N.
• Mostrar al Minedu una proposición de proyecto de progreso de la pedagogía peruana. • Impulsar los acuerdos de opiniones y proposición de políticas de mediano y largo plazo
sobre distintos Sectores y representantes políticos de la nación.
• Fomentar alianzas y responsabilidades en apoyo del proceso educativo del país mediante el trabajo interventor del gobierno y la población.
• Opinar acerca de asuntos de importancia educacional, a requerimiento del Ministerio de Educación o del Congreso de la República y de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educación peruana.
• Hacer anualmente el rastreo del Proyecto Educativo Nacional a fin de plantear propuestas de actualización permanente.
2.1.2 El consejo nacional de educación PEN al 2021.
2.1.2.1 Balance y recomendaciones 2013: Objetivo estratégico 1.
Esta conclusión procura asegurar los derechos a la existencia y a la enseñanza, a través de ocasiones distintas y de optimas orientadas al perfecto progreso de sus inicios de niñez. Por eso se requiere ejecutar de forma intersectorial.
Para la propuesta de Trece años de óptima educación sin excluir. Esta respuesta dispone el realce por el cual la educación básica globalizada asegure la equidad de ocasiones y
soluciones educativas a infantes y jóvenes.
Aunque no se tiene comunicación respectiva al año 2013, la cual es posible contemplar que la proporción de instancias educativas en poblaciones aborígenes que procesan
aprendizajes en el idioma materno de los estudiantes ha incrementado, del año 2011 al 2012, en el nivel educativo inicial (4,1 puntos de disparidad en relación al año previo) (Tabla 2).
En el hecho de nivel educativo primario, la proporción de instituciones es más en el año 2011 (1,2 puntos de disparidad a beneficio del año 2011, en prelación al global). Es necesario indicar el porcentaje alto de instituciones, acerca de los años 2011 y 2012, en el nivel
educativo inicial, con formación en idioma materno: jaqaru, jebero, marinahua - sharanahua (100% cada una).
En relación con el nivel educativo primario, el porcentaje de instituciones que forman en el idioma materno de los alumnos es alto en el año 2012, aunque no tan significativamente como en el nivel educativo inicial: huambisa (40,5%), secoya (50%), ashéninka (60%).
En algunos de los sucesos, los alumnos que concurren en aquellos centros educativos tienen profesores que han obtenido preparación en educación intercultural bilingüe (EIB), conforme la manifestación del director, así como indica la comunicación mostrada en la portada Escale del ministerio de educación.
En la Tabla 2, instituciones educativas en poblaciones aborígenes que fomentan aprendizajes en el lenguaje materno de los estudiantes (% del global). Años: 2011, 2012.
Tabla 2
Centros educativos en comunidades indígenas que desarrollan aprendizajes en la lengua materna de los alumnos (% del total)
Área, pueblo étnico Inicial Primaria
2011 2012 2011 2012 Total 9,2 12,4 13,3 12,1 Área Urbana 7,3 9,1 12,2 10,6 Rural 9,3 12,5 13,3 12,1 Pueblo étnico 2 Quechua 10,0 11,9 12,6 10,3 Aymara 2,1 8,9 9,0 8,8 Jaqaru 0,0 100,0 50,0 50,0
Achuar- shiwiar (Achual) 0,0 5,6 0,0 12,5
Aguaruna 8,2 22,5 26,1 25,6 Amahuaca a A 20,0 0,0 Amarakaeri 0,0 0,0 20,0 0,0 Asheninka 0,0 22,2 28,6 60,0 Bora 0,0 0,0 66,7 33,3 Candoshi- Shapra 0,0 0,0 66,7 33,3 Chayahuita 23,8 27,3 22,3 28,7 Cocama – Cocamilla 6,5 3.4 13,7 8,5 Huambisa 0,0 26,3 14,3 40,5 Huitot – Murui 0,0 0,0 20,0 0,0 Jebero 0,0 100,0 50,0 50,0 Machiguenga 21,7 20,8 13,2 10,8 Matsés 28,6 50,0 37,5 38,5 Ocaina a A 50,0 50,0 Quechua 0,0 2,9 6,4 6,7 Quichua 0,0 0,0 13,6 16,7 Secoya 0,0 0,0 0,0 50,0 Sharanua 0,0 100,0 0,0 0,0 Shipibo- conibo 23.1 12.3 25.6 23.5 Ticuna 40,0 30,8 34,6 24,2 Yagua 0,0 0,0 27,8 24,2 Yanesha 0,0 0,0 17,6 12,5 Yine 44,4 33,3 47,8 40,0
Nota: Muestra la tabla 2 lugares donde se usan la lengua materna para aprender. Fuente: Recuperado de http://www.cne.gob.pe/uploads/libro-cne-balance-2013-final.pdf
En política de predecir el fiasco estudiantil en los equipos sociales muy desprotegidos, el efecto de estos lineamientos referido se toma en cuenta el lenguaje materno, en la época 2011-2013, la disparidad proporcional entre el retraso colegial en alumnos de habla castellano del nivel educativo primario y de aquellos que dialogan lenguajes aborígenes es casi la mitad; en otra palabra, mientras en el idioma materno castellano la disparidad es de -1,8 (entre el 2011 y 2013), en el hecho de los idiomas autóctonas la disparidad obtiene -3 puntos. escapan de dicha
deducción: los estudiantes de habla quechua, cierto porcentaje de retraso muestra una disparidad de -3,8 (en la época comprendida); los alumnos de habla nativa aguaruna, cuya disparidad proporcional es -6,7 (alto frente a los demás idiomas); y aquellos alumnos con lenguaje materno aymara, cuya disparidad proporcional no aventaja -1 punto (-0,6 puntos) (Tabla 3).
Pero se contempla en la época indicado una reducción de retraso colegial en educandos con lenguaje materno autóctona, se conserva la grieta en referencia al retraso de los educandos de habla castellano (entre uno y otro equipo, la disparidad porcentual media anual es de 13,9).
Tabla 3
Alumnos con atraso escolar en educación primaria, total (% de matrícula final). Periodo: 2011 – 2013
Características 2011 2012 2013 PERÚ 10,8 9,9 8,8 Sexo Femenino 10,3 9,4 8,3 Masculino 11,3 10,3 9,3 Área y sexo Urbana 6,9 6,1 5,4 Femenino 6,4 5,6 5,0 Masculino 7,4 6,5 5,9 Rural 21,8 20,3 16,9 Femenino 21,3 19,7 18,2 Masculino 22,4 20,9 18,9 Lengua materna Castellano 9,6 8,6 7,8 Indígena 24,1 22,5 21,1 Quechua 22,5 20,3 18,7 Aymara 8,7 8,3 8,1 Asháninca 30,4 28,2 27,5 Aguaruna 37,2 36,5 30,5 Otra 31,5 29,7 28,9
Nota: Muestra la tabla 3 un resumen del atraso escolar de alumnos en un determinado periodo. Fuente: Recuperado de http://www.cne.gob.pe/uploads/libro-cne-balance-2013-final.pdf
Cabe indicar mediante la R.M. N°630-2013-ED, del 25 diciembre, el ministerio de educación permitió elaborar tres registros: el registro nacional de instituciones educativas de educación intercultural bilingüe (EIB); el de centro educativos de educación intercultural (EI),
y el de profesores bilingües de idiomas autóctonos del Perú. Levándose a cabo airosamente los procesos referidos en aquella resolución admitirán tener comunicación modernizada acerca de los centros educativos públicos de la educación básica y técnico-productiva de EIB y EI; y de los profesores con conocimiento de una o más idiomas originarios.
Si se afronta el lenguaje materno, se contempla una reducción del retraso estudiantil tanto en escolares del nivel educativo secundario de habla castellano como en los de idiomas aborígenes, hacia el tiempo 2011-2013 (la reducción entre el 2011 y el 2013 rebasa -1 punto).
No obstante, si se observa lo que suscita adentro de los idiomas autóctonos, se localiza un hecho que no estaría adentro de la disparidad previo indicado: incremento el porcentaje de educandos de habla aymara con retraso colegial (entre el 2011 y 2013 hay una disparidad de 2,3 puntos) (Tabla 3).
Como en el hecho del nivel educativo primario, aunque se contempla en el tiempo previo indicado una reducción en el retraso educativo en alumnos con idioma materno aborigen del nivel educativo secundario, se conserva la brecha referente al retraso de los alumnos de habla castellano: entre uno y otro equipo, la disparidad porcentual es de 17,1 en 2011, 19,8 en 2012 y 12,5 en 2013. Pero, resulta confortable el recorte de la grieta hacia el año 2013, como se contempla en los datos indicados.
Propósito: Educandos excelentes y centros educativos apropiados
En todos los centros educativos los educandos alcanzan aprendizajes apropiados y de excelencia, plantea que el total de los centros educativos de la educación básica, deben ser agradables e involucrar, a todos los educandos que alcancen aprendizajes oportunos y de excelencia, logren las competencias primordiales hacia su crecimiento individual y social, y colaboren al éxito colectivo.
En lo que refiere a la EBI el CNE comunica como balance lo siguiente:
La Ley General de Educación determina que la inserción en la escuela deduce que la integración de los sujetos con discapacidad, clases sociales aislados, discriminados e
indefensos, específicamente en el contexto rural, sin diferencia de creencias, sexo, etnia u otra razón de marginación, que debe cooperar a la abolición de la indigencia, al rechazo y las distinciones.
El Ministerio de Educación definió, hacia el 2013 la política 4, la cual se publicó el documento: “Para una Educación Intercultural Bilingüe de excelencia. Planteamiento pedagógico” en el cual se determina que el currículo:
• Respeta y evoluciona las sabidurías, la crónica, los sistemas y valores de la educación de los alumnos, acerca de otras culturas y otras disciplinas, contestando a la variedad de muestra nación.
• Estima la personificación social- cultural y lingüística de los educandos, manifestando su nivel de control del idioma originario y del castellano como primera o como segundo idioma.
• Ejecuta un planteamiento de utilización de idiomas basado en un plan claro hacia cada categoría y grado que atiende en centro.
• Promueve tácticas pedagógicas que enlacen maneras de aprendizaje únicas de la civilización local con otras que contribuyen la educación contemporánea.
• Utiliza métodos y procesos de calificación apropiados con perspectiva intercultural y el progreso de competencias en dos idiomas en los educandos.
• Desarrolla pericias a fin de identificar y conducir momentos de marginación y problemas.
Se Confirma el empeño del Ministerio de Educación con referencia al tratamiento de los idiomas y a la repartición de insumos educacionales a fin de consolidar el aprendizaje en lenguajes L1 y L2. Sin embargo, preocupa la situación curricular y el tratamiento del currículo en lo referente a la educación Intercultural Bilingüe. Las Rutas de Aprendizaje la cual se han elaborado en idiomas autóctonas, al parecer, no permiten una adaptabilidad en el proceso curricular. No se sabe acerca de políticas que admitan una labor contextualizada y salvo aún una proposición de diversificación acerca del citado documento. Urge, desde luego, adoptar medidas en relación con el currículo hacia nuestros educandos bilingües.
Por su parte el Ministerio de Educación, en su política 3, que busca una “Mejora valiosa de éxitos de aprendizaje hacia los infantes y adolescentes en áreas rurales”.
Establece ciertas direcciones fundamentales de labores, con referencia esencialmente a entrada con calidad (ejemplo de atención hacia el nivel secundario rural y creación de actuales ejercicios pedagógicos hacia el nivel secundario), intensidad en la instrucción y apoyo técnico a profesores, mediante el plan de acompañamiento educativo a centros educativos agrestes focalizadas, asistencia pedagógica a colegios de Redes Educacionales Rurales y
especialización a profesores en zonas de límite.
Desde otra perspectiva, guía sus actividades a la dotación de insumos educativos de Tecnología de la Información y Comunicación a colegios rurales, aumento de la conectividad y mejoría de las disposiciones hacia el aprendizaje.
El conjunto de estas las actividades son significativos, pues coopera a disminuir las desigualdades entre la educación rural y la urbana una histórica brecha. Se comprende la dificultad geográfica de nuestro país, aunque jamás debemos olvidar de nombrar el menester
de una mejor igualdad en la repartición de recursos y de empeño, sin dejar de ver que la ruralidad comprende al conjunto de las regiones autóctonas.
Por otra parte, se advierte carencia en la determinación en lo curricular. En la zona rural la mayor parte de centros educativos son unidocentes y multigrado incompletas. Considerando este escenario, se plantea cuál es el procedimiento curricular que el Ministerio de Educación ha mejorado a fin de que las desigualdades no solamente sean laboradas en relación con el acceso, posiblemente además con referencia a la educación de excelencia.
El éxito de la calidad refiere no solamente tener recursos, insumos sino,
primordialmente, con docentes que, también de dominar el lenguaje de los y las alumnos a fin de asistir vuestra diversidad lingüística.
Presentación de Estándares nacionales de aprendizaje y evaluación de los aprendizajes El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA) ha mostrado en público los patrones nacionales de aprendizaje, llamados “Mapas de evolución del Aprendizaje” hacia la educación Básica Regular hasta el VII ciclo o hasta el 5º grado del nivel educativo secundario, tanto hacia la especialidad de comunicación (lectura, comunicación oral, escritura) asimismo a la especialidad de matemática (estadística, números y operaciones, probabilidad y geometría y cambio y relaciones).
Se alerta, no obstante, en el documento de los estándares la carencia de contenidos que provean desde la óptica intercultural y expidan a los entornos concretos que van a emplear, debido a que estos Mapas de Progreso del Aprendizaje se fijan hacia toda la nación y establecen los patrones hacia el conjunto de la educación Básica Regular.
Lo propio debe expresarse del patrón mismo de Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa.
Otro punto importante es sobre Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)
En 2013 la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), de acuerdo con la política del Proyecto Educativo Nacional acerca de la valoración de los éxitos de aprendizaje, ha programado las sucesivas evaluaciones:
• Valoración censal hacia segundo y cuarto grado Educación Intercultural Bilingüe acerca de la comprensión lectora y matemática.
• Evaluación demostración para sexto grado del nivel primario acerca de la comprensión lectora, escritura, ciudadana y matemática.
• Plan piloto con respecto a quinto del nivel secundario acerca de la comprensión lectora, escritura, ciudadana y matemática.
2.1.2.2 Balance y recomendaciones junio 2016-2017: objetivo estratégico 1.
Ocasiones y respuestas educativas de semejante calidad hacia el total. La comprobación internacional indica que los planes de asistencia y pedagogía de la educación inicial que cooperan importantemente al progreso global de los infantes son aquellos que introducen trabajos nutricionales y de inmunización, fomentan praxis de crianza vigorosas, y ofrendan superficies de juego y aprendizaje.
Avances en la universalización de la educación básica sin exclusiones
El siguiente informe entregado por CNE balance referido a EIB, se relaciona a los conjuntos comunales con poco acceso al proceso educativo que es el poblamiento colegial
situada en áreas rurales alejadas, lo que añade la asistencia de comunidades que cuentan como idioma materno un idioma autóctono.
En 2016, de acuerdo con la afirmación del Ministerio de Educación, en la zona rural, se congregó el 78,5 % del global de atenciones educativas interculturales bilingües.
Recomendaciones del CNE
Tiende a ser crucial tener lineamientos nacionales en pedagogía para las comunidades en las zonas rurales la cual se enlace con la política sectorial de E.I, de E.I.B. y a una visión de progreso rural. Estos lineamientos se logran construir, y su objetivo es sugerir un ejemplo educativo y de gestión que corresponda a las diferentes clases de ruralidades que contamos en el Perú y que fomenta el trabajo del profesor en los espacios más discontinuos.
2.1.2.3 Balance y recomendaciones 2017-2018: objetivos estratégicos 1.
Según a este propósito a la Evolución en la asistencia y pedagogía de la Educación Inicial, se debe tener en cuenta como punto de partida el progreso pleno de los seres humanos a lo extenso de sus inicios de año de existencia, es importante y concluyente hacia las
siguientes fases.
El gobierno debe garantizar que las familias sean espacios infalibles y vigorosos desde el soporte directo a estos o a través del acopio de trabajo de cuidado y asistencia global.
Incluso se conserva el reto de alcanzar de trece años de pedagogía de calidad sin exclusión. La comunicación que resulta al examinar aquellos indicativos por diversos grupos comunales indica que el rumbo educativo en la EBR aplaza de acuerdo sus entornos. Como paradigma, hacia los educandos de habla con idioma originario, la protección apropiada a los educandos.
Aquella afirmación señala que el sistema educativo del Perú sigue siendo hondamente desigual y el empeño que pone el Ministerio de educación con la finalidad de contrapesar este conflicto y garantizar que el conjunto de alumnos cuente con las mismas ocasiones de entrar y terminar la educación Básica sigue todavía limitado. Porque, como consecuencia urge la preferencia del bloqueo de la brecha como política partidaria y la conexión con los demás representantes hacia esta finalidad. Sobre este punto, se enfatiza la creación de la Política de Asistencia Educacional hacia los Pueblos del Área Rural (PAEPAR) mientras el tiempo de estudio, se utilizó una interrogación pública acerca de las sugerencias de actividades hacia la asistencia educacional de la comunidad del área rural y se proporcionó comunicación
frecuente acerca de la política y sus direcciones tácticas.
El balance del Consejo Nacional de Educación destaca acerca de esta política la cual debe encontrarse enlazada con la P.S.E.I. y E.I.B. y con el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe al 2021, aceptado en 2016.
2.1.2.4 Balance y recomendaciones 2016- junio 2017: objetivo estratégico 2.
En junio de 2016, el Ministerio de Educación consintió el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), mediante la RM N° 281-2016-MINEDU, luego de un extenso trabajo de producción.
Aquí ciertas características:
• Propone un perfil de egresado hacia la educación básica siendo la visión general y repartida entre los aprendizajes la cual los alumnos deben lograr como respuesta de su instrucción básica, en las esenciales áreas del performance de crecimiento propio,
práctica de la ciudadanía, articulación al universo del trabajo e intervención en la sociedad de la cognición.
• Antepone la elaboración de 29 competencias y 84 capacidades ligadas al perfil de egreso y al progreso transversal y estable de 7 perspectivas transversales que se conforman en valores y actitudes correlacionadas con las facultades humanas; inclusión o asistencia a la variedad; equidad de género; interculturalidad conciencia ambiental; rumbo al bien común y pesquisa de la calidad.
• Acoge patrones a nivel nacional de aprendizaje que detallan, a través de niveles, la evolución de las competencias a partir del comienzo hasta el término de la educación básica. también, determina niveles deseados al término de cada año estudiantil. • Se incorpora recientemente y primigenia la materia de Castellano siendo un segundo
idioma en estas Instituciones Educativas que son bilingües y por aquellos educandos que cuentan como idioma materno a uno de los 47 idiomas autóctonos.
• Ofrece direcciones hacia la valoración formativa de la competición en el salón, de tal manera que la valoración se cambie en una herramienta de creación de comunicación y retroalimentar a fin del desarrollo continuo y acabar con las brechas. Supone un
escalafón único de evaluación hacia las categorías y la modalidad de la educación básica.
• Ofrece direcciones hacia la variación curricular que admite el desarrollo de currículos regionales (para estudiantes bilingües) y de IIEE, tal como adaptaciones curriculares hacia la E.B.A. y la E.B.E.
Los avances hasta esta fecha por CNE concerniente al nivel educativo secundario cuentan como esenciales luchas para el cierre de brechas de entrada, constancia y resultado, tal como optimizar la excelencia de los aprendizajes. Conforme las respuestas de la ECE 2016, solamente el 11, 5 % de los alumnos de segundo grado del nivel educativo secundario logra el grado provechoso en la competencia matemática. seguidamente, se presenta estos ejemplos:
• Centros Rurales de Formación en Alternancia (CRFA). • Educación Secundaria con Jornada Escolar Completa (JEC).
Dentro de los limite territoriales, existen 70 Centros Rurales de Formación Alternancia, que llevo a ser elaborados a fin de asumir a comunidades en zonas rurales disgregado o muy disgregado; no obstante, 13 Centros Rurales de formación Alternancia se sitúan en espacios urbanos y 57 en espacios rurales.
• Secundaria Tutorial – Secundaria con Residencia Estudiantil • Colegios de Alto Rendimiento (COAR).
2.1.2.5 Balance y recomendaciones 2017-2018: objetivo estratégico 2.
Según el ministerio de educación y la resolución ministerial N° 124-2018, detalla tácticas y sus aplicaciones en todos los niveles que tenemos en las instituciones educativas enfatizando los de multigrado y centros educativos rurales de EIB focalizados.
Por lo tanto, es de suma importancia valorar los materiales educativos en diversas lenguas originarias que se realizan para la educación intercultural bilingüe, así como para la educación básica alternativa.
2.1.2.6 Balance y recomendaciones 2013: objetivo estratégico 3.
Según a este propósito establecido en el objetivo 3, se informa de la permanente capacitación de que existen docentes competentes de tomar a rienda su capacidad como maestros bilingües.
De acuerdo con la educación intercultural bilingüe, se resalta el sobreesfuerzo grupal entre los entes que son la dirección de educación superior pedagógica y la dirección general de educación intercultural bilingüe del Ministerio de Educación, ambos son los encargados de la elaboración de un diseño experimental para los niveles de inicial y primaria.
Tabla 4
Programas de Formación Docente EIB
Carreras Institución Nombre del programa Ubicación Convenio
Educación inicial y primaria
Universidad Nacional
Mayor de San Marcos Programa descentralizado de formación de docentes en educación intercultural bilingüe.
Satipo – Junín Asociación regional de pueblos indígenas de la selva central Educación inicial y primaria Universidad Católica
Sedes Sapience Nopoki Atalaya - Ucayali Comunidades Shipibo, Conivo, Yine, Asháninca y Asheninka Nota: programas de formación docente: Fuente: Recuperado de http://www.cne.gob.pe/uploads/libro-cne-balance-2013-final.pdf
De acuerdo con el proyecto educativo nacional nos dice que debemos de poner más énfasis en la evolución de directores y profesores que trabajan en las zonas más vulnerables y de pobreza y extrema pobreza, siendo más dos mil docentes quienes a la actualidad reciben especializaciones para una mejor educación para todos.
2.1.2.7 Balance y recomendaciones junio 2016 – 2017: objetivo estratégico 3.
El objetivo estratégico 3 nos menciona que los docentes bien informados llevan a cabo correctamente sus funciones, se puede mencionar que en las instituciones educativas de la zona rural existen carencias para obtener profesores que dominen las tácticas de poder enseñar a dos o tres secciones fusionadas, y que, si se necesita hablar otra lengua, puedan estar aptos para hacerlo.
Reflexiones finales:
Las plazas docentes necesarias que se encuentran sin docentes en las zonas rurales muestran dificultades que se tiene para los profesores.
Asimismo, las plazas desiertas se porque los lugares de trabajo se encuentran muy lejos separándose de su familia, otro es que no dominan la lengua de la comunidad a la que van, también puede ser que no se encuentran capacitados para poder enseñar a varias secciones en una sola aula y al mismo tiempo.
2.1.2.8 Balance y recomendaciones 2017-2018: objetivo estratégico 3.
Según la currícula nacional educativa se dirige a la docencia magisterial de manera englobada se trata los enfoques que se mencionarán:
• Instrucción docente en los tres niveles de la educación. • Área docente profesional.
• Incremento de los sueldos de los maestros y mejora en sus derechos laborales. Las recomendaciones:
Reanudando el esfuerzo para construir el sistema conjunto, para poder formar a los docentes y los directivos implementando el seguimiento pedagógico, que se da en las instituciones educativas correspondientes.
Por lo tanto, se debe asegurar las fortalezas de las características profesionales en cuanto a la carrera profesional del maestro, también ser líderes pedagógicos entre la parte directiva y el docente para el fortalecimiento de las escuelas.
2.2 Desafíos de EIB en el Perú
La educación intercultural bilingüe y el ministerio de educación actualmente se encuentran mancomunados, para lograr que se ejecute las capacitaciones correspondientes, de esta manera poder realizar correctamente la enseñanza y aprendizaje de la educación intercultural bilingüe.
2.2.1 Relevancia social y pertinencia pedagógica del servicio de EIB situación al 2011.
Una de las dificultades es que no se pueden formar interrogantes pedagógicas que tengan una estrategia de interculturalidad bilingüe como lo es para la misma.
No existían vivencias demostradas que nos sirvan de seguridad para aprobar normas que intercedan en las instituciones educativas dentro de la educación intercultural bilingüe.
No contábamos con estrategias organizadas que se usan en las lenguas originarias, así como un transporte para poder edificar de conocimientos en diversos sectores, y direcciones educativas tan indispensables para el desarrollo plan de aprendizajes del idioma castellano.
Desde el año dos mil doce se originó el protocolo de creación del proyecto pedagógico que desde hace mucho año se está ejecutando en todas las escuelas. Dicho proyecto fue enriquecido eternamente con un grupo de instrumentos educativos adecuados a distintas culturas y hablas conteniendo técnicas para que se use la lengua materna y el idioma que hablamos la mayoría como lo es el castellano.
Necesariamente cabe recalcar que el DCN fue un referido que nos garantiza la evolución de ciertas competencias para nuestros alumnos de las comunidades y para todos los estudiantes en general.
Desafíos: Retos 2015-2021:
Uno de los desafíos es alcanzar que nuestros estudiantes puedan aprender con adecuación y con excelencia, por lo tanto, todos sus conocimientos tienen que ser notables para poder comprenderlos y transformarlos en el avance de su vida, teniendo más retos en la EIB.
2.2.2 Formación inicial en servicio de docentes EIB (ISP- Universidades) situación al 2011.
Dificultades:
Las dificultades al año 2011 solo eran 24 instituciones que enseñaban y ofrecidas la carrera de Educación intercultural bilingüe, siendo 21 institutos y 4 universidades.
En diversos institutos y universidades, con excepción del instituto de Loreto no contaban con una currícula diversificada para poder formar docentes de educación
intercultural bilingüe, y que estos docentes egresados no pudieran salir con las capacidades completas.
2.2.3 Gestión participativa y descentralizada del servicio de EIB situación al 2011. Dificultades:
La carente y desarticulada administración de la educación en todos los niveles e instancias del sistema es una de las barreras que limita lamentablemente la asistencia de servicios educativos oportunos y de calidad, es uno de los factores que explica el déficit de los aprendizajes en los estudiantes en todo el país y en especial de las zonas rurales bilingües.
El modelo de administración pública de las distintas instancias estatales se destacaba por operar en base a un conjunto de reglamentos y procedimientos centrados en sistemas rígidos de control; siendo así uno de los principales obstáculos para obtener los propósitos pedagógicos.
Avances 2012-2014. Logros:
En cuanto a la cooperación de las comunidades indígenas como receptoras del EIB, se ha formulado una estrategia para establecer e implementar un espacio colaborativo. De esta manera, mediante Resolución Ministerial No. 246-2012-ED, se estableció el Comité Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe (CONEIB) como un espacio de participación y
concertación entre el Ministerio de Educación y la Organización Popular de los Andes y la Amazonía. Su objetivo es promover la implementación de políticas de educación intercultural y bilingüe.
Retos 2015-2021. Desafíos:
Se necesita de una articulación de los centros educativos hacia las dinámicas socioculturales y económicas de la población, lo que involucra la intervención activa y productiva en diversos actores en la gestión de la escuela como padres y madres de familia, líderes comunitarios y jóvenes. Teniendo como fortaleza especial a los sabios y sabias que son integrantes de las comunidades nativas que gozan del respeto y reconocimiento de los
demás miembros debido principalmente a su profunda sabiduría sobre su cultura, la lengua originaria y las diversas actividades socio productivas que se promueven en la comunidad.
