Efectividad del PMAEM en el aprendizaje de la lectoescritura en escolares de Xalapa, Ver.

(1)

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

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INSTITUTO

DE

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación

EFECTIVIDAD DEL PMAEM EN EL APRENDIZAJE DE LA

LECTOESCRITURA EN ESCOLARES DE XALAPA, VER.

TESIS

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE

MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN

PSICOLOGlA APUCADA A LA EDUCACIÓN

PRESENTA

ELIA DEL ROCÍO HERNÁNDEZ BAZÁN

(2)

A mi

padre Demetrio

por el ejemplo y

educación que recibí.

A

mi madre Magdalena

por el apoyo y educación

que me otorgó.

A mi esposo Esaú

por iodo el amor, ejemplo

y apoyo que me otorga.

A

mis hermanas

(3)

A mi director de tesis

Dr.

Marco

Wiifredo Salas

Martínez

Con profundo agradecimiento por el

asesoramiento en la realización

de este

estudio.

Al Instituto de Psicología y Educación

por el gran apoyo que significó para

mi desarrollo como estudiante.

A todas aquellas personas que

de alguna forma contribuyeron para

(4)

Agradezco a todos mis maestros de la Maestría EN in v e s t ig a c ió n

EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN la oportunidad de aprender

(5)

RESUMEN

Efectividad del PMAEM en el aprendizaje de la lectoescntura en escolares de Xalapa., Ver.

Eüa del Rocío Hernández Bazán

Instituto de Psicología y Educación, U. V.

Dado que el maestro y las autoridades educativas necesitan conocer la efectividad de los métodos utilizados para la enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura en primer año de primaria, el presente estudio tuvo como propósito evaluar la efectividad del método PMAEM (Variable Independiente) en el aprendizaje de la lecto-escritura (Variable Dependiente) de acuerdo a las taxonomías cognoscitiva, conductuai e interconductual. Participaron cuatro grupos de primer año de escuelas primarias de Xalapa, la edad promedio fue de 6.33 años, 52 niños 39 niñas, el diseño utilizado en los grupos fue preexperimental de pretest, tratamiento, postest.

Las prepruebas y . postpruebas de Mares y cois, permitieron evaluar los aspectos cognitivos en la lectoescritura y el nivel de funcionalidad en el lenguaje.

Las preevaluaciones y postevaluaciones conductuales evaluaron la lectura de calidad, lectura de comprensión, copiado y dictado.

(6)

Portada ...

Dedicatorias

iMnir'c:

IIXL/IVL.

Agradecimientos

Resumen...

Índice genera!....

I ictíi Hp finí iras

Lista de tablas...

Lista de apéndices

a i i t o t i ii « i ii i^ T" w“\r\i m m m i u n r i i u l u i. iim i r v u u u u u iu N

uccion

Planteamiento de! problema

Justificación...

Marco teórico...

Objetivos

¿ " k A P t l T I I I A I I

U M ri I U LU ¡i. IVIC Iu u u .

Sujetos...

Situación Experimenta!...

A naratnc fm atprjalps u pnyinrA

Variabies...

(7)

Hipótesis...

Procedimiento

Procedimiento de confiabiiidad...

CAPÍTULO III. R ESU LTA D O S ...

CAPÍTULO IV DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...

(8)

LISTA DE FIGURAS

1 Porcentajes promedio de palabras correctamente identificadas por los 27 sujetos del grupo 1, durante la preprueba y postprueba de lectura de calidad...

2 Porcentajes promedio de palabras correctamente identificas por los 19 sujetos del grupo 2, durante la preprueba y postprueba de lectura de calidad...

3 Porcentajes promedio de palabras correctamente identificadas por los 27 sujetos del grupo 3, durante la preprueba y postprueba de lectura de calidad ...

4 Porcentajes promedio de palabras correctamente identificadas por los 18 sujetos del grupo 4, durante la preprueba y postprueba de lectura de calidad...

5 Porcentajes promedio de palabras correctamente identificadas por los miembros de los 4 grupos durante la preprueba y postprueba de lectura de calidad...

6 Porcentajes promedio de respuestas intraverbales identificadas correctamente por los 27 sujetos del grupo 1, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión... ...

7 Porcentajes promedio de respuestas intraverbales identificadas correctamente por los 19 sujetos del grupo 2, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión...

(9)

FIG 9 Porcentajes promedio de respuestas Intraverbaies identificadas correctamente por los 18 sujetos del grupo 4, durante !a preprueba y postprueba de lectura de comprensión...

FIG 10 Porcentajes promedio de respuestas intraverbaies

identificadas correctamente por los miembros de los 4 grupos, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión...

FIG 11 Porcentajes promedio de respuesta intraverbal

correcta identificada por los 27 sujetos del grupo 1, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión... ...

correcta identificada por ios 19 sujetos del grupo 2, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión.... ... ...

correcta identificada por los 27 sujetos del grupo 3, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión...

correcta identificada por los 18 sujetos del grupo 4, durante la preprueba y postprueba de lectura de comprensión...

(10)

FIG 16 Porcentajes promedio de

respuestas de escritura

(textuales) identificadas correctamente por los 27 sujetos del grupo 1, durante la preprueba y postprueba de dictado...

FIG 17 Porcentajes promedio de respuestas de escritura (textuales) identificadas correctamente por los 19 sujetos del grupo 2, durante la preprueba y postprueba de dictado...

FIG 18 Porcentajes promedio de respuestas correctas de

escritura (textuales) identificadas por los 27 sujetos del grupo 3, durante ía preprueba y postprueba de dictado...

FIG 19 Porcentajes promedio de respuestas de escritura (textuales) identificadas correctamente por los 18 sujetos del grupo 4, durante la preprueba y postprueba de dictado...

FiG 20 Porcentajes promedio de respuestas de escritura (textuales) identificadas correctamente por los miembros de los 4 grupos, durante la preprueba y postprueba de dictado... ...

FiG 21 Porcentajes promedio de respuestas correctas de

escritura (textuales) identificadas por los 27 sujetos del grupo 1, durante la preprueba y postprueba de copiado ..

FiG 22 Porcentajes promedio de respuestas correctas de

escritura (textuales) identificadas por los 19 sujetos del grupo 2, durante la preprueba y postprueba de copiado ..

FIG 23 Porcentajes promedio de respuestas de escritura (textuales) identificadas correctamente por los 27 sujetos del grupo 3, durante la preprueba y postprueba de copiado... ...

(11)

FIG 24 Porcentajes promedio de respuestas correctas de escritura (textuales) identificadas por los 18 sujetos del grupo 4, durante la preprueba y postprueba de copiado ..

FIG 25 Porcentajes promedio de respuestas correctas de escritura (textuales) identificadas por los miembros de los 4 grupos, durante la preprueba y postprueba de copiado...

FIG 26 Porcentajes promedio de respuestas correctas

emitidas por los 27 sujetos del grupo 1, sobre los aspectos cognitivos de la lectura y escritura (lectura en relación al dibujo, conceptualización de palabra, lectura de izquierda a derecha, lectura de frase, contenido del enunciado, número de palabras en el enunciado, identificación de vocales, identificación de consonantes, identificación de palabras con sílabas trabadas) durante el pretest y postest... ...

FIG 27 Porcentajes promedio de respuestas correctas

emitidas por los 19 sujetos del grupo 2, sobre ios aspectos cognitivos de la lectura y escritura (lectura en relación al dibujo, conceptualización de palabra, lectura de izquierda a derecha, lectura de frase, contenido del enunciado, número de palabras en el enunciado, identificación de vocales, identificación de consonantes, identificación de palabras con sílabas trabadas) durante el pretest y postest...

(12)

28 Porcentajes promedio de respuestas correctas emitidas por los 27 sujetos del grupo 3, sobre los aspectos cognitivos de la lectura y escritura (lectura en relación al dibujo, conceptuaiización de palabra, lectura de izquierda a derecha, lectura de frase, contenido del enunciado, número de palabras en el enunciado, identificación de vocales, identificación de consonantes, identificación de palabras con sílabas trabadas) durante el pretest y postest...

29 Porcentajes promedio de respuestas correctas emitidas por los 18 sujetos del grupo 4, sobre los aspectos cognitivos de la lectura y escritura (lectura en relación al dibujo, conceptuaiización de palabra, lectura de izquierda a derecha, lectura de frase, contenido del enunciado, número de palabras en el enunciado, identificación de vocales, identificación de consonantes, identificación de palabras con sílabas trabadas) durante el pretest y postest...

30 Porcentajes promedio de respuestas motoras

correctas emitidas por los 27 sujetos del grupo 1 en discriminación auditiva, discriminación visual, ubicación del espacio vertical en un dibujo, ubicación del espacio horizontal en un dibujo y escritura del nombre; durante el pretest y postest...

(13)

32 Porcentajes promedio de respuestas motoras correctas emitidas por los 27 sujetos del grupo 3 en discriminación auditiva, discriminación visual, ubicación dei espacio vertical en un dibujo, ubicación del espacio horizontal en un dibujo y escritura del nombre; durante el pretest y postest... ...

correctas emitidas por los 18 sujetos del grupo 4 en discriminación auditiva, discriminación visual, ubicación del espacio vertical en un dibujo, ubicación del espacio horizontal en un dibujo y escritura del nombre; durante el pretest y postest...

34 Porcentajes promedio de respuestas incorrectas, respuestas de sustitución de preguntas, respuestas de sustitución incompletas y de respuestas de sustitución totales emitidas por los 27 sujetos del grupo 1 durante el pretest y postest... ...

35 Porcentajes promedio de respuestas incorrectas, respuestas de sustitución de preguntas, respuestas de sustitución incompletas y de respuestas de sustitución totales emitidas por los 19 sujetos del grupo 2 durante el pretest y postest...

36 Porcentajes promedio de respuestas incorrectas, respuestas de sustitución de preguntas, respuestas de sustitución incompletas y de respuestas de sustitución totales emitidas por los 27 sujetos del grupo 3 durante el pretest y postest... ...

(14)

LISTA DE TABLAS

TABLA 1 Edades de ios sujetos participantes en ei

estudio...

TABLA 2 Puntaje obtenido durante la aplicación del Test de Inteligencia General de Hanver Jahl Escala Especial, por los sujetos de los grupos 1 y 3 ...

TABLA 3 Puntaje obtenido durante la aplicación del Test Reversa!, por los sujetos de los grupos 2 y 4 ...

TABLA 4 Frecuencias y porcentajes de palabras

correctamente identificadas (respuestas textuales) durante la preprueba y postprueba de lectura de calidad, por 27 sujetos del grupo 1 ...

correctamente identificadas (textuales) en la preprueba y postprueba de lectura de calidad, por 19 sujetos del grupo 2 ...

correctamente identificadas (textuales) en la preprueba y postprueba de lectura de calidad, por 27 sujetos del grupo 3 ...

correctamente identificadas (textuales) en la preprueba y postprueba de lectura de calidad, por 18 sujetos del grupo 4 ... ...

TABLA 8 Frecuencias y porcentajes de respuestas

(15)

TABLA 9 Frecuencias y porcentajes de respuestas intraverbales correctas emitidas en !a preprueba y postprueba de lectura de comprensión, por 19 sujetos del grupo 2 . . ...

TABLA 10 Frecuencias y porcentajes de respuestas

intraverbales correctas emitidas en la preprueba y postprueba de lectura de comprensión, en 27 sujetos del grupo 3 ... ...

TABLA 11 Frecuencias y porcentajes de respuestas

intraverbales correctas emitidas en la preprueba y postprueba de lectura de comprensión, por 18 sujetos del grupo 4 ...

TABLA 12 Frecuencias y porcentajes de respuesta

intraverbal emitida a la pregunta de transferencia en preprueba y postprueba de lectura de comprensión, por 27 sujetos del grupo 1 ...

intraverbal emitida a la pregunta de transferencia preprueba y postprueba de lectura de comprensión, por 19 sujetos del grupo 2 ...

TABLA 16 Frecuencias y porcentajes de respuestas de

(16)

TABLA 17 Frecuencias y porcentajes de respuestas de escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de dictado, por 19 sujetos del grupo 2 ...

TABLA 18 Frecuencias y porcentajes de respuestas

correctas de escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de dictado, por 27 sujetos del grupo 3 ...

TABLA 19 Frecuencias y porcentajes de respuestas de

escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de dictado, por 18 sujetos del grupo 4 ...

TABLA 20 Frecuencias y porcentajes de respuestas

correctas de escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de copiado, en 27 sujetos del grupo 1 ...

correctas de escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de copiado, por 19 sujetos del grupo 2 ... ...

TABLA 22 Frecuencias y porcentajes de respuestas de

escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de copiado, por 27 sujetos del grupo 3 ...

correctas de escritura (textuales) emitidas en la preprueba y postprueba de copiado, por 18 sujetos del grupo 4 ...

(17)

TABLA 25 Frecuencias y porcentajes de respuestas correctas emitidas en relación a los aspectos cognitivos de la lectura y la escritura durante la preprueba y posprueba, por los 19 sujetos del grupo 2 ...

TABLA 26 Frecuencias y porcentajes de respuestas

correctas emitidas en relación a los aspectos cognitivos de la lectura y la escritura durante la preprueba y posprueba, por los 27 sujetos del grupo 3 ...

correctas emitidas en relación a los aspectos cognitivos de la lectura y la escritura durante la preprueba y posprueba, por los 18 sujetos del grupo 4 . ...

correctas por identificación motora en la lectura y escritura, emitidas durante la preprueba y posprueba, por ios 27 sujetos de! grupo 1...

correctas por identificación motora en la lectura y escritura, emitidas durante la preprueba y posprueba, por los 19 sujetos del grupo 2 ...

correctas por identificación motora en la lectura y escritura, emitidas durante la preprueba y posprueba, por los 27 sujetos del grupo 3...

(18)

TABLA 32 Frecuencias y porcentajes de respuestas correctas de sustitución, emitidas durante el pretest y postest, por los 27 sujetos del grupo 1... ...

TABLA 33 Frecuencias y porcentajes de respuestas

correctas de sustitución, emitidas durante el pretest y postest, por los 19 sujetos del grupo 2...

correctas de sustitución, emitidas durante el pretest y postest, por los 27 sujetos del grupo 3...

(19)

LISTA DE APÉNDICES

APÉNDICE 1

APÉNDICE 2

APÉNDICE 3

APÉNDICE 4

APÉNDICE 5

APÉNDICES

APÉNDICE 7

APÉNDICE 8

APÉNDICE 9

FIG 1 Porcentajes de palabras correctamente identificadas (textuales) en preprueba y postprueba de lectura de calidad por 27 sujetos del grupo 1 ...

FIG 5 Porcentajes de respuestas intraverbales correctas emitidas en preprueba y postprueba de lectura de comprensión por 27 sujetos del grupo 1 ...

(20)

APÉNDICE 10

APÉNDICE 11

APÉNDICE 12

APÉNDICE 13

APÉNDICE 14

APÉNDICE 15

APÉNDICE 16

APÉNDICE 17

FÍG 10 Porcentajes de respuesta intraverba! correcta emitida en preprueba y postprueba de lectura de comprensión en 19 sujetos del grupo 2 ....

FIG 11 Porcentajes de respuesta intraverba! correcta emitida en preprueba y postprueba de lectura de comprensión en 27 sujetos de! grupo 3 ....

FIG 12 Porcentajes de respuesta intraverba! correcta emitida en preprueba y postprueba de lectura de comprensión en 16 sujetos del grupo 4 ....

FIG 13 Porcentajes de respuestas de escritura (textuales) emitidas correctamente durante la preprueba y postprueba de dictado por 27 sujetos del grupo 1 ...

FIG 16 Porcentajes de respuestas de escritura (textuales) emitidas correctamente durante la preprueba y postprueba de dictado por 18 sujetos del grupo 4 ... ... ...

(21)

APÉNDICE 18

APÉNDICE 19

APÉNDICE 20

FIG 18 Porcentajes de respuestas correctas de escritura (textuales) emitidas durante la preprueba y postprueba de copiado por 19 sujetos del grupo 2

FIG 19 Porcentajes de respuestas correctas de escritura (textuales) emitidas durante la preprueba y postprueba de copiado por 27 sujetos del grupo 3 ..

(22)

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

Para las autoridades educativas y los profesores de educación primaria de nuestro país, es muy importante contar con un, método que favorezca el aprendizaje de la lectura y escritura en niños de primer año. El fracaso de los niños en el aprendizaje de la lectura y escritura durante el primer año de primaria, provoca altos índices de deserción escolar, lo que representa para el profesor, un problema de !a práctica docente que requiere solución adecuada a la variedad de dificultades incluidas en cada grupo escolar.

Cada año escolar, el profesor de grupo de primer año se enfrenta a nuevas características del problema, por lo que cada día requiere de una mayor fundamentación teórico metodológica de la función que realiza frente al grupo.

Ésta es una mayor dificultad, pues la jornada de trabajo, principalmente en los profesores con doble tumo, no permite al profesor contar con el tiempo que requiere el trabajo que realiza: tiempo para buscar bibliografía adecuada, tiempo para localizar la información requerida, tiempo de estudio, hábitos de estudio y otras actividades que son requisito para fundamentar teórico y metodológicamente el trabajo frente a grupo.

(23)

en el estado de Veracruz implementan, para la preparación profesional de los profesores en servicio.

Constantemente los cambios se dan en todos los aspectos de la vida cotidiana y con igual magnitud sé dan en la educación; cambios que plantean una adecuación de la práctica docente que el profesor realiza frente a grupo. El interés de los profesores por lograr una mayor efectividad en el aprendizaje de la lectura y escritura de los niños de primer año de primaria, ha propiciado un amplio estudio de este problema: estudio con resultados variados: principalmente en la implementación de métodos para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura., métodos qué han sido utilizados por los profesores de acuerdo a sus necesidades o por las sugerencias de otros maestros.

Cada método ha sido probado por el profesor y modificado de acuerdo a sus necesidades, lo que en ocasiones propicia como producto: logros o fracasos en los resultados esperados, pero siempre con la necesidad de mejorar el trabajo docente y hacer más efectivo el aprendizaje de la lecto-escritura en los alumnos de primer año.

Son varios los métodos que se utilizan en la educación primaria para la enseñanza de la lecto-escritura, métodos que consideran el aspecto analítico, global o ecléctico de la lecto-escritura:

Analítico por que considera los componentes mínimos de la palabra (grafía o fonema).

Global porque consideran a la comunicación escrita igual a la comunicación oral, donde el texto con su significado amplio es la parte inicia! del aprendizaje de la lengua escrita.

Ecléctico porque inicia con la presentación de enunciados o palabras comunes a! educando, de manera gráfica para partir del significado del mismo y así después realizar el análisis de ios componentes fonológicos de la representación.

(24)

El Capítulo I presenta la introducción, planteamiento del problema

y

e! marco teórico cognitivo, conductual e interconductual utilizado.

En el Capítulo II se describe el método para la selección de los

sujetos del estudio; la situación los materiales y equipos utilizados, la

operacionalización de variables, las hipótesis nulas y alternas, el diseño

experimental, las fases de pretest, tratamiento y postest, además se

incluye el procedimiento utilizado para lograr la confiabilidad entre

evaluadores.

El Capítulo II! reporta el índice de confiabilidad obtenido, la

descripción e interpretación cuantitativa de ios resultados en relación a

objetivos e hipótesis, se anexan las tablas y figuras correspondientes.

Además se describe el diseño estadístico.

En el Capítulo

IV

se reporta la interpretación cualitativa de los

resultados en función de las hipótesis y objetivos del estudio, las

limitaciones prácticas y metodológicas, recomendaciones para

investigaciones semejantes posteriores, aportaciones teóricas

y

prácticas,

además de la contrastación de los resultados con otros realizados sobre

e! mismo fenómeno educativo. También están Incluidas las conclusiones

principales.

(25)

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

No existe evidencia experimental con datos sistemáticos objetivos acerca de la efectividad del método PMAEM. Se desconoce la efectividad, para el establecimiento de la lecto-escritura en niños de primer año de primaria, que otorga el Programa para Mejorar el Aprendizaje de la Escritura y las Matemáticas (PMAEM) anteriormente conocido como: Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita, IMPALE; PALEM, etc. Durante el ciclo escolar 95-96 se trató de implementar en el Estado de Veracruz con las mismas bases teórico

metodológicas, como PROGRAMA NACIONAL PARA LA

LECTOE3CRITURA (PRONALEE5) pero finalmente no se llevó a cabo. Para el profesor de primer grado, una dificultad presente en su práctica docente, es el hecho de requerir conocer la efectividad de los métodos para el establecimiento de la lecto-escritura acorde a los requerimientos de los padres o tutores de sus alumnos, que es un aspecto que influirá en su trabajo docente. Lo anterior ha llevado, durante el último siglo, a la Secretaría de Educación Pública a implementar diferentes Programas Escolares de Educación Primaría, que consideran diferentes métodos para el logro del aprendizaje de la lengua escrita en los niños de primer año de primaria. Pero también los profesores de primer año, de manera empírica, han desarrollado o construido métodos que favorecen la adquisición de la lecto-escritura en ios alumnos.

El hecho de que el profesor de grupo de manera empírica construya un método para el aprendizaje de la lengua escrita (en sus dos modalidades: lectura y escritura), en muchas ocasiones ha sido un gran aporte para la Educación Primaria, pero también, aparece como un problema anexo al trabajo docente, pues esto desencadena carencia de fundamentación teórico práctica en el uso de un método para el aprendizaje de la lecto-escritura y que la mayoría de las veces única y exclusivamente pasa de manera oral de un maestro a otro y esto le resta generalización y fundamentación.

(26)

porque haya sido analizado de acuerdo a sus necesidades específicas, sino que fue seleccionado porque así lo consideró oportuno el profesor.

Las dificultades presentes en la adquisición de la lecto-escritura, no sólo han sido reconocidas en nuestro país, también existen en la mayoría de los países hispano hablantes, con lo que se reconoce la importancia de: la naturaleza alfabética del problema, el método utilizado, la interacción con el ambiente sociocultural del sujeto cognoscente, el ambiente escolar, la preparación profesional del profesor, la desnutrición del niño, la distancia geográfica de la escuela en comunidades apartadas, la topografía de México, entre otras.

Durante mucho tiempo se ha dicho tanto- entre profesores como entre médicos que un factor del escaso aprendizaje, en los diferentes contenidos escolares, de los niños es a causa de la desnutrición, también se afirma que debido a ambientes educativos muy exigentes el niño se ve afectado emocionalmente y esto ocasiona que no pueda acceder al aprendizaje de la lengua escrita, también se ha señalado como factor importante para el aprendizaje de la lecto-escritura el método utilizado por el maestro.

Por lo que se ha afirmado que si la mayoría de los niños tuvieran una alimentación adecuada, con todas las sustancias nutritivas que el niño requiere para su óptimo desarrollo, su aprendizaje mejoraría, esa es la razón de que desde hace muchos años se conozca de la existencia de los desayunos escolares y de los NUTRINPIS, que fueron repartidos por el Instituto Nacional de Protección a la Infancia (INPI) en 1977 en todo el país y que en la actualidad se continúan dotando como desayuno a escolares, en la mayoría de los planteles educativos de algunas regiones del país a través de la intervención del DIF (Desarrollo Integral de la Familia).

También se considera que el niño puede ser afectado, cuando no logra aprender a leer y escribir como otros de sus compañeros, por ser incapaz de realizar actividades en tal forma que obtenga éxito en ellas, sin poder evadir las frustraciones que le acarrea la no realización completa de las acciones o tareas asignadas.

El método utilizado por el maestro, en ocasiones se afirma que debe considerar la naturaleza del niño, en otras la naturaleza del sistema de la lengua escrita que se enseña.

(27)

inicios como una Propuesta para el Aprendizaje de la Lecto-Escritura por la Dirección general de Educación Especial; aquí es preciso señalar que al realizar las entrevistas con las profesoras de primer año, la mayoría hicieron la aclaración, ante la pregunta: ¿Método para la enseñanza de la lecto-escritura que utilizará este año? expresaron que no es método, que es propuesta y que por eso lo utilizarán sólo como un apoyo, pero que en realidad hacían uso de todos ¡os métodos que un momento determinado pudieran ayudar a los niños para el aprendizaje de la lecto-escritura.

En la educación primaria se ie llama método, a una serie de pasos que en un proceso se siguen desde el inicio hasta el término u obtención de los objetivos educativos, de manera ordenada y secuenciada, éste es el modo en que los profesores de primer grado interpretan a los métodos para la lecto-escritura, el método es usado por ellos de manera estática, con un seguimiento detallado.

A la Propuesta la conceptualizan como una opción en caso de necesidad y de aplicabilidad, o sea no hay orden, ni secuencia, es flexible por lo que la consideran sólo como un apoyo.

A lo último señalado, es conveniente aclarar que en parte los profesores acertaron, pero no en todo, la propuesta ahora constituida en programa, es propuesta por el hecho de que no sigue una secuencia rigurosa, el orden no es implantado ya que en el momento que hay un cambio, en el nivel cognitivo de conceptualización de la lengua escrita, en el niño se le integra a otra fase de trabajo escolar, por lo que es flexible el trabajo docente y el trabajo escolar dentro del grupo que utiliza el PMAEM.

Esto no quiere decir que el profesor de grupo va implementando las actividades escolares de sus alumnos, encaminadas para el aprendizaje de la lectoescritura, como mejor le parezcan o como lo decida en ese momento; es un trabajo con planeación acorde a los requerimientos de los niños. Lo que le exige del profesor:

I. implementar las actividades en el momento en que el alumno o el grupo lo requiere,

(28)

III. conocer el proceso de construcción de la lecto-escritura que el niño sigue, para manejar el sistema alfabético convencionalmente en lectura y redacción.

Las actividades escolares están señaladas para cada nivel cognitivo en el niño, esto significa que si el profesor planificó sus actividades para un número determinado de niños en cada nivel cognitivo y al inicio del trabajo detecta que algún o algunos alumnos ya cambiaron de nivel cognitivo, la planificación elaborada por el profesor es flexible y permite incorporar a los alumnos que cambiaron su nivel a otras actividades, donde se pueda lograr mayor avance cognitivo de los alumnos y continuar con su aprendizaje.

El profesor no improvisa desordenadamente su trabajo docente, porque al poseer una conceptualizaeión del proceso de construcción que el niño recorre para lograr el manejo convencional de la lecto-escritura,

existe flexibilidad para que el profesor pueda improvisar

fundamentadamente acorde a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

Para el CICLO ESCOLAR 95-96, la Secretaría de Educación Pública que es la que dictamina el Plan y Programas de Estudio 1993 para la Educación Básica en el nivel de Educación Primaria, señala en su enfoque los propósitos con objetivos, en donde el objetivo “2o Dejar una amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura” (p. 23, SEP, 1993), lo que permitió al profesor desde septiembre 1993 hasta la fecha seleccionar para la asignatura de español (que comprende: Lengua Hablada, Lengua Escrita, Recreación Literaria y Reflexión sobre la Lengua) en primer grado, el método que considera adecuado pueda favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura.

Son varios los métodos para la enseñanza del sistema de la lengua escrita que en la actualidad se están usando, entre ellos: Global de Análisis Estructural, Onomatopéyico, Natural, Fonético, Ecléctico (el implementado durante el Gobierno Federal de Adolfo López Mateos), PMAEM, Rébsamen, entre otros.

(29)

suficiencias, sus deficiencias en términos de los requisitos que debe de establecer un buen método de lecto-escritura y ponderar también su eficacia. En virtud de ser el PMAEM uno de los métodos utilizados con mayor frecuencia en la actualidad, se considera conveniente evaluarlo en todos los aspectos mencionados, derivándose la siguiente pregunta de investigación:

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JUSTIFICACIÓN

Los seres humanos están inmersos en situaciones cotidianas de convencionaíidad, una de esas es la lecto-escritura que hasta en fas comunidades más alejadas aparece en recortes, propaganda, artículos de consumo diario, pero que en las zonas urbanas la lecto-escritura está presenta hasta en los más mínimos detalles dentro y fuera de los hogares.

El niño no se encuentra lejos de la influencia de la lecto-escritura, por lo cual empieza a interactuar con ella desde muy pequeño, pero esto no es manejo convencional de la lecto-escritura, el alumno de primer año no siempre logra acceder al dominio del sistema de la lengua escrita, por eso se reconocen dificultades en la lecto-escritura.

La importancia de este estudio radica en que se podrá obtener información acerca de suficiencias y deficiencias en la aplicación del PMAEM por parte de los profesores de primer año en las escuelas primarias.

La investigadora considera que el Programa para Mejorar el Aprendizaje del Español y las Matemáticas contribuye por medio de esta investigación de manera fundamental a ios esfuerzos en dos sentidos: • Favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura en niños de primer año a

través de la aplicación del PMAEM, pues al conocerse la aplicación que de este programa realizan los maestros de primer año, se podrán hacer ajustes al mismo.

• Implementar estrategias que compensen las dificultades de los niños en su integración a las actividades de lecto-escritura.

• Dar a conocer la aplicabilidad del PMAEM realizada actualmente por los maestros y los resultados a mediano y largo plazo.

• Aplicar los conocimientos obtenidos en esta investigación ai terreno práctico, o sea al diseño de estrategias que el profesor aplique en el aula y que orienten su quehacer educativo.

(31)

MARCO TEÒRICO

La teoría del conocimiento plantea interrogantes sobre cómo surgen ios conceptos y el conocimiento, así el empirismo y ei racionalismo consideran aspectos diferentes sobre estas interrogantes.

Para el empirismo la experiencia es la fuente del conocimiento, las ¡deas surgen de ¡as sensaciones que se conectan en la mente, porque se producen cercanos en tiempo o espacio cuando se ¡nteractúa con el objeto. El empirismo maneja la tesis de que el aprendizaje se produce por medio de la asociación contigua de situaciones o conceptos.

El racionalismo como posición filosófica señala a la razón como la fuente o fundamento del conocimiento. Los datos son interpretados de acuerdo a formas o arreglos de premisas perceptuales innatas de la mente; los sucesos físicos o eventos mentales suceden en un momento particular y espacio determinado.

El cognoscitivismo se ubica dentro del racionalismo.

El empirismo tiene como características: sensualismo,

reduccionismo, asociacionismo, mecanicismo. Las teorías conductistas de Thomdike, Pavlov, Guthrie, Hull y Skinner son asociacionistas (Bower e Hiigard, 1S73).

Entre las corrientes epistemológicas más importantes, en la actualidad, sobre el aprendizaje las constituyen el cognoscitivismo, el conductismo y el interconductismo.

COGNOSCITIVISMO

(32)

Jean Piaget estudió el pensamiento, lenguaje, razonamiento, juicio, conceptos de tiempo, espacio, número y moralidad en los niños. La psicología de Piaget no pudo ser analizada cuantitativa y estadísticamente porque su método ha sido de observación y clínico, no acorde a la estadística.

Piaget estudió en particular las respuestas erróneas de los niños (Patterson, 1982) desarrolló así el método clínico para estudiar el pensamiento del niño. Sus primeros escritos estuvieron basados en el lenguaje de los niños, posteriormente realizó estudios en niños sobre la manipulación y experiencia con objetos, los conceptos que los niños se forman sobre los objetos, el espacio, la causalidad y el tiempo.

La Teoría Psicogenética de Piaget considera el desarrollo cognoscitivo del recién nacido hasta la adolescencia, su interés era saber como el niño y el adolescente construían el concepto adulto de la realidad y de los conceptos científicos. La psicología genética alude al desarrollo individual u ontogénesis, trata de explicar las funciones mentales por su formación o desarrollo en el niño (Piaget y Inhelder; 1989,1981).

Piaget construyó los cimientos del estudio interdisciplinario del conocimiento.

El interés de Piaget estuvo centrado en la epistemología que caracteriza la predisposición innata para ordenar las cosas en tiempo y espacio, también señala que la experiencia con los objetos en tiempo y espacio permite al infante lograr el marco que dé orden a los objetos y las experiencias. Por su formación como biólogo crea la epistemología genética, con la premisa de que observar e investigar organismos individuales permiten conocer aspectos comunes a toda la especie, deja así de lado la confiabilidad y validez de los datos.

Las estructuras cognitivas están entre contenido y función con propiedades de organización acordes al funcionamiento. Las estructura cambian cuando el organismo cambia (en contenidos o acciones) de acuerdo al ambiente.

La función es la forma en que el organismo se relaciona con el ambiente y le favorece progreso cognoscitivo. La forma de funcionar permanece invariable a lo largo del desarrollo. Es el proceso adaptativo.

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ha tenido lugar. El contenido vana conforme al desarrollo del sujeto.

Piaget señala a la organización como característica de la cognición, cada organización como un todo con elementos relacionados entre sí, cambia con el desarrollo. Todo acto inteligente forma parte de un sistema organizado.

La organización y adaptación son las invariantes funcionales durante todo el desarrollo del individuo.

La adaptación del organismo se da a través de dos aspectos complementarios: asimilación y acomodación.

En la asimilación el organismo realiza ajustes al ambiente, el ambiente es el que cambia; en la acomodación es el organismo el que se modifica de acuerdo al ambiente, el organismo cambia debido a las exigencias. La asimilación y la acomodación son dos fuerzas opuestas, cuando no hay dominio de alguna se logra el equilibrio que favorece el desarrollo cognitivo por una constante interacción entre esas dos fuerzas, pero inmediatamente la actividad inteligente se encuentra en otra situación de conflicto cognitivo donde aparece la asimilación y acomodación así el sujeto cognoscente podrá modificar el ambiente o el ambiente lo modificará en otra lucha de fuerzas opuestas que de permitir la equiíibración logrará mayor avance cognitivo.

Piaget (1 97 7,19 85 ,1 99 0) considera cinco estadios o períodos de desarrollo que señalan la construcción sucesiva de estructuras:

E s ta d io d e e je rc ic io d e io s re fle jo s . Piaget señala la existencia tíe ellos desde que el ser nace.

Las primeras reacciones orgánicas son heredadas o reflejas, pero afectan psicológicamente al organismo por lo que dejan de ser automáticas y adquieren sistematización. Las reacciones circulares primarias comienzan como actividades autónomas que prolongan de manera continua los reflejos o movimientos impulsivos (no están destinadas a mantener el resultado en el ambiente exterior). La reacción circular es síntesis activa de la asimilación y acomodación, es ejercicio funcional adquirido que fortifica, prolonga y mantiene el mecanismo deí reflejo y de los aspectos sensoriomotores.

Los esquemas son de diversos grados de complejidad y se

refieren tanto al comportamiento sensoriomotriz, como al

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El esquema es una respuesta que busca un estímulo, es patrón de conducta con que el organismo tiene contacto con el ambiente. Los esquemas son movibles, se relacionan con la adaptación porque favorecen la interacción del organismo con el ambiente; son la base con que el sujeto cognoscente organiza y asimila el ambiente.

... Los., esquemas son estructuras., cognoscitivas relativamente duraderas a las que se asimilan nuevos actos. A cada proceso de asimilación y acomodación se logra modificación o cambio de esquemas.

El esquema surge de las reacciones circulares secundarias y terciarias donde el sujeta comienza actuando por'reflejo y de acuerdo a las variaciones éri esta conducta se logra ef. esquemá.; antes de la operación. El esquema y la función semiótica son básicos para el alcance de la operación.

La asimilación' generalizados es. asimilación-recognoscitiva. Se produce cuándo el niño, es colocado ante situaciones nuevas y .asimila la. situación nueva ai esquema.

La asimilación cognitiva es búsqueda con discriminación o inicio de diferenciación donde el reconocimiento es práctibo y motor. La repetición del reflejo produce asimilación cognitiva , que. constituye 'el inicio del conocimiento.

La asimilación reproductora o funcional (característica de la reacción circular secundaria) asegura el ejercicio, indicio de diferenciación entre medios y fines, la asimilación, de las cosas al yo se convierte en construcción de relaciones entre las cosas.

La asimilación reconocedora es cuando se generaliza a nuevos objetos, pero también permite diferenciar entre los objetos los apropiados o inapropiados. La asimilación reconocedora: y la asimilación reproductora ocurren cuando el niño incitado por hechos externos acciona un esquema en el momento en que su interés se centra en un esquema diferente y actúa de acuerdo a un esquema diferente, esquema sutil pero que interfiere con la acción, al final la acción prosigue normalmente.

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La reacción circular secundaria se inicia cuando un resultado es comprendido como producto de una actividad, son comportamientos, provocados por los objetos ya conocidos: "Los esquemas secúndanos permitirán la construcción de las clases o conceptos en la inteligencia reflexiva. En las reacciones circulares secundarias ya están presentes las significaciones.

El concepto de significación incluye las nociones complementarias de significante y significado. Los significantes son de tres tipos: indicio, símbolo y signo.

Indicio es el significante concreto, no es una representación. Los indicios son significantes característicos de las reacciones circulares secundarias. El símbolo y el signo son significantes de las significaciones abstractas. Símbolo es la imagen evocada mentalmente o el objeto seleccionado para designar clase de acciones o de objetos; supone una representación. Signo es un símbolo colectivo, arbitrario. Símbolo y signo son los dos extremos de una misma situación, los aspectos individual y social de las significaciones.

Las reacciones circulares secundarias “constituyen, durante este período, las más elevadas manifestaciones intelectuales de que sea capaz el niño,” (p. 201, Piaget 1977,1985,1990).

Las reacciones circulares secundarias típicas son cuando el niño obtiene el resultado sin un contexto de búsqueda o de experimentación.

Las reacciones circulares secundarias

derivadas

suceden en un contexto de búsqueda o de experimentación, así el resultado es repetido inmediatamente, situación que se da en etapas posteriores de desarrollo cognitivo.

Los reflejos, las reacciones circulares primárias y las reacciones circulares secundarias caracterizan un estadio determinado, pero se conservan como subestructuras que perduran en los siguientes estadios del desarrollo.

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Las reacciones circulares terciarias llevan al niño a actos completos de inteligencia o descubrimiento de nuevos medios mediante la experimentación activa.

Las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias se parecen porque el resultado es descubierto al azar y la experiencia comienza por repetición.

Un acto es más inteligente cuando más esquemas incluye y mayor dificultad presenten esos esquemas para coordinarse entre sí.

La asimilación y acomodación comienzan a diferenciarse verdaderamente en el nivel de las reacciones circulares terciarias.

En la reacción circular primaria todo esfuerzo de asimilación es a la vez esfuerzo de acomodación. Con la reacción circular secundaria el resultado obliga a una acomodación incesante y el interés hace surgir la asimilación. Durante la reacción circular terciaria la acomodación es un fin que prolonga las asimilaciones anteriores donde incluye nuevas asimilaciones, pero que ante la búsqueda y el descubrimiento de nuevos medios proporciona la acomodación.

Las conductas características de los diferentes estadios no suceden de forma lineal, se dan a manera de pirámide invertida; los nuevos comportamientos se añaden a ios antiguos para completarlos, corregirlos o combinarlos entre ellos.

El ambiente exterior se estructura como objetos permanentes en

relaciones espaciales coherentes de objetivación además de

espacialización correlativa de causalidad y tiempo.

Invención mediante deducción o combinación mental. Las conductas presentan la característica de inteligencia sistemática por estar controladas en base a la conciencia de las relaciones y no por tanteo empírico, la conciencia de las relaciones es profunda, permite así previsión razonada o invención que opera por combinación mental,

Los anteriores estadios presentan aprendizajes en los que la experiencia es evidente, el descubrimiento es superior a la invención, ha consistido en la aplicación de lo conocido a lo nuevo. El mecanismo de la adaptación está presente 'en-l.$s asimilaciones y acomodaciones primitivas.

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presenta en este estadio es deducción creadora. El niño en una situación nueva requiere una adaptación imprevista y particular la búsqueda presenta combinación mental previa antes del uso.

Los períodos cualitativos dei desarrollo cognitivo son cambios estructurales con características de:

Orden de sucesión en las adquisiciones constantes, la sucesión de los períodos es invariable y constante pero la edad del logro varia porque depende de los factores del aprendizaje: transmisión social, entre otros. Carácter integrado porque las estructuras de un período son parte integrante del siguiente período. Son estructura de conjunto al formar un todo integrado.

Período de preparación y el de ¡ogro, donde el primero es cuando se presenta el conflicto cognitivo que lleva al sujeto a poner a prueba sus hipótesis, el de logro se presenta cuando a través de diferentes situaciones, el sujeto consolida estructuras cognitivas superiores a las que hasta ese momento manejaba.

Desfase o d e c a la g e es un obstáculo a la generalización de los estadios, son considerados como regresiones en el desarrollo cognitivo que sirven para el desarrollo intelectual. Todo lo señalado en el estadio de ejercicio de los reflejos se encuentra

dentro de un

estadio más amplio

que

es conocido como estadio sensorio-motriz.

E s ta d io d e la in te lig e n c ia s e n s o rio m o triz o p rá c tic a . Piaget no precisa a que edad aparece y termina, pero la característica esencial es la progresión a través del mecanismo de asociación, donde se nota ¡a subordinación pura de la adquisición a las relaciones exteriores, con la intervención de las actividades del sujeto. El organismo no es pasivo. Estadio I. Son las actividades totales y espontáneas del organismo y reflejos desarrollados en una actividad funcional que implica esquemas de asimilación.

Estadio li. Son acciones con un fin donde los medios apropiados son suministrados por los esquemas conocidos.

Estadio US. Coordinación entre acciones y ejercitación de ¡a coordinación, donde al haber situaciones nuevas existe ya diferenciación entre el fin y el

medio. '

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Estadio V. La conducta presenta búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos.

Estadio VI. Es capaz de encontrar medios nuevos no solo por tanteos sino por combinaciones interiorizadas que logra de forma repentina. E s ta d io d e la in te lig e n c ia in tu itiv a . Donde aparecen los sentimientos interindividuales y las relaciones sociales de sumisión al adulto abarca aproximadamente de los dos a los siete años. Aquí se puede detectar otro nombre que Piaget utiliza para nombrar el periodo sensorio motriz. E s ta d io d e la s o p e ra c io n e s in te le c tu a le s c o n c re ta s . Surge alrededor de los siete-ocho años pero requiere de la función semiótica. Su origen es tardío., porque una acción no es prolongada en representación de forma inmediata, la mayor parte de recuerdos que posee el niño menor de siete años son motores.

La operación requiere reconstruir por representación lo adquirido en la actividad. La reconstrucción parte de la centración en cuerpo y acción, así pasa a la descentración que permite considerar relaciones de los objetos y la actividad a través de la representación.

La descentración para constituir operaciones requiere universo físico y universo interindividual.

El estadio de las operaciones concretas es de organización y preparación para el de operaciones preposicionales.

En este estadio el niño opera con los objetos sin hipótesis verbales.

Las operaciones son iníenonzabíes y reversibles (inversiones o reciprocidad), están coordinadas en un sistema de conjunto, comunes a todos los individuos de igual nivel mental.

Las operaciones concretas son las operaciones de conservación, sedación y clasificación.

Conservación. ES niño considera los estados o configuraciones pero descuida la transformación durante el período anterior, pero durante este período el niño considera al estado subordinado a las transformaciones en variaciones compensadas y Is invariante por la reversibilidad.

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Clasificación. Es agrupamiento que en el primer momento el niño realiza por yuxtaposición, construye una figura. El segundo momento la colección es pequeño conjunto sin diferenciación en subconjuntos. En el momento más avanzado es cuando el niño maneja la inclusión.

La conservación, seriación y clasificación son analizadas de manera individua! por Piaget pero el niño las trabaja relacionadas en todas sus diferentes actividades.

Número. El concepto de número es la síntesis de la seriación y de la inclusión.

Las operaciones infralógicas corresponden a las operaciones espaciales y temporales. El niño las construye de forma paralela a las operaciones iógico-matemáticas.

E s ta d io d e la s o p e ra c io n e s in te le c tu a le s a b s tra c ta s . El sujeto se desprende de lo concreto para trabajar con lo inactual y hacia el porvenir (ideales y teorías sobre adaptaciones de lo real). El individuo razona sobre proposiciones que considera hipótesis, saca conclusiones de posibilidades.

Operación combinatoria. Permite combinar factores, ideas, proposiciones sobre la realidad a través del proceso deductivo de la inteligencia.

Combinación de objetos. Combina dos a dos, tres a tres, entre otros, en diversos órdenes posibles con método que le permite considerar las diferentes posibilidades.

Combinaciones preposicionales. El individuo logra combinar

proposiciones a través de ¡a implicación (s i... entonces), la disyunción (o., o... o los dos), la exclusión (o... o), la incompatibilidad (o... o... o ni uno ni otro), entre otros casos.

Las operaciones preposicionales requieren empleo suficiente, preciso y móvil del lenguaje. La experimentación se favorece en el individuo, por medio de la combinación de objetos y de proposiciones.

Las estructuras cognitivas son variables representan las

Drooiedades oroanizativas de la míelioencia creadas a través deí

I t V * V

funcionamiento e inferióles a partir de la naturaleza de la conducta, explican el porqué se presenta un contenido antes que otro, son mediadoras entre las funciones invariables y sus contenidos.

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Adaptación es el equilibrio entre el organismo y el ambiente, es proceso en que el organismo se transforma en función del ambiente, es variación con efecto en crecimiento de los intercambios entre ambiente y organismo, para favorecer la conservación de éste último.

La organización desde el enfoque biológico es inseparable de la adaptación, son dos procesos complementarios del mismo mecanismo, donde la organización se realiza de manera interna y la adaptación es el aspecto externo. La inteligencia reflexiva y la inteligencia práctica tienen esta interdependencia organización-adaptación.

La concordancia del pensamiento con los objetos y la concordancia del pensamiento consigo mismo categoriza la doble invariante funcional.

La herencia especial o herencia específica es recibida de acuerdo ,a la especie a que el organismo pertenece, son las estructuras neurológicas, sensoriales y dotación biológica. Impide o facilita el funcionamiento intelectual, pero no explica ei funcionamiento mismo. Supone en el hombre determinados niveles de inteligencia superiores a los de! mono.

La herencia general es la organización intelectual o forma de efectuar los intercambios con ei ambiente, genera estructuras cognoscitivas, su funcionamiento permanece constante durante toda la vida por lo que se conoce de forma particular con el nombre de invariantes funcionales.

Piaget y Inheider (1969, 1981) señalan cuatro factores del aprendizaje: maduración, experiencia, transmisión social y equitación.

PSÍCOGENÉTICA APLICADA

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Un sistema de representación requiere diferenciación entre elementos y relaciones en el objeto a representar, además de escoger ios elementos y relaciones presentes en la representación.

La codificación tiene predeterminados ios elementos y las relaciones, en caso de nuevo código se busca nueva representación para los mismos elementos y las mismas relaciones. Cuando se crea una representación no están predeterminados ni los elementos ni las relaciones.

La construcción de una forma de representación es un largo proceso histórico, hasta el logro final de uso colectivo. Para los escolares de primer grado de primaria, el sistema numérico y el sistema de la lengua escrita representan dificultades conceptuales semejantes a las de la construcción de un sistema. El niño deberá reinventar los sistemas porque debe de comprender el proceso de construcción y sus reglas de producción que representan un problema epistemológico ¿Cuál es la relación entre lo real y su representación?.

Él signo lingüístico del lenguaje escrito dificulta reconocer los parámetros subyacentes en la representación, porque presenta un carácter bifásico: naturaleza compleja y la relación de referencia.

Las escrituras alfabéticas como la del idioma español manejan diferencias entre los significantes, a diferencia con las escrituras ideográficas que las tienen en los significados. Ningún sistema de escritura equilibra en su representación la naturaleza bifásica del signo lingüístico, pero además incluyen una mayor dificultad para el niño, pues los sistemas alfabéticos a través de la ortografía manejan aspectos ideográficos.

Alfabetizado, en sentido amplio, es poseer la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar crítica y creativamente. La alfabetización como procesos de construcción de conocimientos transforman a los sujetos, porque favorece la expresión y análisis de afectos, ideas y vivencias propias y de otros (SEP, 1995).

Diferenciar el sistema de codificación y el sistema de representación muestra una división en la acción alfabetizados.

A) Considerar a la escritura código de transcripción presenta a las

unidades sonoras como unidades gráficas que requieren

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sin considerar la inclusión del significante sonoro como poseedor del significado o importancia del signo lingüístico. Esta práctica considera que si no hay dificultad para discriminar formas visuales próximas o formas auditivas próximas, ni para dibujarlas entonces no habrá dificultad para aprender a leer y escribir,' porque sólo es una transcripción de los sonoro al código visual.

B) Considerar el aprendizaje de la lengua escrita, como comprensión de la forma en que se construyó el sistema de representación, plantea de forma diferente el problema. Cuando el. niño sabe hablar correctamente y posee las discriminaciones perceptivas necesarias, pero no puede entender la naturaleza del sistema de representación, requiere entender además que hay elementos del lenguaje oral (la entonación) que no son retenidos en la representación. Las palabras representadas son tratadas como equivalentes, aún cuando son de diferentes clases.

Cuando se considera a la escritura como código de transcripción, su aprendizaje representa adquisición de una técnica o mecanización.

Concebir a la escritura como un sistema de representación donde su aprendizaje es apropiación de un nuevo objeto de conocimiento o un aprendizaje conceptual, involucra un proceso más acorde a la naturaleza del niño (sujeto cognoscente).

El niño en proceso de aprendizaje de la escritura realiza producciones espontáneas de acuerdo a sus hipótesis cognitivas (escribe como el cree debe escribirse). Interpretar estas producciones requiere una actitud teórica. El niño no sólo aprende ante una enseñanza sistemática y si se considera que el niño no pide permiso para aprender se puede aceptar que el niño aprende, de acuerdo a sus posibilidades, en todo momento.