Recursos de apoyo
SATE
TLAXCALA
Comprensión
general
de la
lectura.
1°
Secundaria
276276
Después
de Leer
5.3.12 En resumen
: Idea principal Tema: Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria Idea principal Tema: Idea secundaria Idea secundaria Idea secundaria Idea secundariaIdeas principales
273
Después
de Leer
Tipo de texto
apropiado:
Narraciones: cuentos, fábulas, leyendas, anécdotas, relatos, biografías, noticias, textos expositivos.Competencia:
Aplica estrategias de lectura para la asimilación de la información, la ampliación de conocimientos y como recreación.Estrategias que
desarrolla:
5.3.12 En resumen
Un resumen es un texto reducido que incluye las ideas más importantes. Resumir implica detenerse para revisar el texto leído y hacer una selección de ideas principales.
Hacer un resumen facilita recordar las ideas importantes y ello contribuye a que aumente la satisfacción y gusto por la lectura. Además, el resumen es un buen punto de partida para debatir sobre lo que se lee.
Para hacer un resumen se deben ir haciendo pausas periódicas para elaborar un «resumen mental» de lo que trata el texto en cada parte. También es importante subrayar las palabras claves. En este caso de la narrativa se debe poner atención en los personajes y los sucesos importantes. Si es un texto informativo, se buscan los temas más importantes que presenta el autor.
Los resúmenes suelen usar palabras, pero también se pueden usar imágenes para representar las ideas principales. El final de un capítulo es un buen lugar para
detenerse y hacer un resumen, aunque se puede hacer en cualquier parte del texto.
Los buenos resúmenes:
• Captan las ideas principales y la información clave en el texto.
• Tienen la cantidad precisa de detalles (ni demasiados ni muy pocos). • Parafrasean (se hacen usando tus propias palabras).
• Deben tener una extensión máxima de un tercio del texto original.
Descripción:
• Resumir • Identificar
ideas principales
274274
Después
de Leer
5.3.12 En resumen
Título: Autor o autora:
Palabras clave Resumen
dibujo
Los niños japoneses tienen cuerpos más desarrollados que los niños occidentales, debido a que a partir de los dos años aprenden a sentarse equilibradamente y empiezan a inclinarse. Ejercicios fantásticos para el cuerpo
.
niños, japoneses, cuerpos, desarrollados, dos años, sentarse, equilibrio, inclinarse, ejercicios
Peter Brook
.
La puerta abierta275
Después
de Leer
5.3.12 En resumen
Título: Autor o autora:
Palabras clave Resumen
265
Después
de Leer
Tipo de texto
apropiado:
Narraciones, (cuentos, fábulas,Competencia:
Razona, establece conclusiones.Estrategia que
desarrolla:
Inferir es el proceso de elaborar conclusiones lógicas a partir de premisas o datos conocidos, que se considera son verdaderos. Se refiere al acto de razonar basado en hechos y evidencias. En otras palabras, es cuando a partir de datos que se encuentran en el texto, llegamos a una conclusión.
Al inferir, el lector elabora una nueva información. Para obtenerla, debe realizar un proceso de razonamiento que permita suplir la información que no está explícita. Así, establece relaciones con las que logra dar una coherencia al texto leído y comprenderlo.
Los alumnos que realizan inferencias y sacan conclusiones con facilidad al leer un texto, no sólo están más capacitados para comprenderlo, sino que desarrollan el «sentido común» (razonamiento lógico) lo cual les permite una mejor comprensión del mundo y de la vida.
Para inferir es importante realizar lo siguiente:
1. Prestar atención a detalles que se mencionan en el texto. Algunos detalles conducen a descubrir información que no se encuentra escrita.
2. Relacionar la información del texto con información que se conoce por propia experiencia.
3. Formular conclusiones a partir de la información que se tiene.
4. Revisar las conclusiones; algunas pueden ser «probables», otras «obligadas» y otras sin fundamento (que no hay datos que lleven a esa conclusión o que los datos se estén usando mal).
5.3.10 Infiero y concluyo que…
Descripción:
• Hacer inferencias y establecer conclusiones. leyendas, anécdotas, relatos), textos biográficos, expositivos, científicos.266266
Después
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5.3.10 Infiero y concluyo que…
Título: Autor o autora:
En el texto dice: Infiero o concluyo que: Datos que lo indican:
Fragmentos diversos Varios
Juan se está meciendo en los columpios. De repente escucha. “¡PLONGON!”, ¡Ay! Anita ha estado esperando toda la semana para ir al parque. Está lista para ir cuando su mamá dice: “Tengo malas noticias”
.
La casa estaba adornada con globos de colores. Muchos entraron portando un regalo.
Tomaron sus mochilas y partieron. De repente José dice: ¡Un momento, olvidé mi calzoneta!, si no: ¿Para qué voy? Me sentía nerviosa por el examen de ese día. Pero, cuando entré a la clase, mis compañeras estaban platicando y la maestra no estaba
.
Un niño o niña se cayó y se lastimó
.
No podrán ir al parque y Anita se sentirá triste
.
En esa casa se está
celebrando un cumpleaños
.
Iban a nadar
.
Ese día no se realizó el examen
.
Escucha ¡PLONGÓN! y ¡Ay!
Esperando toda la semana. Tengo malas noticias
.
Casa adornada, globos, regalo
.
Calzoneta, si no ¿para qué voy?
Platicando, la maestra no estaba
.
267
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5.3.10 Infiero y concluyo que…
Título: Autor o autora:
268268
Después
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5.3.10 Infiero y concluyo que…
Título: Autor o autora:
ZIEMAXdesarrollo del pensamiento 5
n un texto no toda la información está explícita; alguna sólo está sugerida o implícita. Sin embargo, se puede averiguar información que no está explícita pensando acerca de lo que sí está dicho directamente en el texto, junto con lo que ya conoces a partir de tu propia experiencia.
Averiguar información que no está explícita en un texto, se llama sacar conclusiones y
hacer inferencias.
SA
CAR CONCL
USIONES Y HA
CER INFERENCIA
S
CONOCERuido inesperado
Juli tenía su propia manera de hacer las cosas, hecho que en sí no hubiera sido problema, si solo se tratara de un asunto de pensamiento independiente. Pero Juli era tan testaruda como largo es el día (y algunos días – especialmente en verano – pueden ser sin fin). Tenía que salirse con la suya, y cuando había que ensillarla en la pesebrera, yo era la única persona en el rancho que podía hacerlo.
Nos íbamos trotando al atardecer hacia el lugar donde estaba mi vista favorita: la imponente cordillera. Pero un día, cuando aún no había avanzado lo suficiente como para que me sintiera cómoda con los estribos, Juli se detuvo y se negó a seguir adelante (ella había decidido que había llegado el momento de regresar, sin duda para comer su heno de la tarde). Estando yo también decidida a continuar, tiré de las riendas fuertemente, lo cual aparentemente la enfureció. Bailó hacia atrás y luego bajó la cabeza y trató de lanzarme al suelo, lo que casi logró. Fue la primera vez que Juli ganó la batalla de voluntades conmigo, y espero que sea la última.
Lee este texto acerca de la experiencia que tuvo Karla con un animal llamado Juli. Mientras lees, piensa en la información explícita, así como en lo que tú conoces al respecto.
Este texto proporciona información acerca de la experiencia que tuvo Karla con un animal llamado Juli. Lo que el texto no indica expresamente es qué animal era. ¿Cómo lo puedes averiguar?
Para averiguar información implícita en un texto, piensa en la información explícita. En la lectura se menciona que Karla le puso una silla de montar a Juli en una pesebrera, en un rancho. Juli trota, y Karla tira de las riendas para hacer que esta se mueva.
Ahora piensa en lo que ya conoces acerca de estos detalles. Tú sabes que
generalmente los caballos se guardan en una pesebrera en los ranchos. También sabes que una persona habitualmente ensilla un caballo para cabalgar, a menudo para trotar. Y se pueden utilizar las riendas para tratar de controlar al caballo.
Conclusión o inferencia Lo que ya conoces Detalles del texto + =
6 FOCUS Profundizando Estrategias de Comprensión Lectora / Nivel H ANALIZA
recuerda...
Derivar información implícita, se llama sacar conclusiones y hacer inferencias.Puntos clave
1. Piensa en la información que se proporciona explícitamente como en los detalles del texto. Busca los detalles clave de la información explícita.2. Agrega lo que ya conoces a los detalles clave en el texto.
3. Averigua lo que se insinúa en el texto y que se expresa de manera implícita.
Claves en el
ZIEMAXdesarrollo del pensamiento 7
Después de entrar despacio en la sala de
clases, Felicia se dejó caer en su escritorio.
Mirando para todos lados, respiró muy
profundo. Ninguno de sus compañeros
de curso hablaba, la mayoría tenía la vista
puesta en sus pupitres. Ya que le sudaban
sus palmas, se las secó rápidamente con su
jumper. “Concéntrate, Felicia,” - se decía a
sí misma - “Para esto es lo que has estado
estudiando tanto.”
Ejemplo
Lee el siguiente texto. Mientras lo lees piensa sobre los detalles que están explícitos. Busca los detalles que puedes utilizar como claves de lainformación implícita. Piensa luego en lo que ya conoces. Usa las claves del detalle y lo que ya conoces para averiguar la información implícita. Al hacerlo estarás sacando una conclusión o haciendo una inferencia.
Detalle clave
Detalle clave Detalle clave
Los detalles son fragmentos de información acerca de personas, lugares o cosas. Los detalles en el texto indican explícitamente que Felicia respiró muy profundo y que le sudaban sus palmas. Los detalles también dicen que se dijo a sí misma que se concentrara. Una cosa que no se indica de manera explícita es cómo se sentía Felicia.
Probablemente ya sabes que cuando las personas están nerviosas, respiran muy hondo y les sudan las palmas. Además las personas intentan concentrarse en lo que tienen que hacer cuando están nerviosas. Puedes utilizar los detalles clave y lo que ya sabes para concluir que Felicia está nerviosa por algo que debe hacer
recuerda...
Utiliza los detalles
clave que están
explícitos en el
texto, junto con lo
que ya conoces,
para averiguar
la información
implícita.
14 FOCUS Profundizando Estrategias de Comprensión Lectora / Nivel H
Lee este relato sobre un hombre y una bicicleta. Mientras lees, piensa en la información explícita, como en lo que tú ya conoces. Esto te ayudará a averiguar la información implícita.
“La verdad doctor,” –dijo Luis–, “no me gusta hacer ejercicios. Nunca me ha gustado hacerlo, y nunca me gustará. ¡De hecho, no hay nada, ni siquiera la amenaza de sufrir un ataque al corazón, que me lleve a hacer ejercicios!”–agregó. Cuando había terminado con su enardecida declaración, Luis estaba transpirando y su cara se parecía a una granada madura.
Me da lástima escuchar esto, –le contestó el doctor Trujillo–, porque en mi opinión, lo más probable es que sufras un ataque al corazón.
¿Un q-qué? –dijo Luis tartamudeando y sin aliento, tan desconcertado como si un rayo hubiese acabado de golpear la sala del examen pasando justo al lado de él. A pesar del hecho que le encantaba la comida chatarra, y que evitaba cualquier tipo de movimiento innecesario, y además de tener 47 kilos de sobrepeso (casi 50 en un mal día), nunca se le ocurrió que podía sufrir en realidad un ataque al corazón en el futuro.
“Si no haces ejercicios por tu propia cuenta, te recomiendo una máquina”, –le aconsejó el doctor Trujillo–. “Una bicicleta estática, esas del tipo que pedaleas inclinado hacia atrás en lugar de hacerlo sentado, podría ser lo que necesites. Solamente te bastan veinte minutos al día, tres veces a la semana. Así se podría alargar un poco tu vida.”
A Luis no le gustó como sonaba “un poco”, sin embargo, le ofrecía un destello de esperanza. Después de contemplar su dilema durante la noche, hizo algo que pocos que lo conocieran lo habrían creído: buscó
bicicletas estáticas en Internet y se compró una. Era un modelo plateado, extravagante, con un tablero electrónico que calculaba todo, desde la distancia recorrida hasta las calorías quemadas.
Dos días después, llegó una caja pesada, y el corazón de Luis se tambaleó al descubrir que la bicicleta estaba por partes. Tendría que ir a rogarle a Enrique, su vecino de al lado, para que fuera a ensamblarla. Tener que escuchar a su vecino dando gritos y burlándose sería un bajo costo que debía pagar por una vida más duradera. Luis entró en razón, por lo que fue a pedirle ayuda a Enrique, quien dando gritos y burlándose armó la bicicleta y la enchufó. En el momento en que su vecino se fue, Luis se preparó para su primera experiencia atlética en años. No se le ocurría qué esperar, excepto que el doctor Trujillo le había insinuado la idea que podía recostarse y dejar que la máquina hiciera todo el trabajo. Luis se subió al asiento algo apretado, metió con fuerza la punta de sus anchas zapatillas bajo las tiras de los pedales, se sujetó de la manilla izquierda, respiró muy hondo, y presionó el botón que decía ENCENDIDO.
Más tarde ese mismo día, cuando nadie contestaba el timbre de la puerta del nuevo deportista, Enrique entró por su cuenta. Ahí encontró a Luis en su bicicleta, las piernas girando, el pecho agitado y haciendo muecas con la cara pálida.
“¡Sácame de aquí antes que me mate!” -dijo Luis respirando con dificultad -“¡No puedo apagar esta cosa!”
Aventura en una bicicleta estática
ZIEMAXdesarrollo del pensamiento 15 Analiza el texto: • Luis no hacía ejercicios. • A Luis le encantaba la comida chatarra.
• Luis tenía 47 kilos de sobrepeso. • El doctor le sugiere hacer ejercicios en una bicicleta estática, que es más fácil.
• Luis se ejercita, para evitar un ataque cardiaco, en una bicicleta estática pensando que esta haría el ejercicio por él, pero el ejercicio que realizó implicó hacer un gran esfuerzo físico ya que no la supo manejar. • Hacer ejercicios evita enfermedades cardiovasculares. • La comida chatarra es perjudicial para la salud.
• Se debe seguir las indicaciones del médico. • Si bien es más fácil hacer ejercicios en bicicletas estáticas, de todas formas se requiere de un esfuerzo físico.
Claves del texto
Conclusiones o
inferencias
Docentes
10 claves para aprender a comprender. Educación Secundaria
Obligatoria
10 key steps for learning to comprehend. Compulsory Secondary Education
Eduardo Vidal Abarca
Este artículo, dirigido a los profesores y profesoras de Educación Secundaria Obligatoria, ofrece unas claves que ayudarán a alumnos y alumnas a mejorar sus estrategias de comprensión de textos expositivos. Están escritas en forma de decálogo. Sintetizan recomendaciones que la mayoría de los expertos en comprensión suscribirían. Previamente, encontrarás unas reflexiones que enmarcan la lectura de textos expositivos en la Educación Secundaria Obligatoria.
The article aims to help Primary School teachers show their pupils how to improve their comprehension strategies of explanatory texts. The author formulates ten recommendations written in the form of a decalogue. He summarizes what the majority of experts in teaching comprehension would ascribe to. Prior to this, there are some reflections related to the reading of explanatory texts in Primary Education.
10 claves para aprender a comprender. ESO. Eduardo Vidal Abarca
Docentes
¿Qué he de hacer para comprender
mejor? ¿Cómo puedo comprobar si lo hago bien?
1. Busca sentido a lo que lees ¿Entiendo lo que quiere decir el texto?
¿Tiene sentido?
¿Veo la lógica de lo que dice?
¿Soy capaz de imaginarme la situación de la que se habla?
2. Presta atención a “lo que dice” el
texto ¿Sería capaz de decir con mis propias palabras lo que el texto decía?
3. Asegúrate de comprender bien los
conceptos más importantes ¿Cuáles son los conceptos más importantes de la lectura?
¿Los entiendo bien? 4. Relaciona las nuevas ideas con las
anteriores ¿Qué tiene que ver lo que dice el texto aquí con lo que decía allá?
5. Busca palabras que indican cómo relacionar ideas y sigue las pistas que te indican
¿Hay palabras como “así…”, “de esta forma”…, “por todo eso”, “a diferencia de…” o similares? ¿Me dan pistas sobre cómo relacionar las ideas?
6. Ve sintetizando lo que lees conforme vas leyendo, sobre todo al final de cada párrafo
¿En síntesis, qué dice lo que he leído hasta aquí?
7. Haz un esquemas con lo más
importante del texto ¿Están los conceptos más importantes en el esquema?
¿Están bien relacionados? 8. Deja pasar unos minutos tras leer un
texto y comprueba lo que has comprendido
Pasado un tiempo,
¿Qué recuerdo de lo que he leído?
¿Puedo definir los conceptos más importantes? ¿Qué preguntas se me ocurren sobre el texto? 9. Lee de forma diferente los textos no
continuos (gráficos, diagramas, tablas, mapas) que los continuos (textos habituales)
¿Sé bien cómo leer los textos no continuos? ¿Leo primero la información clave para entenderlos?
10. Lee de forma flexible dependiendo de
la meta que tengas ¿Leo igual cuando tengo que explicar algo que cuando tengo que localizar un dato?
¿Tengo en cuenta lo que me preguntan cuando respondo a preguntas?
10 claves para aprender a comprender. ESO. Eduardo Vidal Abarca
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
1
Docentes
10 claves para aprender a comprender
1. Buscar sentido a lo que se lee
2. Prestar atención a “lo que dice” el texto 3. Buscar comprender conceptos esenciales 4. Relacionar las nuevas ideas con las anteriores
5. Interpretar las ayudas textuales para relacionar ideas 6. Elaborar síntesis de lo que se va leyendo
7. Organizar gráficamente las ideas del texto
8. Comprobar la comprensión de un texto pasado un tiempo 9. Distinguir cómo leer tipos diferentes de textos
10. Leer de forma flexible dependiendo de la meta de la lectura
Introducción
A continuación encontrarás un documento dirigido a los profesores y profesoras de Educación Primaria que resume unas claves sobre cómo los alumnos y alumnas pueden aprender a mejorar sus estrategias de comprensión de textos expositivos. Están escritas en forma de decálogo. Sintetizan recomendaciones que la mayoría de los expertos en comprensión suscribirían. Previamente, encontrarás unas reflexiones que enmarcan la lectura de textos expositivos en la Educación Primaria.
El paso de aprender-a-leer a leer-para-aprender
Durante los primeros años de la escolaridad los niños pasan por un largo proceso de aprendizaje del código alfabético. En estos años, los niños van ganando velocidad y exactitud en la lectura, logrando que muchas palabras se lean de forma bastante automática. Los niños aprenden-a-leer a la vez que aprenden contenidos sobre el mundo. Llega un momento, hacia mitad de la educación Primaria, en que los niños y niñas comienzan a leer de forma relativamente autónoma textos fundamentalmente del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, leen-para-aprender. Pierden peso los textos narrativos y adquieren mucha más presencia los textos expositivos. En este momento emprenden un camino que seguirán transitando durante toda su vida de estudiantes. Es importante que los niños aprendan bien esta nueva habilidad general. A continuación presentamos unas claves que ayudarán a niños y niñas a que ese camino transcurra en buenas condiciones. Estas claves resumen conclusiones esenciales de la psicología de la comprensión de textos expositivos. Antes de exponerlas, dedicamos unas líneas a resumir algunas otras conclusiones sobre los textos expositivos.
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
2
Del mundo de lo narrativo al mundo de lo expositivo
Hasta la mitad de la educación Primaria los niños han escuchado y leído sobre todo narraciones, un género textual muy próximo a la vida de las personas ya que trata sobre lo que nos pasa a los humanos. La estructura secuencial-narrativa resulta familiar y cercana a la vida de los chicos. Los padres seguramente les han contado multitud de cuentos.
Sin embargo, los textos expositivos tratan de conceptos abstractos y generales del mundo social y natural. Por ejemplo, el texto que figura más abajo explica conceptos relativos a las diferentes actividades humanas productivas, la agricultura-ganadería, la industria y el comercio como formas de cubrir las necesidades básicas humanas. La exposición de esos conceptos tiene una estructura lógica. Así, el texto va explicando la lógica del paso de una actividad productiva a otra. Las relaciones entre las ideas son igualmente relaciones de tipo lógico (causa-efecto, todo-parte, semejanza-diferencia, etc.). Así, no es solo que los textos expositivos tratan de temas más alejados de la experiencia directa de los niños, sino que además esos temas tienen una estructura y unas relaciones lógicas muy diferentes de las propias de las narraciones. Por ello, la comprensión de los textos expositivos supone un reto para los niños y niñas de Primaria.
A continuación se explican brevemente 10 claves que desmenuzan ese reto. Son claves que describen lo que significa aprender a comprender textos expositivos. Para ilustrar esas claves nos servimos de un breve texto de expositivo titulado El Trabajo que explica los cambios en las actividades productivas humanas.
EL TRABAJO
Para poder sobrevivir, las personas siempre han necesitado cubrir sus necesidades básicas de alimentación, vestido, vivienda, etc. Así, para conseguir comida, el hombre se vio obligado a recoger frutos silvestres, pescar y cazar desde el momento en que apareció sobre La Tierra. Cuando los alimentos se acababan en un lugar, las personas se marchaban a otro lugar en busca de más alimentos.
Con el paso del tiempo, se aprendió a cultivar plantas y a criar animales. Se había inventado la agricultura y la ganadería. Gracias a este progreso el hombre comenzó a vivir en un lugar fijo y pudo disponer de alimentos durante todas las estaciones del año. Una parte de los productos obtenidos eran consumidos directamente. Otra parte de los productos (semillas, plantas, pieles, etc.) eran transformados para su aprovechamiento. Con las semillas de cereales, se elaboraba pan. Con las pieles se hacía ropa, calzado. Se había producido un nuevo progreso con el nacimiento de la industria.
Algunas veces los grupos humanos producían más de lo que necesitaban y empezaron a intercambiar, comprar y vender sus productos. Una parte de la población se dedicó a trabajar en las nuevas actividades. De este modo apareció el comercio. Las mercancías se trasladaban de unos lugares a otros. Así, se desarrolló el transporte. Veamos ahora las claves para aprender a comprender:
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
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1. Buscar sentido a lo que se lee
Leer es entender las ideas que alguien nos está comunicando con un texto escrito. Este principio tan simple no es evidente para muchos chicos y chicas de Primaria. Para muchos alumnos, leer es sobre todo no equivocarse al leer las palabras de un texto. Pero leer sobre todo es construir en la mente una representación de ese trozo de realidad que alguien nos intenta trasmitir mediante un texto. Por ejemplo, comprender el texto El Trabajo supone entender cómo han ido surgiendo diferentes formas de trabajo en la historia de la humanidad conforme se han ido produciendo cambios en la vida social.
Así, es importante iniciar la lectura de un texto pensando que un texto va a contar algo relacionado con el título del texto. Conforme se avanza en la lectura es igualmente esencial pensar ¿tiene sentido lo que el texto me cuenta? ¿soy capaz de imaginarme la situación de la que el texto me está hablando? Y finalmente, cuando se ha terminado de leer es igualmente importante pensar ¿está claro lo que el texto quería comunicar?
2. Prestar atención a “lo que dice” el texto
El primer paso para llegar a comprender un texto es prestar atención cuidadosa a lo que el texto dice. De la misma forma que para entender lo que el profesor nos está diciendo es esencial prestar atención a lo que nos dice, comprender un texto requiere atender cuidadosamente a lo que el texto dice. Y lo que “dice” o comunica el texto son ideas, no palabras. Las palabras únicamente sirven para comunicar ideas, pero esas ideas podrían ser comunicadas con esas palabras u otras parecidas. Cuando uno termina de leer una frase, ¿sería capaz de decir con sus propias palabras lo que el texto decía? Ser capaz de decir con las propias palabras lo que se ha leído es una señal clara de comprensión. No es aconsejable leer superficialmente un texto en la primera lectura. Lo aconsejable es intentar entender el máximo posible la primera vez que se lee, lo cual no quiere decir que todo se entienda en la primera lectura. Sucesivas lecturas ayudarán a matizar y profundizar en el contenido del texto, pero la primera lectura es importante.
3. Buscar comprender conceptos esenciales
Los textos expositivos se articulan en torno a ideas fundamentales. Esas ideas fundamentales frecuentemente contienen conceptos o términos importantes, más o menos abstractos, y más o menos desconocidos.
Por ejemplo, el texto El Trabajo se articula en torno a los conceptos de agricultura-ganadería, industria y comercio. Es importante intentar comprender esos conceptos conforme se va leyendo. Para ello, el contexto en el que están insertados puede ayudar. Por ejemplo, el concepto de industria puede ser inferido a partir de las ideas anteriores que indican que algunos productos básicos eran transformados en otros que cubrían necesidades de las personas. Otras veces será necesario acudir a una fuente externa, sea un diccionario, una enciclopedia, el profesor u otra persona con conocimientos suficientes.
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
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En todo caso, los conceptos esenciales de un texto expositivo deben ser objetivo esencial en la comprensión. Nótese que hay conceptos que no son esenciales para entender un texto. Por ejemplo, el concepto “silvestre” no es esencial en el texto El Trabajo. Un concepto no esencial puede anotarse como desconocido y, posteriormente, tratar de encontrar su significado. Pero un lector debería aprender que hay conceptos esenciales, mientras otros no lo son.
4. Relacionar las nuevas ideas con las anteriores
Un texto es un conjunto coherente de ideas. Es coherente porque unas ideas están relacionadas con otras.
Esas relaciones frecuentemente no están explícitas en los textos. Por ejemplo, en el texto El Trabajo, los alumnos han de inferir que recoger frutos silvestres o pescar era una forma de cubrir las necesidades de alimentación, y que esto era la causa de que los alimentos se acabaran en una zona. Ahora bien, esas relaciones no están explícitas en el texto. Es el lector quien ha de inferirlas aplicando razonamientos lógicos (p. ej., si hay frutos silvestres en una zona y los humanos se dedican a comérselos, los frutos se acabarán, lo que obligará a desplazarse a otros sitios en busca de nuevos frutos). Otras veces la inferencia se hace activando conocimientos previos generales. Por ejemplo, en el tercer párrafo el autor dice que los hombres comenzaron a “intercambiar, comprar y vender productos” y en la frase siguiente se dice que una parte de la población se dedicó a las “nuevas actividades”. El lector ha de inferir que esas nuevas actividades son las mencionadas en la frase anterior. En todo caso, tratar de relacionar unas ideas con otras preguntándose, por ejemplo, ¿qué tiene que ver lo que estoy leyendo ahora con lo que acabo de leer? es una manera excelente de aprender a comprender lo que nos dice un texto.
5. Interpretar las ayudas textuales para relacionar ideas
Los textos suelen incluir expresiones que indican al estudiante que debe relacionar lo que ahora está leyendo con alguna información anterior. En el texto El Trabajo hay algunos ejemplos. La segunda frase comienza con la palabra “Así”. Es una palabra general que en este caso podría ser sustituida por la expresión “por ejemplo”. Es decir, la palabra “así” está indicando al lector que hay una relación entre lo que va a leer y lo que acaba de leer. En otras ocasiones, la expresión es algo más explícita. Por ejemplo, la tercera oración del segundo párrafo comienza diciendo “gracias a este progreso”… El estudiante debe entender que antes se ha debido hablar de un progreso, el cual ha causado lo que se afirma en esta oración (“el hombre comenzó a vivir en un lugar fijo …”). Como se puede ver, la palabra “progreso” no ha salido antes, pero el lector puede inferir que el invento de la agricultura y la ganadería supuso un progreso. Sería deseable que el lector, si es que no se ha dado cuenta ya, pensara acerca de por qué el invento de la agricultura y la ganadería supuso un progreso para los hombres.
En síntesis, los textos incluyen expresiones que indican al lector que debe conectar dos o más ideas. A veces, esas expresiones son muy explícitas (p. ej., “debido a”, “a diferencia de”), pero otras lo son menos. En todo caso, un buen lector prestará
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
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especial atención a estas expresiones que el escritor ha puesto para guiar la correcta comprensión de lo que quiere decir.
6. Elaborar síntesis de lo que se va leyendo
Conforme se va leyendo es conveniente hacer un esfuerzo por ir sintetizando lo que se acaba de leer a fin de llegar a unas ideas que resuman lo esencial del texto. Si un texto está bien escrito, esas síntesis es conveniente hacerlas tras la lectura de cada párrafo. De esta forma se irán organizando las ideas del texto, lo que contribuye a dar coherencia a todo el texto. Unas veces esas ideas-síntesis podrán ser una de las ideas del texto, pero muy frecuentemente esas ideas-síntesis hay que elaborarlas relacionando varias ideas entre sí.
Por ejemplo, tras leer el primer párrafo del texto El Trabajo, el lector podría llegar a la siguiente idea-síntesis: Las personas se alimentaban recogiendo frutos del campo o pescando, y yendo de un lugar a otro para buscar alimentos cuando se acababan allí donde estaban. Ideas similares se podrían elaborar con otros párrafos. Este proceso puede ser muy complicado en una primera lectura y frecuentemente es necesario que los profesores ayuden. No obstante, estos procesos de organización son objetivo esencial en posteriores relecturas. Hay que tener en cuenta igualmente que hay textos en los que elaborar estas ideas-síntesis es más fácil (i. e.,, cuando están explícitas en los textos) y otros en los que es más difícil (i. e., cuando no lo están). 7. Organizar gráficamente las ideas del texto
Tras la primera lectura del texto, es conveniente hacer actividades tales como hacer esquemas, mapas de ideas u otras similares. Todas ellas requieren releer el texto con la finalidad de representar organizadamente la estructura de ideas del texto. Hacerlo en forma de esquemas conlleva establecer estructuras jerárquicas de ideas, donde hay ideas de nivel 1, de nivel 2, y así sucesivamente. Hay formas diversas de hacer estos esquemas (p. ej., en forma de llaves, de diagrama, etcétera), pero todas ellas implican seleccionar o elaborar ideas de diferentes niveles de importancia y relacionarlas entre sí.
Organizar gráficamente las ideas del texto en forma de mapas de ideas no requiere una representación jerárquica como los esquemas, sino una representación en forma de red. En esta red las unidades o nodos son conceptos importantes conectados por relaciones (p. ej., causa, a-fin-de, es-un-ejemplo-de, está-formado-por, etcétera). Ambas formas de representar gráficamente las ideas del texto son útiles para aprender a comprender porque ayudan al estudiante a organizar y dar coherencia a las ideas del texto, que es lo esencial de la comprensión.
8. Comprobar la comprensión de un texto pasado un tiempo
Cuando acabamos de leer un texto frecuentemente nos parece que lo hemos comprendido bien. Si pasados unos pocos minutos intentamos recordar lo que el texto decía nos daremos cuenta de que esa sensación de haber comprendido bien era
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
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en parte falsa. Encontraremos que no recordamos muchas ideas, que algunas ideas que nos parecía haber entendido bien no están tan claras como nos parecía, o que recordamos ideas sueltas, pero no tenemos una representación organizada de lo que el texto decía. Todo esto no es solo efecto del olvido propio de nuestra memoria, que ciertamente es un factor previsible. Además del olvido, hay otro factor importante: la comprensión es un fenómeno constructivo, no es un fenómeno de todo o nada. Comprender un texto expositivo es algo complicado. Como hemos visto requiere realizar muchas operaciones mentales durante la lectura (las explicadas en las claves 2 a 6). Dada esta complejidad es muy previsible que no todas ellas se hagan en una primera lectura, e incluso que algunas de ellas se hagan de forma errónea (p. ej., malentendiendo alguna de las ideas del texto). Comprobar la comprensión tras unos minutos nos ayuda a darnos cuenta de esta complejidad, a desconfiar de la sensación de comprensión inicial y, sobre todo, a darnos cuenta de que para comprender en profundidad un texto expositivo nuevo para nosotros es necesario volver sobre él y profundizar en su comprensión.
9. Distinguir cómo leer tipos diferentes de textos
Los textos a los que nos hemos estado refiriendo hasta ahora, como El Trabajo, son textos que se leen de forma secuencial desde principio a fin en orden marcado por el orden de los párrafos (p. ej., párrafo 1, párrafo 2, etc.). Pero hay otros textos que no tienen un orden de lectura secuencial porque no están estructurados en párrafos. A veces a estos textos se les ha denominado no-continuos. Algunos ejemplos de estos textos de lectura no continuos son: un gráfico (p. ej., de barras, o en forma de tarta), una tabla (p. ej., con el horario de trenes de una estación), un diagrama (p. ej., con la estructura organizativa de los diferentes organismos de un ayuntamiento), o un mapa (p. ej., político o físico). Ninguno de estos textos está pensado para ser leído en un orden determinado, como es el caso de los textos continuos.
Al leer estos textos no-continuos es necesario aprender el lenguaje específico de cada uno de ellos (p. ej., el papel de las leyendas en los gráficos o mapas, o la relación entre los elementos de una tabla o de un diagrama) de forma que se entiendan las relaciones entre los distintos elementos informativos del mismo.
Es igualmente necesario que se aprenda a traducir verbalmente las informaciones de esos textos no secuenciales de forma que cuando los mismos se presenten incluidos en un texto continuo que hace mención a los mismos, el estudiante pueda integrar la información de ambos.
10. Leer de forma flexible dependiendo de la meta de la lectura
Frecuentemente los textos expositivos van acompañados de preguntas que orientan cómo leer los textos. A veces es necesario leer en profundidad el texto para entender el máximo posible. Otras veces se puede leer más superficialmente porque el objetivo de la lectura es sólo localizar un dato. Si el dato es muy simple, es incluso posible no leer siquiera todo el texto sino inspeccionarlo superficialmente hasta encontrar el dato que nos interesa. En todo caso, suele ser mejor leer todo el texto antes de
Autoría: Eduardo Vidal Abarca
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responder las preguntas. Cuando se responden, es igualmente recomendable releer antes de responder. No hacerlo así, y fiarse demasiado de lo que uno cree haber comprendido suele provocar errores. Recuérdese lo que dijimos en la clave número 8. Puede resultar útil entregar a la clase el artículo que aparece en recursos para los estudiantes 10 claves para que aprendas a comprender.
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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Estudiantes
Los pingüinos. Aprender a comprender
textos expositivos
Lee el siguiente texto y responde a las preguntas que tienes a continuación. PINGÜINOS
(1) Hace cuatro siglos existió en el Ártico un ave que no volaba llamada pingüino, también conocida como el gran auk, pero se extinguió. Probablemente la razón fue la presencia de depredadores: los pingüinos salen a tierra a poner sus huevos, y fuera del agua están indefensos, pues sus cortas patas no les sirven para correr deprisa.
La Antártica y sus islas circundantes están libres de depredadores terrestres mientras que el Ártico está poblado por osos, lobos, ratas, zorros y otros mamíferos. Por otra parte, los exploradores les daban caza cuando se quedaban sin víveres, aunque su carne, desde el punto de vista gastronómico, no era muy apetecible.
(2) Existen 17 especies de pingüinos y los fósiles indican que hace 45 millones de años hubo el doble, incluyendo a una gigante casi tan alta como una persona. Algunas de las especies más conocidas son: el Emperador, el Rey, el Real, el Adelia, el Azul, el Crestado, el Saltarroca, el Ojoamarillo o el Macarrones.
(3) Ponen huevos, tienen plumas, construyen sus nidos en tierra, respiran aire, tienen pico… Los pingüinos son aves que no vuelan, sino que nadan con sus aletas. Resistentes y atléticos algunos, como los Emperador y los Adelia, caminan enormes extensiones para buscar comida. Sus oídos les permiten escuchar debajo del agua, y se reconocen por la voz entre miles de parejas.
(4) Cada especie de pingüino es capaz de zambullirse a una determinada profundidad, como se aprecia en el siguiente gráfico. El Emperador bucea hasta 250 metros para buscar comida, pero su récord está en más de 500 metros, es decir, puede zambullirse a una profundidad similar a la altura de la torre CN Tower de Canadá.
(5) Tienen muchas estrategias para refrescarse, ya que bajo el sol del verano antártico, los pingüinos se asan. Entonces, erizan las plumas para aumentar el flujo del aire y extienden sus aletas a los lados. A veces, pasan tanto calor que las aletas se les ponen rosadas y se tienden con la barriga contra el hielo, como los perros. Los bebés se tumban patas arriba. Tirarse
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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(6) Los únicos “pingüinos de hielo” son los Emperador y los Adelia. Si estos pasan calor, imagínate los de las playas sudafricanas y argentinas. Excavan nidos bajo la arena para librarse del sol y sus plumas, dispuestas como tejas, son cortas y densas para impermeabilizarlos. Debajo tienen una capa de grasa de varios centímetros. Por eso es difícil ver a un pingüino temblar de frío.
Fuente: Adaptado de la revista “Muy Extra”. Edición: verano, 2007.
CUESTIONES
1. ¿Dónde viven actualmente los pingüinos? a) En el Ártico
b) En la Antártica
c) En el Ártico y en la Antártica
2. ¿Cuáles fueron las dos causas de la extinción del “gran auk”? a) ……… b) ……….. 3. ¿Cuántas especies de pingüinos hubo hace 45 millones de años? a) 34
b) 45 c) 17
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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4. Escribe una cruz en la casilla correspondiente:
Los pingüinos… VERDADERO FALSO
1. Son peces
2. Su pico es grande
3. Construyen nidos bajo tierra 4. Vuelan con sus aletas
5. Tienen el sentido del oído muy desarrollado 6. Tienen patas con membranas
7. Tienen plumas abundantes y largas
8. Tienen aletas que les impulsan a 30 km/h
5. ¿En qué época del año los pingüinos erizan las plumas para aumentar el flujo del aire?
a) En invierno
b) En invierno y en verano c) En verano
6. ¿Qué pingüinos pasan más calor? a) Los pingüinos sudafricanos y argentinos b) Los pingüinos Emperador y Adelia
c) Los pingüinos Azul y Ojoamarillo
7. ¿Por qué es difícil ver a un pingüino temblar de frío? ………
8. Ordena de mayor a menor cada especie de pingüino según la profundidad a la que pueden sumergirse.
Especies de pingüinos: Adelia, Real, Emperador, Azul ESPECIES
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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9. Coloca cada una de estas ideas en el círculo correspondiente: a) Excavar nidos bajo la arena para librarse del sol
b) Tumbarse patas arriba
c) Erizar las plumas para aumentar el flujo del aire d) Extender sus aletas a los lados
e) Tenderse con la barriga contra el hielo
10. Relaciona mediante flechas las ideas principales del texto con el párrafo en que se encuentran:
Idea 1. Profundidad a la que se sumergen Párrafo 1 Idea 2. Características de los pingüinos Párrafos 5 y 6 Idea 3. Causas de su disminución Párrafo 4 Idea 4. Estrategias para refrescarse Párrafo 2 Idea 5. Especies de pingüinos Párrafo 3
ESTRATEGIAS PARA REFRESCARSE
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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Docentes
Los pingüinos. Aprender a comprender
textos expositivos
Etapa/curso Tercer Ciclo de Educación Primaria/ 5º curso
Área/ materia Conocimiento del medio natural y social (Los seres vivos) Destrezas Rastrear, localizar, conectar y seleccionar las ideas de un
texto para poder comprenderlo Temporalización 2-3 sesiones
Contenidos - Localizar ideas que aparecen explícitamente en un sector específico del texto o a lo largo del mismo
- Localizar ideas implícitas a través de conexiones con: • Elementos textuales que reemplacen estas ideas • Conocimientos previos del alumnado
• Otras ideas expresadas en el texto
- Extraer la/s idea/s más importantes (macroideas) de un párrafo o de todo el texto
- Jerarquizar las ideas del texto y valorarlo desde el punto de vista de su estructura
Competencias básicas Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal
Competencia en comunicación lingüística Competencia cultural y artística
Perfil alumnado Alumnado de 5º nivel de Educación Primaria escolarizado en el aula ordinaria para el que se requiere trabajar las habilidades de:
- Recuperar información explícita o implícita
- Integrar/conectar la información con otras informaciones - Reflexionar sobre la información aportada por el texto - Valorar el texto desde el punto de vista de su estructura Materiales - Texto Pingüinos
- Documento para el estudiante - Ordenador
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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Desarrollo de las actividades
El desarrollo de la actividad se estructura en tres fases claramente diferenciadas: 1. Fase introductoria: antes de la lectura
2. Fase de lectura conjunta del texto 3. Fase de preguntas
En las tres fases propuestas se pone el énfasis en la interacción profesor-alumnos, aunque, especialmente en la segunda y tercera fase. Con la interacción perseguimos dos objetivos que iremos explicando a lo largo de estas páginas:
a) Hacer que afloren procesos mentales internos implicados en la comprensión. b) Guiar la comprensión dando ayudas: pistas y reglas.
Por otro lado, y con respecto a los tiempos, la actividad está pensada para ser desarrollada en, al menos, dos sesiones de clase. Sugerimos, en este caso, una distribución temporal de aproximadamente veinte minutos para las fases 1 y 2 respectivamente, y de cincuenta minutos para la fase 3.
1. Fase introductoria: antes de la lectura
Conocimientos previos
Esta primera fase tiene la finalidad de iniciar con los alumnos un breve diálogo que permita activar los conocimientos previos necesarios para comprender el texto. Esta activación de conocimientos previos puede llevarse a cabo de diferentes formas (explicaciones breves, preguntas…), ahora bien, el profesor como guía del proceso, debe dirigir el diálogo únicamente hacia la activación de los conocimientos pertinentes para la comprensión del texto y no hacia informaciones anecdóticas e irrelevantes que consumirán tiempo y no serán de ayuda para nuestro propósito. Con el fin de facilitar la tarea del profesor en esta primera fase proponemos cinco preguntas iniciales que se corresponden con las cinco ideas globales del texto (macroideas) y que pueden servir para activar los conocimientos previos necesarios:
¿Dónde creéis que viven los pingüinos?; ¿pensáis que existe una sola especie de pingüinos o varias?; ¿qué características distinguen a los pingüinos de otros animales?; ¿son animales terrestres o acuáticos?; ¿qué pensáis que hará un pingüino para protegerse del calor?
Especialmente difícil puede resultar a los alumnos la comprensión del párrafo 1. Recomendamos al profesor el uso de un globo terráqueo o un mapamundi para situar el Ártico y la Antártica. Igualmente recomendamos el uso paralelo de las expresiones “polo norte y polo sur” por ser más familiares.
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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Hacer visible el propósito de la lecturaPor otro lado, un aspecto igualmente importante en esta primera fase es hacer explícita la meta u objetivo que queremos conseguir con la actividad, puesto que, si no hay meta, no habrá necesidad de poner en marcha las estrategias necesarias para conseguirla.
La meta u objetivo general que perseguimos es leer para comprender y aprender, para ello podemos continuar el diálogo anterior con alguna pregunta o breve explicación que haga reflexionar a los alumnos sobre las distintas metas que tiene la lectura, divertirse, informarse… y/o aprender y las estrategias necesarias para conseguir estas metas.
A modo de ejemplo, proponemos comentar...
...con la lectura de este texto expositivo pretendemos ampliar nuestros
conocimientos sobre los seres vivos, concretamente sobre los pingüinos. Al término de la lectura tendremos más información sobre las diferentes especies de pingüinos, su hábitat y su modo de vida. Para ello, vamos a practicar una serie de estrategias que nos ayudarán a comprender el texto y a ser mejores lectores.
Dado que esta es nuestra meta, las preguntas que hemos preparado se corresponden con los procesos necesarios para comprender un texto expositivo.
Así, las preguntas 2, 4 y 8 están pensadas para que el alumno localice información textual explícita en el texto.
Las preguntas 5 y 7 tienen como objeto la realización por parte del alumno de inferencias anafóricas, esto es, inferencias a través de conexiones entre una idea y una expresión anafórica, un pronombre o un adverbio.
Las preguntas 1, 3 y 6 se dirigen al establecimiento de conexiones entre ideas del texto e ideas procedentes de conocimientos previos.
En la pregunta 9 el alumno tendrá que separar, organizar y jerarquizar ideas.
Con la pregunta 10 se persigue que el alumno sintetice las ideas globales (macroideas) de los distintos párrafos.
Prestar especial atención en esta fase a:
1. La preparación cuidadosa de la actividad por parte del profesor antes de su puesta en práctica con el fin de prever las posibles dificultades.
2. No perder de vista los dos objetivos de esta primera fase: activación de conocimientos previos y establecimiento de metas.
3. Con respecto al primer objetivo, guiar el proceso de forma que se activen sólo aquellos conocimientos previos necesarios para la comprensión el texto.
4. Con referencia al segundo objetivo, establecer unas metas específicas que permitan despertar el interés por el tema, conocer qué vamos a trabajar y cómo vamos a trabajarlo.
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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5. Recordar que el tiempo aproximado de esta fase es de veinte minutos, por tanto, el proceso debe ser breve y ágil. Las claves del correcto funcionamiento de esta fase radican en la preparación de la actividad por parte del profesor, en la claridad de los objetivos que se persiguen y en la interiorización de su rol como guía del proceso. 2. Fase de lectura conjunta del texto
Primero conviene hacer una lectura silenciosa del texto. Texto
PINGÜINOS
(1) Hace cuatro siglos existió en el Ártico un ave que no volaba llamada pingüino, también conocida como el gran auk, pero se extinguió. Probablemente la razón fue la presencia de depredadores: los pingüinos salen a tierra a poner sus huevos, y fuera del agua están indefensos, pues sus cortas patas no les sirven para correr deprisa.
La Antártica y sus islas circundantes están libres de depredadores terrestres mientras que el Ártico está poblado por osos, lobos, ratas, zorros y otros mamíferos. Por otra parte, los exploradores les daban caza cuando se quedaban sin víveres, aunque su carne, desde el punto de vista gastronómico, no era muy apetecible.
(2) Existen 17 especies de pingüinos y los fósiles indican que hace 45 millones de años hubo el doble, incluyendo a una gigante casi tan alta como una persona. Algunas de las especies más conocidas son: el Emperador, el Rey, el Real, el Adelia, el Azul, el Crestado, el Saltarroca, el Ojoamarillo o el Macarrones.
(3) Ponen huevos, tienen plumas, construyen sus nidos en tierra, respiran aire, tienen pico… Los pingüinos son aves que
no vuelan, sino que nadan con sus aletas. Resistentes y atléticos algunos, como los Emperador y los Adelia, caminan enormes extensiones para buscar comida. Sus oídos les permiten escuchar debajo del agua, y se reconocen por la voz entre miles de parejas.
(4) Cada especie de pingüino es capaz de zambullirse a una determinada profundidad, como se aprecia en el siguiente gráfico. El Emperador bucea hasta 250 metros para buscar comida, pero su récord está en más de 500 metros, es decir, puede zambullirse a una profundidad similar a la altura de la torre CN Tower de Canadá.
(5) Tienen muchas estrategias para refrescarse, ya que bajo el sol del verano
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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antártico, los pingüinos se asan. Entonces, erizan las plumas para aumentar el flujo del aire y extienden sus aletas a los lados. A veces, pasan tanto calor que las aletas se les ponen rosadas y se tienden con la barriga contra el hielo, como los perros. Los bebés se tumban patas arriba. Tirarse al agua es otra solución.
(6) Los únicos “pingüinos de hielo” son los Emperador y los Adelia. Si estos pasan calor, imagínate los de las playas sudafricanas y argentinas. Excavan nidos bajo la arena para librarse del sol y sus plumas, dispuestas como tejas, son cortas y densas para impermeabilizarlos. Debajo tienen una capa de grasa de varios centímetros. Por eso es difícil ver a un pingüino temblar de frío.
Fuente: Adaptado de la revista “Muy Extra”. Edición: verano, 2007.
Lectura por párrafos y en voz alta
Proponemos que en un segundo momento se realice una lectura conjunta del texto: por párrafos y en voz alta. La lectura puede ser verbalizada por el profesor y seguida de forma silenciosa por los alumnos, aunque también cabe la posibilidad de que sean algunos alumnos los que lean el texto en voz alta.
El motivo de dividir la lectura por párrafos obedece a la idea de aproximarse al proceso secuencial de la lectura.
Recordamos al profesor que esta segunda fase también tiene una duración aproximada de veinte minutos, por tanto, apelamos de nuevo a la agilidad de la actividad y a la claridad del objetivo que perseguimos: enseñar y practicar buenas estrategias de lectura.
El procedimiento que sugerimos es el siguiente:
1. Leer cada párrafo del texto tal como hemos explicado.
2. Tras la lectura del párrafo, el profesor inicia de nuevo un diálogo con la clase mediante la propuesta de algunas actividades que ayudarán a poner en marcha los procesos necesarios para comprender bien cada párrafo y por tanto el texto. 3. No hay que olvidar que los dos gráficos presentados en el texto también tienen que
ser leídos e interpretados. El gráfico 1 complementa la información del párrafo 3, mientras que el gráfico 2 complementa la del párrafo 4.
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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Estas actividades pueden ser las siguientes:
- Pedir que el alumno parafrasee alguna información relevante, es decir, que la repita con sus propias palabras.
- Añadir información complementaria a la información que ha parafraseado.
- Realizar alguna inferencia sobre informaciones que no aparecen explícitamente en el texto (inferir por contexto algún término importante, conectar ideas con sus antecedentes, establecer conexiones con conocimientos previos explicados en la fase 1 o entre diferentes informaciones del texto).
- Pedir que resuma el tema del párrafo o que le ponga un título (formación de macroideas).
Insistimos de nuevo en el papel de guía del profesor en el proceso de comprensión. Así, no es necesario realizar todas las actividades en un mismo párrafo, sino utilizar aquella o aquellas más oportunas para conseguir de los alumnos la comprensión de lo que han leído y hacerles conscientes del sentido que tienen estas actividades.
Proponemos como ejemplo de esta fase el trabajo del párrafo 1 que, sin duda, es el que mayores dificultades puede presentar a los alumnos:
El objetivo del párrafo es informarnos del hábitat actual de los pingüinos: la Antártica. Sin embargo, también nos informa de que hace cuatro siglos los pingüinos habitaban el Ártico. Dos fueron las causas de la desaparición de los pingüinos en el Ártico: la presencia de depredadores y la caza por parte de los exploradores.
Para llegar a esta idea el profesor puede pedir a los alumnos que infieran la idea global del párrafo lanzando la siguiente pregunta comparativa:
¿Qué condiciones se dan en la Antártica que posibilitan la presencia de pingüinos? Y/o la pregunta contraria ¿qué condiciones presenta el Ártico que imposibilitan la presencia de pingüinos?
Otro ejemplo de actividad inferencial sobre un término desconocido, “depredadores”, puede ser la siguiente: el profesor puede ayudar al alumno a inferir el significado de este término ayudándole a conectarlo con los nombres de animales que aparecen en el mismo párrafo: osos, lobos, ratas y zorros.
3. Fase de preguntas
Una vez que ha finalizado la lectura conjunta del texto pasamos a la fase final que tendrá una duración aproximada de cincuenta minutos y que consideramos la más importante. Su finalidad principal es profundizar en la comprensión del texto a través de las preguntas elaboradas para tal fin.
Para lograr este objetivo general se pretende que:
1. El alumno practique las competencias y destrezas necesarias.
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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El procedimiento instruccional consiste en la verbalización de los procesos internos implicados en el proceso de la comprensión, dicho de otra forma, en hacer que se observen los procesos mentales, que puede lograrse mediante el modelado del profesor o la explicitación por parte del alumno.
En el primer caso, el profesor sirve de modelo al alumno al verbalizar la estrategia que aplica para obtener la respuesta correcta a la pregunta planteada, es decir, el paso o pasos que ha tenido que operar para lograr responder correctamente. En el segundo caso, el profesor pide a los alumnos que expliquen cómo han llegado a la respuesta correcta.
Además, el profesor, como guía del proceso, puede servirse para la práctica de las estrategias tanto de pistas como de reglas para saber cómo proceder ante la pregunta que se formule.
Las pistas pueden ser comentarios del profesor que ayuden a los alumnos a replantearse la respuesta, a completarla, a reformularla o a confirmarla:
Léelo otra vez… Fíjate bien en lo que se pregunta… ¿Es eso lo que se pregunta? Sí, pero…te has fijado en… Dilo con tus propias palabras… Eso está bien, pero además...
Las reglas también pueden ser comentarios del profesor pero su propósito es hacer explícita la idea de que no todas las preguntas son iguales y que por tanto, dependiendo del tipo de pregunta se tendrá que utilizar una estrategia u otra para responder correctamente.
Así, por ejemplo para responder a la pregunta 8, de tipo literal, el profesor puede decir a los alumnos que la estrategia a utilizar es la misma que hemos utilizado para responder a las preguntas 2 y 4, es decir, estas preguntas nos piden localizar informaciones explícitas en el texto.
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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CUESTIONES
1. ¿Dónde viven actualmente los pingüinos? a) En el Ártico
b) En la Antártica
c) En el Ártico y en la Antártica
2. ¿Cuáles fueron las dos causas de la extinción del “gran auk”? a) ……… b) ……….. 3. ¿Cuántas especies de pingüinos hubo hace 45 millones de años? a) 34
b) 45 c) 17
4. Escribe una cruz en la casilla correspondiente:
Los pingüinos… VERDADERO FALSO
1. Son peces
2. Su pico es grande
3. Construyen nidos bajo tierra 4. Vuelan con sus aletas
5. Tienen el sentido del oído muy desarrollado 6. Tienen patas con membranas
7. Tienen plumas abundantes y largas
8. Tienen aletas que les impulsan a 30 km/h
5. ¿En qué época del año los pingüinos erizan las plumas para aumentar el flujo del aire?
a) En invierno
b) En invierno y en verano c) En verano
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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6. ¿Qué pingüinos pasan más calor? a) Los pingüinos sudafricanos y argentinos b) Los pingüinos Emperador y Adelia
c) Los pingüinos Azul y Ojoamarillo
7. ¿Por qué es difícil ver a un pingüino temblar de frío? ………
8. Ordena de mayor a menor cada especie de pingüino según la profundidad a la que pueden sumergirse.
Especies de pingüinos: Adelia, Real, Emperador, Azul
ESPECIES
METROS
9. Coloca cada una de estas ideas en el círculo correspondiente: a) Excavar nidos bajo la arena para librarse del sol
b) Tumbarse patas arriba
c) Erizar las plumas para aumentar el flujo del aire d) Extender sus aletas a los lados
e) Tenderse con la barriga contra el hielo
ESTRATEGIAS PARA REFRESCARSE
Autoría: Julio Tarín Ibáñez
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10. Relaciona mediante flechas las ideas principales del texto con el párrafo en que se encuentran:
Idea 1. Profundidad a la que se sumergen Párrafo 1 Idea 2. Características de los pingüinos Párrafos 5 y 6 Idea 3. Causas de su disminución Párrafo 4 Idea 4. Estrategias para refrescarse Párrafo 2 Idea 5. Especies de pingüinos Párrafo 3
Finalizamos este apartado proporcionando una tabla donde se resume el tipo de preguntas elaboradas; el/los párrafo/s o gráfico/s donde se encuentran estas ideas; y las soluciones correctas.
PREGUNTAS TIPO DE
PREGUNTAS LOCALIZACIÓNDE LAS IDEAS SOLUCIONES
1 Conexión Ideas Párrafo 1 b
2 Literal Párrafo 1 a. presencia de
depredadores
b. caza por parte de exploradores
3 Conexión Conocimiento
Previo Párrafo 2 34
4 Literal Párrafo y Gráfico 1 (1-F); (2-F); (3-V);
(4-F); (5-V); (6-V); (7-(4-F); (8-V)
5 Inferencia Anafórica Párrafo 5 c
6 Conexión Ideas Párrafo 6 a
7 Inferencia Anafórica Párrafo 6 Debajo de la piel tienen
una capa de grasa de varios centímetros
8 Literal Gráfico 2 Emperador (553m.)
Real (381 m.) Adelia (257 m.) Azul (30 m.)
9 Jerarquización Ideas Párrafos 5 y 6 1 ( b, c, d, e)
2 (a)
10 Macroideas Todo el texto (1 con 4)
(2 con 3)(3 con 4) (4 con 5 y 6) (5 con 2)
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El propio Cooper aconseja:
No dé a sus alumnos grandes listados de palabras aisladas para que las busquen y definan a través del diccionario.
Enseñe a sus alumnos a utilizar el diccionario en todas las asignaturas. Haga saber a sus alumnos que usted suele consultar el diccionario para verificar la ortografía y el significado de muchas palabras.
Sólo queda añadir que en la obra de Cooper se ofrecen un sinfín de estrategias sobre este asunto y que a ella remitimos.
2.4 Extraer ideas (principales o no)
En ocasiones, nos gustaría que el alumno extrajera de lo que lee, si no ideas principa-les, sí, al menos, alguna idea. Porque, puestos a aclarar qué es una idea principal frente a una idea secundaria, la tarea no es nada fácil. El libro de Baumann, que es el que hemos releído para elaborar este epígrafe, así lo atestigua18.
Ya la misma terminología utilizada para designar «idea principal» constituye todo un sín-toma de mal agüero curricular. La expresión se ve asociada con un sinfín de términos con los que al parecer guarda una relación semántica de identidad: «punto sobresa-liente», «tema central», «punto principal», «mensaje del autor», «punto de vista», «idea significativa», «frase temática», «palabra clave», asunto principal», etcétera.
Además, se pide diferenciar la idea principal de los llamados detalles secundarios, lo cual, si no es un contrasentido didáctico, sí complica mucho más el trabajo específico de centrarse en la idea principal.
Resulta tan curioso como desalentador el hecho de que, a pesar de la atención que se ha prestado a este asunto, no haya aumentado la claridad en torno a lo que se entien-de por ientien-dea principal o importante. La naturaleza exacta entien-de la ientien-dea principal y entien-de los ejercicios programados para ayudar a los alumnos a captarla varía considerablemente de unos autores a otros. Quienes se muestran uniformes en ello son los libros de tex-tos, para los que, al parecer, tal actividad no conlleva ninguna dificultad19. En muchos de
ellos, la encontramos expresada de modo directo y contundente. Después de leer un texto se pregunta: «¿Cuál es la idea principal del texto que acabas de leer?». Y ello sin haber dedicado ni media página de la lección correspondiente a enseñar al alumnado cómo se realiza tan compleja actividad.
LEER PARA COMPRENDER
2. Desarrollo de habilidades interdisciplinares
18Véase de James F. Baumann (ed.), La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula), Madrid, Visor, 1990. 19Hay excepciones. Una de ellas pertenece a la Editorial Bruño, al menos el libro de texto Lengua castellana y literatura, de 2º
de Eso, del año 1997, cuyos autores son Gómez, Lajo, Toboso y Vidorreta. Constituye un serio, sistemático y riguroso intento de trabajar estos aspectos.
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Existen, incluso, apocalípticos que consideran que si es imposible llegar a determinar el auténtico significado de un texto mucho menos será dar con la idea principal del mismo. Una idea estupenda, desde luego, para tomarnos las cosas con cierta precau-ción y prudencia didácticas.
En lo que sí se ponen de acuerdo la mayoría de los teóricos es en considerar que la habilidad para identificar las ideas principales no se diferencia, en sentido estricto, de otras habilidades de comprensión. Eso significa que, en muchas ocasiones, aunque de modo inconsciente, estamos colaborando a dicho desarrollo; especialmente contribui-mos a ello cuando realizacontribui-mos ejercicios de textualización o de reconstrucción, vistos anteriormente.
La idea principal se define frecuentemente como una frase, pero siguen sin precisarse los factores del texto (cuánta información contiene, de qué tipo, cómo se estructura) que determinan si una frase concreta la representa adecuadamente. Los modelos de estructura de discurso de los años setenta que describen los textos como conjunto de proposiciones ordenadas en una jerarquía (Kintsch y van Dij, sobre todo), dieron un nuevo enfoque al asunto, pero algunas dificultades siguen sin resolverse, como veremos al hablar de hacer resúmenes.
Pero vayamos primero con la definición de «idea principal». En el libro de Baumann, después de un exhaustivo repaso histórico al término, se llega a la conclusión de que el mapa descriptivo del mismo es todavía muy confuso20. Consideremos el siguiente
ejemplo:
Se dice que algunos caballos se vuelven locos cuando comen tragacanto. Casi cegados, comienzan a tambalearse y rumiar latas, huesos, cualquier cosa, incluso alambre de púas. Se les enmudecen las articulaciones, el pelo se vuelve áspero. Pronto la muerte pone fin a su misterio.
¿Cómo referirse a la idea principal presente en este texto? Son tantas las posibilidades de poder hacerlo que asombra el prurito de los autores por buscar nuevas denomina-ciones al término: esencia, interpretación, palabra clave, resumen, tópico, tema, título, asunto, frase temática...
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TAREA DEFINICIÓN Y EJEMPLO
Esencia Los caballos se vuelven locos, se ciegan, se tambalean y se les entumecen las articulaciones y, por tanto, mueren.
Interpretación Los caballos no siempre saben lo que les conviene.
Palabra clave Caballo.
Resumen Los caballos enloquecen, enferman y mueren
selectivo/diagrama después de haber comido tragacanto.
selectivo
Tópico Los dueños de los animales tienen mucha responsabilidad.
Título El caballo que enloquece.
Tema ¿Qué ocurre cuando los caballos comen tragacanto?
Asunto Plantas peligrosas.
Tesis/frase temática Se dice que algunos caballos se vuelven locos si comen tragacanto.
En los ámbitos educativos en que nos movemos, menos mal que los profesores redu-cimos toda esta parafernalia terminológica a «resumen», «tema» e «idea principal», que son las palabras más comunes cuando hablamos y escribimos de este asunto.
Sin embargo, el cuadro anterior sí puede servirnos como orientación ante las diversas y contradictorias respuestas que dan los alumnos, cuando se les pide que encuentren la idea principal en un texto. Una vez que las realizan, convendría plantearse con ellos si son respuestas correctas o incorrectas.
Así, ante el texto del tragacanto y los caballos, se recogen algunas respuestas que tra-tan de señalar la idea principal, pero que no se entiende como tal, sino como tema, palabra clave, resumen selectivo, intento de interpretación y frase temática, entre otros.
LEER PARA COMPRENDER
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«Tragacanto». Palabra clave. Pero la más apropiada es caballo.
«Hablan sobre lo que hacen los caballos». No es aceptable como tema. «El efecto del tragacanto en los caballos». Se acepta como tema. «No deberían fabricar algo que mata. Los caballos quieren vivir tanto como los hombres». Intento de interpretación, pero no se acepta plenamente. «Algunos caballos se vuelven locos si comen tragacanto». Frase temática del pasaje. Aceptable.
«Los caballos mueren al comer tragacanto». Resumen selectivo. «Lo dañino que puede ser el tragacanto para los caballos». Enunciado perfecto de la esencia del texto.
Para nosotros, no debería constituir ningún ideal didáctico que los alumnos adquieran cada uno de los nueve tipos de respuestas aquí esbozados. Nos conformamos con que distingan entre tema e idea principal, pues consideramos que son dos términos más que suficientes para dar cuenta del asunto.
En el ejemplo anterior, diríamos que el tema es «Caballos», mientras que la idea esta-ría cifrada en «lo dañino que puede ser el tragacanto para algunos de ellos».
Por eso, es muy importante revelar a los alumnos lo que se espera de ellos cuando se les pide que determinen la idea principal. Es decir, conviene plantearles claramente el objetivo de dicha lectura, que puede consistir en este conjunto de finalidades:
1. Recopilar información según los objetivos establecidos.
2. Hacer generalizaciones de un pasaje completo, como de aspectos del pasaje.
3. Elaborar sus propias respuestas además de seleccionar las correctas. 4. Entender los términos técnicos y los términos usuales sobre la idea
principal.
5. Tener sus propios objetivos de lectura además de seguir los objetivos establecidos de antemano.
El alumno debe saber si extraer la idea principal quiere decir elaborar un tema, o des-cubrir la esencia o una frase temática o una palabra clave que sintetice dicha idea. Y no se puede olvidar que leer para seguir la organización de un autor es una habilidad valio-sa; pero leer para localizar información relacionada con una necesidad personal tam-bién lo es. Y ambas finalidades pertenecen, obviamente, a objetivos distintos que requieren, a su vez, estrategias diferentes.
