I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN. Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA
Tandil – Argentina
I.3. Formación inicial de docentes. Prácticas y representaciones.
LA ESCRITURA EN LOS PROCESOS DE ESTUDIO
2 “al escribir, se trabaja sobre el pensamiento, se le da una forma entre otras posibles (…) La escritura da forma a las ideas pero no como un molde externo al contenido: al escribir se crean contenidos no existentes. Por ello escribir es uno de los mejores métodos para pensar” (Carlino, 2006)
El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigación “Entre la enseñanza y el aprendizaje, los procesos de estudio en las experiencias de formación académica de los estudiantes”. El mismo se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos (2011-2014) (1).
Se propone comprender cómo los estudiantes - de las carreras Profesorado y/o Licenciatura en Ciencias de la Educación - abordan e interpretan, a lo largo de la formación, sus procesos de estudio en las complejas relaciones con el saber y con el aprender. Indaga en “los procesos de estudio” desde una mirada didáctica, que no piensa a la enseñanza como su único objeto de estudio sino que lo trasciende (Chevallard, Bosch y Gascón, 1997).
La intención última de esta investigación fue abordar un problema institucional y curricular relevante para nuestra Facultad, aportando saberes sobre los procesos implicados en la formación de los estudiantes e interpelar y repensar, en relación con ellos, las prácticas de enseñanza en el nivel superior.
El objetivo específico planteado fue: comprender los procesos de estudio que despliegan nuestros estudiantes para aprender - tanto los que ocurren dentro como fuera del ámbito educativo -, a lo largo de sus trayectorias e itinerarios de formación.
Realizamos entrevistas en profundidad a una muestra de estudiantes - informantes clave-. Seleccionamos - al azar - , cinco ingresantes por cada cohorte, entre el período 2007 y 2011.
3 ¿Qué escriben los estudiantes en el marco de sus procesos de estudio? ¿Cuáles son los géneros discursivos más habituales en la formación?
Haremos una distinción primera entre escrituras a las que los estudiantes aludieron en las entrevistas.
Por un lado, las solicitadas por los docentes desde las propuestas de cátedra: trabajos prácticos y parciales, entre las que priman ciertos géneros, como por ejemplo: monografías, ensayos, informes, propuestas didácticas, entre otros.
Por otro lado, escrituras que los estudiantes ponen en juego en sus procesos y prácticas de estudio sin ser explícitamente requeridas por los docentes. Escrituras más íntimas, personales, implícitas, que responden a decisiones particulares. Escrituras “no vistas”, “secretas”, “ocultas a la mirada de los docentes”, no enseñadas, pautadas ni evaluadas directamente por ellos.
1. Escrituras solicitadas por los docentes o propuestas de cátedra.
Plantearemos algunas cuestiones señaladas por los estudiantes en relación a los trabajos prácticos y los parciales.
Los trabajos prácticos son solicitados desde las propuestas de cátedra y refieren a variadas producciones y textos escritos complejos, que requieren integración y elaboración de saberes por parte de los estudiantes. Más allá de la variedad de propuestas reconocidas en cuanto a consignas, actividades y tareas solicitadas (individuales o grupales, áulicas o extra-áulicas), son instancias muy valoradas por la mayoría de los estudiantes, especialmente por los ingresantes. Éstos son visualizados como importantes indicios de las expectativas de los profesores. Les permiten anticipar lo que docentes de diferentes cátedras priorizan en cuanto a los contenidos y el tipo de actividad cognitiva que esperan de ellos. Dice una estudiante: “Cuando te dan un trabajo práctico te están marcando un caminito que uno tiene que seguir”.
4 Por otro lado, reconocen y requieren las devoluciones, señalamientos y correcciones de los profesores sobre sus producciones. Los estudiantes señalan que no es muy habitual que los docentes soliciten reescritura de sus trabajos prácticos. En este sentido las valoran y consideran fundamentales en tanto los ayuda a organizar, sistematizar y autoevaluar sus procesos de estudio y de aprendizaje. Así rescatan reiteradamente las propuestas de cátedra que los apoyan y acompañan a lo largo de las diferentes instancias. Expresa una alumna: “…me servían los comentarios de los trabajos prácticos, a veces en el momento y otras veces me servían más cuando me sentaba a estudiar en otra instancia, para repensar”.
Como vemos, los comentarios cualitativos de los docentes en relación a la producción escrita intervienen en sus procesos de estudio, inclusive, a veces, mucho tiempo después.
También prestan especial atención los estudiantes, como aspecto fundamental a la hora de realizar sus trabajos prácticos, los criterios establecidos para su producción. Una alumna, que nunca antes había realizado una monografía, señala: “Ni idea qué significaba hacer una monografía. Y después los profesores nos explicaron, nos fueron enseñando cómo hacerla, sus partes, etc., entonces, ahí fue como que fui entendiendo más”.
En sentido contrario, manifiestan dificultades cuando no se sienten acompañamiento en la elaboración de los trabajos. Una estudiante, en relación con un trabajo de campo del primer año del cursado, expresa: “tuve que hacer un trabajo de campo que me llevó bastante cabeza, neurona y tiempo. Ahí encontré una dificultad porque no sabía, no tenía mucho conocimiento sobre el tema de la investigación, de cómo hacerla. Un trabajo para el que uno no tiene recursos, no tiene texto, no conoce de autores y que demandaba, justamente eso que uno no tenía. Ese fue un gran obstáculo, saber lo que es una investigación, el tema del marco teórico… el análisis de datos, porque no sabía cómo hacerlo…y fue de cero aprender sola, a los golpes, buscar libros, preguntar”.
5 Entre los géneros discursivos más habitualmente producidos en la carrera mencionaron: el ensayo, la monografía, las propuestas de enseñanza o diferentes tipos de planificaciones didácticas, el informe sobre textos leídos o análisis de películas, las síntesis de clases, los diseños de investigación, entre otros.
Los parciales constituyen otro tipo de producciones escritas - domiciliarias o de elaboración áulica; grupales o individuales; que solicitan respuesta a preguntas, precisión o definición de conceptos, elaboración de textos propios.
Constituyen, para los estudiantes, instancias de sistematización previas a los exámenes finales. “Yo creo que los parciales ayudan, a mí por lo menos me ayudaron. Porque es como que estudiás para el parcial, después estudiás para el otro parcial y llegado el final ya tenés los resúmenes, ya está entendido”.
Una alumna avanzada reconoce cambios en las consignas de los parciales, a lo largo de la carrera: “En los primeros años, en primero y segundo año sobre todo, era decir lo que dice la fuente y, en cambio, en tercero, cuarto y quinto lo que había era más un acto de creación por parte del alumno, donde no era solamente decir lo que dice el autor sino pensar otras cosas acerca de ello, incluir otros aportes, otros autores, otras temáticas de interés”.
Una estudiante señala que no le gustan los parciales domiciliarios. De sus dichos se desprende el tipo de producción escrita al que apuntan éstos, de una mayor exigencia intelectual: “Lo que no me gusta son los parciales domiciliarios, porque hay que desmitificar eso de que son más fáciles (…). Son mucho más complejos, llevan más tiempo, tenés que investigar demasiado. No es que porque estás en tu casa y tenés los apuntes y el libro es más fácil, eso es un mito”.
2. Escrituras implícitas
2. a. Escrituras en el momento de la clase
6 sentido y mayor significación sobre el tema. Esto es muy común en los estudiantes de primer año y cambia al avanzar en la carrera. Los estudiantes de los últimos años van construyendo otros criterios de relevancia en sus notas: priorizar los textos fuente, mencionar sólo conceptos, autores, bibliografía, preguntas del profesor en la clase. Dice una estudiante de quinto año: “siempre tomé mucho apunte pero como que la fuente o el autor era lo principal. No anoto todo, escribo los conceptos o las problemáticas que tratamos en clase, desde qué autor, para organizarme luego al estudiar”.
La toma de notas cumple así la función de registrar aquello en lo que hacer hincapié o las aclaraciones que permiten entender lo que sólo no se pudo y en la clase se precisa. Dice otra estudiante: “(…) a veces veo qué es lo que más habló la profesora, capaz que hay palabras que no entiendo y anoto las aclaraciones de la clase”. Otra estudiante señala: “apunto las cosas que me parecen importantes o que yo comprendo y que puedo llevar después al texto. Conceptos que por ahí el texto te los dice de una forma y el profesor te lo dice de otra y que te ayuda más a comprenderlo”. A la vez, otorga importancia a los apuntes en su proceso de estudio, como texto que se lee posteriormente: “Estudio mucho en relación a mis apuntes en la carpeta”.
Los comentarios de los estudiantes nos están diciendo que la práctica de tomar notas no es enseñada, sino empleada como necesidad genuina para poder aprender, comprender, como herramienta de estudio: “en el Secundario había una sola materia en la que se tomaba apuntes, en el resto copiábamos del pizarrón o dictaban y prácticamente yo ni copiaba. Entonces, cuando entré en la Facultad, vi que el profesor hablaba y dije bueno, acá tengo que escribir si no, no voy a entender nada. Entonces, empecé a escribir, a tomar apuntes. Yo no estaba acostumbrada a hacerlo y me di cuenta que la toma de apuntes es algo importante porque ahí mismo estás estudiando. A mí me queda muchísimo lo que tomo de apuntes y tomo eso como una herramienta de estudio”.
En sus expresiones, además de lo que priorizan, señalan los modos en los que toman notas. Dice una estudiante: “Trato de tomar apuntes de todo lo que dice el profesor, en forma de cuadros o voy haciendo y sacando flechas, recuadros en base a conceptos que a mí me resulten complicados o que no entienda, eso trato de tomar siempre. Y después, de la bibliografía que se trabaja durante el día y también lo que se explica”.
2. b. Escrituras en el momento de la lectura
7 relevantes, otros marcan con colores o escriben en el margen o combinan estas formas. Comenta una de ellas: “voy subrayando lo que me parece importante y escribiendo al margen, hago anotaciones a los costados”. Algunos estudiantes señalan cómo marcan con colores y explicitan el tipo de anotaciones sobre el texto. Una estudiante comenta cómo marcar con colores le permite recordar: “…me servía mucho el tema de los colores, no puedo puntear todo con birome azul, siempre subrayo con colores. Pero por una cuestión de que tengo bastante memoria visual y yo después voy recordando toda la parte de la hoja, eso me ayuda”. Otra, señala que sus anotaciones al margen refieren a asociaciones, a ideas extratextuales: “Seguro que algo que leí me hizo acordar a otra cosa, lo anoto al lado con lápiz. Este párrafo me despertó pensar en tal cosa, entonces lo anoto”. Otra estudiante, refiriendo a una segunda lectura, dice: “Marco los conceptos con un color y la idea total con otro color y con lápiz al costado las anotaciones, una pregunta, algo que relacioné con otro texto, cosas así. Por ejemplo pongo “no” al costado a cosas que ya no son tan importantes”. Marcas de relevancia entre lo que se considera principal y lo que no es tan importante.
Interesante comentario sobre el modo en que los “recién llegados” a la cultura académica necesitan apropiarse de esta práctica es el de una ingresante: “Otra cosa que me sirvió fue que muchos de los textos que leíamos eran fotocopias de los profesores. Entonces, ahí, me di cuenta que mi profesor subrayaba una palabra, una idea, escribía un poquito al lado y yo me fui guiando cómo subrayar. Me fui dando cuenta de que no servía subrayar todo. Al principio lo hacía, no tenía ni idea de cómo encarar un texto. Entonces, me sirvió muchas veces que sean fotocopias de los textos de los profesores”. Nos habla de tácticas que los estudiantes aprehenden solos, observando las marcas que otros, “expertos en la disciplina”, dejan sobre los textos, ya que esto se enseña explícitamente.
8 Otra estudiante nos habla del uso de Word para armar sus resúmenes y de la relación que en él establece entre apuntes de clase y texto: “…resumo lo que leí en la fotocopia, paso eso a la computadora, al Word… Anoto muchísimo. Tomo muchos apuntes. A la hora de hacer el resumen en la computadora, tengo en cuenta lo de los textos, el resumen y también las anotaciones de clase, lo que tengo sobre el análisis del texto”.
Encontramos diferentes modos de concebir y producir los resúmenes: pueden acercarse más a una copia, transcripción o reproducción fiel de fragmentos marcados en el texto o independizarse del texto leído y adquirir rasgos más personales a modo de construcción de un texto propio que introduce comprensiones, ideas y relaciones elaboradas a partir de la lectura.
Muy interesante resulta la vinculación que establece una estudiante entre resumen y estudio: “Yo no entiendo cómo algunos compañeros dicen que resumen y luego estudian. Yo cuando hago el resumen es porque entiendo, estoy estudiando ya cuando escribo, cuando me lo resumo para mí”. Así, agrega: “No se puede estudiar con resúmenes de otros porque el resumen, si lo hizo otra persona, es lo que a la otra persona le quedó, y cuando vos lo leés al resumen no podés”. El resumen sirve de base o sostén para continuar el proceso de estudio, para preparar un trabajo práctico, parcial o examen final. Comenta una estudiante avanzada: “Después de leer los textos, voy haciendo resúmenes o escribiendo algunas ideas generales. Me sirve mucho escribir, o sea, si voy leyendo un texto tengo que escribir algo, aunque sea un comentario, un resumen, una síntesis, cosa que después, recapitulado, volviendo a eso que escribí, pueda elaborar algo para un parcial o para saber lo que voy a decir en un final”.
9 ¿Qué sentidos atribuyen los estudiantes a la escritura en el marco de sus procesos de estudio?, ¿para qué y para quién escriben?
Nos interesa aquí plantear sólo algunas reflexiones sobre las interpretaciones de los estudiantes en torno a dos cuestiones: los sentidos y destinatarios de sus escrituras académicas.
Numerosos autores - Ferreiro, Lerner, Finocchio, Brito, Carlino - han reflexionado sobre las condiciones en que se escribe en contextos escolares o académicos y su alejamiento de las condiciones y usos sociales que esta práctica adquiere fuera de los mismos.
La producción de textos en el nivel superior está atravesada por condiciones institucionales y didácticas particulares; mediaciones que varían según las lógicas y discursos de las materias.
Los estudiantes atribuyen a la escritura académica en la facultad los siguientes sentidos: “recordar lo que un autor señala”, “registrar eso que el docente considera importante”, “organizar información sobre un tema”, “memorizar, expresar lo comprendido”, “responder a las preguntas o consignas”. Así, se escribe en general para ser evaluado, para mostrar o dar cuenta de lo estudiado y aprendido.
La escritura en la formación docente “…comienza a ocupar el lugar del estudio (el fichaje, la toma de notas, los resúmenes), de las evaluaciones (los parciales, los trabajos prácticos, las monografías, los informes, etc.) (…) Es indudable que, cuando se escribe, en la formación se lo hace para estudiar y exhibir lo estudiado…” (Finocchio, 2009: 32).
Al mismo tiempo Brito (2003) afirma que el rasgo distintivo de los géneros propios de la escritura pedagógica es el “escribir para dar cuenta”.
10 como alienada. Y cuando se pierde el interés y el deseo, eso se vuelve angustioso (…) No es solamente lo que el docente espera. Es también lo que yo espero de mí. Y es jugar un poco en esa tensión”. Otra estudiante avanzada señala: “Cuando tengo que decir o escribir algo que solamente tenga que complacer, no le encuentro sentido para mí. Entonces, trato de irle inscribiendo algo de lo propio”. Expresiones que nos permiten pensar en cómo enfrentan los estudiantes la tensión entre escribir para dar cuenta y escribir desde un compromiso personal, más ligado a la autoría, a las propias ideas.
En relación a los destinatarios, los estudiantes reconocieron positivamente actividades de escritura de ciertas cátedras; situaciones comunicativas que los invitan a imaginar o producir textos para otros destinatarios, compañeros, docentes de diferentes niveles del sistema educativo, otros miembros de la comunidad: “Fue desafiante en el marco de una de las cátedras escribir ponencias sobre las problemáticas que trabajamos para presentarlas en una Jornada a los demás estudiantes”. Otro estudiante expresa: “…aprendimos que es muy útil construir un texto para un docente concreto del ambiente educativo, es algo que no hacemos casi durante la carrera y es una de las mayores dificultades, escribir pensando en alguien ¿cómo le escribimos?, ¿interpretará lo que le queremos decir? Se jugaron exigencias desde lo académico y las características del lector que hay que tener en cuenta de verdad”. Refieren así a la escritura de ponencias que expusieron en una Jornada y a la elaboración de propuestas de enseñanza destinadas a docentes de escuela secundaria. Estas cuestiones son fundamentales para pensar las prácticas de escritura en los trayectos de formación docente. Si nos proponemos que los estudiantes se apropien de competencias necesarias para participar de la vida académica y profesional, es importante proponerles escribir textos propios de diferentes géneros: ponencias, artículos de divulgación, reseñas de libros, propuestas pedagógicas, etc.. Del mismo modo, desafiarlos a producir textos con diferentes propósitos para múltiples destinatarios y no sólo para los docentes de la facultad. Prácticas que resignifiquen el sentido del estudio, no sólo considerado como fin en sí mismo, para acreditar o aprobar, sino como medio para otros desempeños, comprender un problemática social, decidir una intervención; que comprometan y reten a los estudiantes a asumir un posicionamiento frente al hacer (propio y ajeno) y no sólo para dar cuenta o ser evaluados.
11 No profundizaremos demasiado en sus concepciones sobre la escritura académica, pues no fue objeto central de este estudio. Sólo quisiéramos plantear algunas cuestiones que se desprenden de las entrevistas en relación a la escritura como proceso recursivo y a la importancia de la revisión y reescritura en dicho proceso.
Los supuestos que los estudiantes construyen sobre lo que significa escribir en la universidad tienen que ver con sus experiencias, biografías y trayectorias de formación. Las prácticas crean concepciones y las concepciones inciden en las prácticas.
Una idea generalizada es la de la escritura como producto; creer que la escritura es un don de unos pocos, producto de la inspiración y la creatividad que implica volcar las ideas de un tirón en un papel, sin considerar que es algo se aprende y se desarrolla.
Una estudiante avanzada rompe con esa idea al señalar: “…el proceso de escritura es importante acá en la facultad. Aprendí a escribir, igual todavía me falta muchísimo. A veces me pongo a leer trabajos de primer año y los míos de ahora y veo que son totalmente diferentes. Entonces, veo un proceso de aprendizaje, aunque eso no termine. Y eso se lo debo a la facultad y a ciertas materias”.
Si sostenemos que la escritura es un proceso que supone complejas actividades intelectuales, de pensamiento y estrategias de reformulación del conocimiento, diremos que no se adquiere de una vez y para siempre. A escribir se aprenden en contextos y lógicas disciplinares, con propósitos y destinatarios específicos. Deberíamos entonces pensar, en este sentido, desde lo que los estudiantes nos dicen, si desde las propuestas de cátedra enseñamos a escribir o si solo solicitamos y evaluamos su escritura, responsabilizándolos de su aprendizaje y apropiación.
En general, los estudiantes señalan que no son muy habituales las devoluciones o comentarios cualitativos sobre sus producciones: “…pocas veces pasó que nos hacían un comentario del parcial, en la mayoría de los casos era la nota y ya está, te fue bien, no te fue bien, vení la próxima a recuperar”.
12 estábamos mal y podamos corregir cosas y volver a entregar. Esta cuestión de corregir es un modo de estudiar también”.
En relación a los diferentes modos de concebir el “error” y de entender sus relaciones con el aprendizaje, un estudiante dice: “…No son lo mismo los trabajos prácticos con devolución, sin devolución, los parciales con recuperatorio, sin recuperatorio. Uno se da cuenta de las diferentes modalidades de las materias y las estrategias que uno toma de eso para aprender. No es lo mismo el que te plantea “bueno, tenemos un trabajo práctico y si no lo hacés bien tenés un recuperatorio, si lo hacés mal, lo lamento” o el que te dice “no importa cuántas veces esté mal el texto, yo te lo voy a seguir corrigiendo hasta que vos puedas hacer una producción buena y te voy a marcar el error, no como una carga negativa sino como algo positivo. Mirá, date cuenta, éste es tu error pero podés modificarlo y no hay ningún drama”. Expresiones que hablan de la relevancia que otorgan a la revisión en el proceso de escritura y reescritura y de las diferencias que ellos reconocen entre las cátedras y los modos de abordaje.
Para finalizar, un interesante planteo respecto de la ambigüedad de las correcciones de los docentes: “…siempre hablamos con los compañeros, últimamente la típica es esto de que los profes te digan, sobre tu trabajo, “te falta una vueltita, una vueltita más”. Lo de la “vueltita” es muy recurrente y nadie te dice a qué se refiere la vueltita. Resulta violento escuchar eso porque uno está poniendo todo de sí para resolver bien los trabajos, para enfrentar un conflicto. Que te marquen el error y no te expliquen qué hacer o qué cambiar para revisar, molesta. Uno quiere saber, bueno, tengo un error, bárbaro, es normal, es lógico, estoy aprendiendo, pero decime qué hago a partir del error, marcame bien qué es lo que puedo hacer para poder salir de ahí y avanzar hacia lo que vos querés”.
Conclusión
13 Notas
(1) Al equipo, conformado por profesoras en Ciencias de la Educación, docentes de la cátedra Didáctica IV y Taller de Psicopedagogía, lo dirige la Dra. María Amelia Migueles.
Bibliografía
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BRITO, A (Dir.); CANO, F., FINOCHIO, A.M. y GASPAR, M. P. (2010). Lectura, escritura y educación. Rosario: Homo Sapiens.
CARLI, S. (2012) El estudiante universitario, hacia una historia del presente de la educación pública. Buenos Aires. Siglo XXI.
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
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CARLINO, P. (2006) La escritura en la Investigación. Documento de trabajo n° 19. Serie de “Documentos de trabajo”. Universidad de San Andrés.
CHEVALLARD, Y. (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.
CHEVALLARD, Y., BOSCH, M. y GASCÓN, J. (1997) Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Cuadernos de Educación. ICE – HORSORI. Universidad de Barcelona.
FINOCCHIO, A. M. (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Buenos Aires: Paidós.
LERNER, D. (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica.
