acceso, participacion y
progreso
E
xiste evidencia que el conocimiento es un factorimportante en el desarrollo social y económico. La educación es vista no sólo como un mecanismo de formación valórica y ciudadana sino también como un medio para desarrollar la capacidad productiva y social del individuo. La educación contribuye al desarrollo de ciudadanos aptos para vivir y aportar a la sociedad, así como también individuos capaces de ajustarse a las nuevas demandas del mundo laboral moderno. Por lo tanto, es de interés de las sociedades garantizar oportunidades educativas a todos los ciudadanos.
En general, en adición a sus objetivos específicos, la educación pre-primaria prepara al niño para acceder a la escuela, y la educación primaria es la base para el mundo social y laboral. La educación secundaria permite continuar esta preparación y promueve las habilidades necesarias para ingresar al mercado de trabajo.
El número de años y horas obligatorias de enseñanza formal señala el mínimo deseado por los países para cada uno de sus habitantes. Sin embargo, la información acerca del ingreso al sistema de enseñanza primaria, como la matrícula en los distintos niveles educativos, ilustra las verdaderas oportunidades del sistema educativo de cada país. Otra información importante para entender el sistema educativo de los distintos países es el número de repetidores. Juntas, la información de matrícula y repetición, indican tanto el acceso como la eficiencia interna del sistema educativo.
Existe una diversidad en la estructura académica de los sistemas educativos de los países, la que responde a situaciones específicas que vive cada uno. Dada esta diversidad y en el interés de la comparabilidad internacional, es imprescindible aplicar la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE-97)1, herramienta que provee un estándar internacional para comparar las distintas estructuras educativas
entre países.
1 UNESCO desarrolló el sistema CINE en 1976, mientras que la versión revisada que se aplica actualmente entró en vigencia en noviembre del 1997. En los anexos se encuentra una versión sintética de la CINE-97 y la estructura educativa de cada país según esta clasificación.
Este capítulo se estructura de la siguiente manera: la primera parte describe los sistemas educativos de la región en términos del tiempo obligatorio de enseñanza formal. La segunda parte analiza el cumplimiento de lo establecido en las normas y políticas educativas respecto a los años de estudio. La tercera parte analiza la cobertura y la participación de la población en los distintos niveles educativos. Finalmente, se analiza el progreso educativo de los alumnos a través del indicador de repetición.
2.1
OBLIGATORIEDAD Y TIEMPO FORMAL DE ESTUDIO
La obligatoriedad y tiempo formal de estudio muestran, en teoría, la aspiración de los países en términos de la duración mínima de estudios a los que tiene derecho la población.
Escolaridad obligatoria
La escolaridad obligatoria se refiere al número mínimo de años que una persona debe cursar en el sistema escolar. El requerimiento en América Latina varía desde 6 a 11 años de escolarización, que correspondería en la mayoría de los casos a educación primaria y secundaria baja. Honduras, Nicaragua y Panamá, es decir 3 de 18 países, establecen 6 años de escolaridad mínima, mientras que Perú es el único país latinoamericano que ha adoptado más de 10 años de estudio obligatorio. Los demás países latinoamericanos, como muestra la figura 2.1, se ubican entre estos dos extremos; 5 países han definido 10 años de escolaridad obligatoria, otros 5 países establecen 9 años y 4 países tienen 8 años.
La figura 2.2 muestra la situación en el Caribe, donde el rango de escolaridad obligatoria es más amplio; el período más corto, 6 años, se registra en Haití, Jamaica y Surinam mientras que Anguila, Dominica, San Cristóbal y Nieves y Turcos y Caicos presentan el más largo, 13 años. Sin embargo, en contraste a la situación latinoamericana, todos los países de la subregión salvo 4, se ubican en el rango de 10 a 13 años de estudio obligatorio. En ciertos países como Anguila, Dominica, San Cristóbal y Nieves es obligatorio cumplir el primer año de educación post-secundaria (nivel CINE 4A), que prepara a los alumnos para ingresar a la educación terciaria. La situación caribeña se acerca más a lo establecido en Canadá y EEUU, donde es obligatorio cursar entre 10 y 14 años de estudio. Mientras en EEUU la obligatoriedad varía según el estado2, en Canadá, ésta se establece a nivel nacional; el rango de edad obligatorio va desde los 6 hasta los 16 años de edad. Nótese que en ambos casos la obligatoriedad se define en función de las edades de los estudiantes, mientras que en el resto de la región se define en niveles y grados de estudio.
2 En EEUU existen 11 rangos de edad distintos considerados obligatorios. Los límites mínimos de estos rangos son 5, 6, 7 u 8 años de edad, y los máximos varían de 16 a 18 años. Los rangos más comunes (adoptados por 28 estados) varían entre 7 y 16 y entre 6 y 16 años de edad. Fuente: UNESCO Institute of Statistics. Véase anexo para datos y notas.
figura 2.2
figura 2.1 años de escolaridad obligatoria
en america latina, 1998 6 años Honduras Nicaragua Panamá 8 años Bolivia Brasil Chile Paraguay 9 años Colombia Costa Rica El Salvador Guatemala México 10 años Argentina Rep. Dominicana Ecuador Uruguay Venezuela 11 años Perú 6 años Haití Jamaica Surinam 7 años Trinidad y Tobago 10 años A. Holandesas Belice Guyana Montserrat 11 años Granada
San Vicente y Granadinas
12 años Antigua y Barbuda Bahamas Barbados Bermuda Islas Caimanes I.Vírgenes Británicas Santa Lucía 13 años Anguila Domínica S.Cristóbal y Nieves Turcos y Caicos años de escolaridad obligatoria en el Caribe, 1998
Cumplimiento de la escolaridad obligatoria
Analizar la escolaridad obligatoria a la luz del perfil educativo de la población adulta, permite tener una idea del nivel de cumplimiento de las normas impuestas por los propios países. En efecto, esto permite medir la brecha entre lo deseado y lo realizado en términos de años de escolaridad alcanzados por la población.Sin embargo, se debe tener en cuenta que puede existir un desfase entre ambos aspectos en la medida que los países pueden haber modificado recientemente sus exigencias de obligatoriedad. Así, la escolaridad muestra los logros ya obtenidos del sistema, mientras que la obligatoriedad muestra sus aspiraciones presentes. Por esta razón se ha realizado el análisis considerando la escolaridad de la población joven.
La tabla 2.1 compara los años de escolaridad obligatoria con el porcentaje de la población de 15 a 24 años que ha logrado, por un lado, más de seis años de estudios, y por otro lado, más de diez años.
tabla 2.1 años de escolaridad obligatoria y nivel de cumplimiento, 1998
Población de 15 a 24 años País Argentina Uruguay Venezuela República Dominicana Colombia Costa Rica México El Salvador Chile Bolivia Paraguay Brasil Panamá Nicaragua Honduras Escolaridad obligatoria (años) 10 10 10 10 9 9 9 9 8 8 8 8 6 6 6 6 o más años de escolaridad (porcentaje) 97 97 89 72 75 87 92 68 96 75 82 59 93 83 69 10 o más años de escolaridad (porcentaje) 54 47 40 32 41 32 31 30 61 43 31 21 46 31 16
Aunque Argentina, Uruguay, República Dominicana y Venezuela exigen cursar diez años de estudio, sólo Argentina y Uruguay han logrado, en este grupo, que cerca de la mitad de su población joven alcance esta exigencia. En cambio, en República Dominicana y Venezuela sólo el 30 y 40 por ciento de la población respectivamente, logra tener 10 o más años de estudio. Esto señala que aunque ninguno de los países que exige 10 años como mínimo ha logrado universalizar esos años de escolaridad, algunos países han avanzado más que otros.
Ocho países latinoamericanos exigen entre 8 y 9 años de estudio. De éstos, sólo Chile y México presentan más de 90 por ciento de la población entre 15 y 24 años con por lo menos 6 años de estudio. En Chile, un tercio de este grupo tiene hasta 9 años de escolaridad, mientras los otros dos tercios han alcanzado 10 o más años. A pesar de que México exige 9 años de escolaridad (uno más que Chile), el perfil de la población con 6 o más años de estudio en México muestra una tendencia opuesta; dos tercios de este grupo tienen hasta 9 años de escolaridad mientras sólo un tercio posee 10 o más años. Este hecho demuestra que Chile ha llegado más cerca que México de lo que exige como obligatorio. Por otro lado, otros países con similar exigencia de obligatoriedad, como Brasil (8 años) y El Salvador (9 años), no logran que el 60 y 70 por ciento, respectivamente, de la población obtenga 6 años de estudio, lo que demuestra que estos dos países están aún más lejos de alcanzar la escolaridad deseada para su población.
Fuente: PRIE sobre la base de CEPAL Panorama Social de América Latina 1999 – 2000 y División de Población de la ONU, 1999. Datos para Bolivia, Brasil, Colombia, Paraguay, República Dominicana son de 1997. Datos para México son de 1996. Véase anexo para datos y notas.
De los 3 países que exigen 6 años de escolaridad obligatoria, sólo Panamá ha logrado que más del 90 por ciento de la población alcance este nivel de escolaridad; mientras en Honduras y Nicaragua alrededor del 80 y 70 por ciento respectivamente de la población tiene el umbral mínimo establecido por el país.
Aunque ningún país ha logrado universalizar los años de escolaridad obligatoria establecidos en la normativa, ciertamente los países han avanzado a distintos ritmos hacia el logro de sus metas. Es decir, un país que tiene apenas 6 años de escolaridad obligatoria, como Panamá, tiene un perfil educativo mejor que países que tienen más años de escolaridad obligatoria, como Brasil (8 años obligatorios) y El Salvador (9 años obligatorios). No sólo el análisis del cumplimiento de las normas de obligatoriedad sino también los indicadores de cobertura que se presentan más adelante en este capítulo (tasa neta de matrícula y tasa específica de escolarización), muestran el esfuerzo y voluntad política que se necesitará para cumplir con los compromisos establecidos en la Cumbre de las Américas.3
Tiempo formal de estudio
El tiempo formal de estudio se refiere al número de horas semanales y anuales establecidas para cada nivel de enseñanza.4 Esta información es otro indicio de la voluntad de los países de asignar recursos, medidos en términos de tiempo, a la educación. Schiefelbein5 demuestra que existe un “impacto positivo de la mayor duración del año escolar sobre el rendimiento”. A pesar de esta evidencia, el tiempo de estudio está fuertemente vinculado no sólo a la voluntad política de un país sino también a su realidad económica ya que, en muchos casos, puede suponer un incremento del gasto en remuneraciones docentes y mayores requerimientos de infraestrucura escolar.
En términos de horas anuales no se observa grandes diferencias entre América Latina y el Caribe aunque el promedio latinoamericano tiende a ser ligeramente superior en los tres niveles educativos.
En el nivel pre-primario, América Latina registra en promedio 890 horas anuales, valor similar al de 884 horas observado en el Caribe. El mínimo de horas anuales se presenta en Belice con 540 y el máximo en San Cristóbal y Nieves con 1.560. Asimismo, en este nivel existe la mayor diversidad en términos de las horas anuales. En el nivel primario, América Latina también muestra un promedio de horas anuales levemente superior al del Caribe, 1.054 y 1.038 horas respectivamente. Nuevamente, San Cristóbal y Nieves registra el mayor número de horas anuales (1.560) mientras que el menor número se registra en Argentina (720).
En el nivel secundario se observa un año escolar con un número mayor de horas así como la mayor diferencia entre América Latina y el Caribe, la que alcanza un 10 por ciento. En efecto, el promedio de horas anuales en América Latina llega a 1.185, mientras que en el Caribe registra 1.073. En este nivel, las horas anuales varían entre 758 (Belice) y 1.680 (Panamá).
3 Los compromisos establecidos en la Cumbre de las Américas son: asegurar el acceso y permanencia universal del 100 por ciento de los menores a una educación primaria de calidad y el acceso para por lo menos el 75 por ciento de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, con un número cada vez mayor de jóvenes que culminen la escuela secundaria.
4 Las horas se refieren a horas cronológicas (60 minutos).
5 Véase Ernesto Schiefelbein, Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina, París, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UNESCO), Informe de investigación No. 86, 1990.
figura 2.3 horas anuales en educacion pre-primaria, 1998
figura 2.4 horas anuales en educacion primaria, 1998
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.
San Cristóbal y Nieves
El Salvador Bolivia Antigua y Barbuda Barbados Bahamas CARIBE Rep. Dominicana AL y CARIBE Trinidad y Tobago AL Ecuador Perú Guatemala Costa Rica Panamá A. Holandesas Aruba
Nicaragua Jamaica Surinam
Santa Lucía Guyana Turcos y Caicos Anguila Belice Horas 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1700 1500 1300 1100 900 700 500 300 100 Horas 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1700 1500 1300 1100 900 700 500 300 100
San Cristóbal y Nieves
El Salvador
Bolivia
Antigua y Barbuda
Barbados CARIBE Bahamas
Rep. Dominicana AL y CARIBE Trinidad y Tobago AL Ecuador Perú Guatemala Costa Rica Panamá A. Holandesas Aruba
Nicaragua Surinam Jamaica
Santa Lucía
Guyana
Turcos y Caicos
Anguila Belice
Islas Vírgenes Británicas
Chile
Colombia Dominica
Brasil
México
horas anuales en educacion secundaria, 1998
figura 2.5
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.
Respecto a las horas semanales, las mayores diferencias entre países se encuentran en el nivel de educación pre-primaria. El número de horas semanales en educación pre-primaria va de 15 horas en Anguila y Belice a 40 horas en San Cristóbal y Nieves, aunque la mayoría de los países (17 de 23) se concentra en el rango de 20 a 25 horas semanales. En educación primaria las horas semanales fluctúan entre 20 (Anguila, Argentina y México) y 40 (San Cristóbal y Nieves), mientras que las horas en el nivel secundario van desde 21 en Brasil a 40 en San Cristóbal y Nieves y Panamá
San Cristóbal y Nieves
El Salvador
Bolivia
Antigua y Barbuda
Barbados CARIBE Bahamas
Rep. Dominicana AL y CARIBE AL Ecuador Perú Guatemala Costa Rica Panamá A. Holandesas
Nicaragua Surinam Jamaica
Santa Lucía
Guyana
Turcos y Caicos
Anguila Belice
Islas Vírgenes Británicas
Chile Colombia Dominica Brasil México Argentina Horas 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1700 1500 1300 1100 900 700 500 300 100 Aruba
2.2
TASA DE INGRESO A PRIMER
GRADO DE EDUCACION PRIMARIA
La tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria mide el acceso al sistema educativo, es decir cuán efectivo es el mecanismo de incorporación al sistema. Esta mide el número de niños en edad oficial de ingresar a primer grado que ingresan a dicho grado. Por lo tanto, una tasa neta igual a 100 por ciento significa que todos los niños en edad oficial de ingresar a primer grado de educación primaria lo han hecho.
Por su parte, la tasa bruta de ingreso mide el número de niños de todas las edades que ingresan a la educación primaria por primera vez en relación con la población en edad oficial de ingreso. Así, una tasa bruta igual o superior a 100 por ciento sólo significa que el país tendría la capacidad de atender a todos los niños en edad oficial de ingresar al sistema.
En una situación teórica donde no existe ingreso tardío o prematuro a la escuela, una inversión óptima permitiría ofrecer cupos exclusivamente a todos los niños en edad oficial de ingresar a la educación primaria. En este caso, la tasa bruta sería igual a la tasa neta, e igual a 100 por ciento solamente cuando se atienda a todos los niños en edad de ingresar al sistema y únicamente a este grupo de edad.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas. figura 2.6 tasa bruta de ingreso a primer grado de educacion primaria, 1998
Haití Nicaragua Rep. Dominicana Colombia Guatemala Ecuador Bolivia Brasil Belice El Salvador Perú AL
Paraguay Argentina México Bahamas Uruguay Guyana Venezuela
Costa Rica Chile Trinidad y Tobago Jamaica 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 260 %
La figura 2.6 muestra la tasa bruta de ingreso a primer grado de educación primaria para América Latina y el Caribe. Esta tasa varía desde un 94 por ciento en Jamaica a 246 por ciento en Haití. Esto significa que en Haití, aún en el mejor de los casos (es decir, si la tasa neta de ingreso fuera igual a 100 por ciento), de cada 246 niños entrantes al primer grado, sólo 100 niños – el 40 por ciento – tendrían la edad oficial de ingreso a educación primaria, mientras que los otros 146 tendrían edades superiores o, en algunos casos, inferiores a ésta. En la práctica, es posible suponer que sólo una parte de los niños en edad oficial ingresan al primer grado y que, por lo tanto, el número de niños -mayores o menores- es aún más grande. El hecho de que la gran mayoría de las tasas brutas sea mayor a 100 por ciento muestra, en general, un ingreso tardío de niños al sistema debido a una variedad de circunstancias, como nivel de pobreza, factores culturales, incapacidad del sistema para atraerlos, inestabilidad política, etc. o, eventualmente, un ingreso prematuro.
tasa neta de ingreso a primer grado de educacion primaria, 1998 figura 2.7 El hecho que la tasa bruta esté por sobre el 100 por ciento –caso de la gran mayoría de los países de la región– señala que los sistemas de enseñanza tendrían capacidad para recibir a todos los niños en edad oficial, es decir, existirían profesores e infraestructura disponible para atender a los niños en edad oficial. Sin embargo, dicha capacidad está siendo usada, en parte, para atender a niños en situación de atraso escolar y, eventualmente, ésta no está distribuida en el territorio nacional de una manera que permita el acceso universal de aquéllos en edad oficial.
La figura 2.7 muestra la tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria. La tasa neta en la región varía entre el 38 por ciento en Chile y el 100 por ciento en Argentina. En algunos países la tasa neta reflejaría aspectos culturales o rigidez en la normativa sobre la edad de ingreso al sistema más que problemas de acceso. En Chile, por ejemplo, a pesar de que la edad oficial de ingreso al primer grado es de 6 años, la mayoría de los alumnos nuevos en este grado tiene 7 años, lo que reduce la tasa neta de ingreso. Sin embargo, esto no necesariamente indica que los niños de 6 años estén excluidos del sistema educativo, sino más bien que muchos siguen en el ciclo preprimario, donde las tasas de matrícula muestran una presencia importante de niños fuera de la edad oficial (4 a 5 años para este nivel). De toda la región, solamente Argentina (100 por ciento), Perú (97 por ciento) y México (92 por ciento), se acercan a la meta de tener al 100 por ciento de niños con edad oficial como entrantes en el primer grado.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.
Argentina Perú México Ecuador Bahamas Paraguay Bolivia Brasil Venezuela Rep. Dominicana
Costa Rica Guatemala Colombia El Salvador
Uruguay Nicaragua Chile 0 20 40 60 80 100 %
La tasa neta de matrícula de un nivel educativo indica el grado de cobertura en ese nivel. Esta relaciona el número de niños matriculados en el rango de edades oficial con la población de este mismo rango. Por lo tanto, se utiliza la tasa neta como un indicador de educación universalizada, ya que una tasa neta igual a 100 por ciento significa que todos los niños en edad oficial de cursar cierto nivel educativo están matriculados en dicho nivel. Sin embargo, podrían no estar cursando el grado que les corresponde de acuerdo a su edad; es decir, si bien la cobertura sería prácticamente universal, ésta coexistiría con un problema de atraso escolar que es particularmente relevante en la región. Por otro lado, la tasa bruta de matrícula relaciona la matrícula total de un determinado nivel educativo con la población en edad oficial de cursarlo. La figura 2.8 muestra la variación en la tasa neta de matrícula para cada nivel educativo. Estas tasas de matrícula en cada nivel educativo para la región, muestran un comportamiento distinto y, por lo tanto, presentan desafíos propios.
2.3
TASAS DE MATRICULA
figura 2.8 variacion en la tasa neta de matricula segun nivel educativo, 1998
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas. 11 80 20 93 107 132 40 92 52 0 20 40 60 80 100 120 140
Pre-primaria Primaria Secundaria
tasa neta de matricula en educacion preprimaria, 1998
figura 2.9
Educación preprimariaLa matrícula en educación pre-primaria muestra un comportamiento heterogéneo en la región. La tasa bruta, en especial, es bastante dispersa, y va desde un 11 por ciento en Bahamas a un 105 por ciento en Guyana, mientras que la tasa neta, como se observa en la figura 2.9, va desde un 10 por ciento en Trinidad y Tobago a 93 por ciento en Antillas Holandesas.
Separando América Latina del Caribe, no se observa patrones distintos que permitan distinguir el comportamiento de una subregión respecto a la otra. La tasa neta de matrícula para la subregión latinoamericana es del orden del 48 por ciento. Aunque no se dispone de una tasa para la subregión del Caribe, algunos países caribeños presentan las tasas más altas y las más bajas de la región.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % A. Holandesas
Guyana Jamaica México
Perú
Argentina
Costa Rica Paraguay
Ecuador AL Venezuela Brasil Uruguay Chile Bolivia Haití Guatemala Colombia Rep. Dominicana El Salvador Belice Nicaragua Bahamas Trinidad y Tobago
IMPORTANCIA DE LA EDUCACION PREPRIMARIA
Existe abundante evidencia a favor de la importancia de este nivel en cuanto al desarrollo emocional e intelectual de los niños. Young6 afirma que una de las mejores formas de mejorar las condiciones de vida de los niños y, por lo tanto, el desarrollo de éstos, es a través de los programas de desarrollo integral (educación, salud y nutrición) de la primera infancia. Desde esta perspectiva, la ampliación de políticas relativas a la infancia no tan sólo responde a estos resultados sino que se vuelve imprescindible en la medida que las tasas de mortalidad infantil de la región desciendan7. Esto debido a que un mejoramiento en este índice significa que, en términos de las políticas públicas, la principal preocupación relacionada a la primera infancia pasa a ser no la mera supervivencia de estos niños, sino las condiciones de vida que pueden esperar.
Según Young, investigaciones llevadas a cabo durante los últimos treinta años, demuestran que los programas integrados de desarrollo infantil pueden generar importantes beneficios en diversos sectores de la sociedad. En este sentido, la educación preprimaria, componente clave de tales programas, es trascendental para el desarrollo del capital humano de un país ya que, por un lado, se estima que la mitad del potencial intelectual de una persona se desarrolla hasta la edad de cuatro años, y por otro, se establece que el estímulo ambiental que recibe un niño durante este período crítico de desarrollo mental, emocional y físico, es de vital importancia. La educación pre-primaria también ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de la educación posterior, ya que prepara a los niños para recibir más educación. Finalmente, los estudios señalan que los efectos de la estimulación intelectual y social temprana son duraderos indicando, por ejemplo, que infantes expuestos a buena nutrición, juegos estimulantes e interacción con sus compañeros, demuestran mejor funcionamiento cerebral a los doce años comparados con un grupo de control.
En América Latina8 y otras regiones del mundo, diversas evaluaciones del impacto de las intervenciones en programas integrados de desarrollo infantil, que incluyen educación pre-primaria, sugieren que los niños que participan en dichos programas se benefician en diversos aspectos. Evidencia de Colombia y Bolivia señala que existen mejoras en términos de nutrición y salud. Investigaciones en Jamaica, Colombia, Perú y Turquía, muestran que los niños que asisten a educación preprimaria alcanzan una mayor inteligencia, según pruebas de aptitud. Existe, además, evidencia de una mayor participación en otros niveles educativos (Colombia) y menores índices de repetición y deserción en los niveles educativos siguientes (Colombia, Brasil, Argentina e India).
Adicionalmente, la evidencia sugiere que estos beneficios son mayores para los niños de escasos recursos o de grupos sociales marginados, lo que resalta la importancia de estas intervenciones como un mecanismo para lograr equidad social.
6 Véase Mary Eming Young, Early Child Development: Investing in the Future, Washington, DC, Human Development Department, World Bank, 1996.
7 En 1995, el número de muertes infantiles por cada 1.000 nacimientos en América Latina y el Caribe era 34, comparado con 81 en los países de bajos ingresos y 6 en los países de altos ingresos y la OCDE (World Development Indicators).
Educación primaria
El nivel de educación en el cual más esfuerzo han invertido los países es el primario, cuya tasa neta de matrícula en Latinoamérica y en algunos países del Caribe, muestra que la región se acerca a una educación primaria universal. En Latinoamérica no sólo las tasas netas de matrícula en educación primaria más bajas están por encima de las tasas máximas para los otros niveles educativos9 sino que, además, como se desprende de la figura 2.8, la cobertura en educación primaria presenta menor variabilidad que en educación pre-primaria y secundaria. Esto indica que la posibilidad de acceder a educación primaria está distribuida de una forma más equitativa entre los países. Por ejemplo, como muestra la figura 2.10, Brasil tiene una tasa neta de matrícula de 98 por ciento, lo que significa que de cada 10 niños en edad oficial de cursar educación primaria, prácticamente todos están en ese nivel, mientras que en Haití y Nicaragua (países con tasas netas de matrícula de 80 por ciento, es decir las más bajas de la región), 8 de cada 10 niños en este tramo de edad están inscritos en la educación primaria.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.
tasa neta de matricula en educacion primaria, 1998
figura 2.10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 % Argentina Perú
México Bolivia Belice Brasil
A. Holandesas
AL
Ecuador
Trinidad y Tobago
Jamaica Uruguay
Costa Rica Paraguay Venezuela
Chile
Rep. Dominicana
Bahamas Colombia Guyana
Guatemala El Salvador Nicaragua
Haití
A pesar de que prácticamente todos los países poseen tasas de matrícula brutas y netas altas en el nivel primario, sí existen diferencias: la tasa bruta en los países fluctúa entre el 87 por ciento en Barbados al 154 por ciento en Brasil. La tasa neta muestra una menor variación, el mínimo de 80 por ciento se registra en Nicaragua y Haití y el máximo, de 107 por ciento, en Argentina. Es decir, aunque la tasa neta muestra niveles similares de cobertura entre los países, coexisten diversas situaciones de atraso escolar.
La magnitud de la brecha entre tasas brutas y netas de matrícula, observada en educación primaria en todos los países, es una situación preocupante. Tal brecha interesa en la medida en que señala aspectos relacionados con la eficiencia y calidad del sistema educativo, ya que como se ha expresado antes, una tasa bruta mayor a la tasa neta significa que hay una presencia importante de alumnos con, eventualmente, menor edad para el nivel pero, mayormente, con sobre edad debido a las tasas de repetición o de ingreso tardío lo que, por su parte, obliga a destinar mayores recursos de los que serían necesarios en relación con la población que teóricamente debería atenderse.
9 Aquellas tasas netas que están por encima de 100 por ciento, reflejan inconsistencias entre la información de matrícula y la de población proyectada, las mismas que al provenir de diversas fuentes incluyen sus propios sesgos y limitaciones.
Las diferencias más grandes se presentan en República Dominicana, Brasil, y Haití, donde se registran brechas de 46, 56 y 72 puntos porcentuales respectivamente. Esto puede significar que, comparados con países con tasas netas de matrícula similares, estos 3 países están invirtiendo más recursos en la educación primaria sin lograr mayores resultados. Por ejemplo, como muestra la figura 2.11, si se considera Haití y Nicaragua, se observa el mismo comportamiento de la tasa neta de matrícula, es decir 8 de cada 10 niños en edad oficial de asistir a educación primaria están matriculados. Sin embargo, mientras que en Haití el tamaño de la matrícula total primaria es casi 1,5 veces la población objetivo de este nivel educativo, en Nicaragua la población atendida guarda mayor relación con la meta (1,3 veces la población objetivo). Ocurre lo mismo si se compara los casos de Belice y Brasil, cuyas tasas netas de matrícula (99 y 98 por ciento) son muy parecidas, a la vez que sus tasas brutas difieren mucho (113 y 154 por ciento). Esto señala que en Haití y Brasil, aunque la cobertura primaria alcanza los mismos niveles que en Nicaragua y Belice respectivamente, hay más niños fuera de la edad oficial cursando educación primaria y que deberían ser atendidos en otro nivel del sistema educativo. Asimismo, 9 de 23 países (Brasil, Colombia, El Salvador, Haití, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) registran brechas entre las tasas de matrícula que superan a los 20 puntos porcentuales.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas. figura 2.11 tasas netas y brutas de matricula en educacion primaria, 1998
Tasa bruta de matrícula Tasa neta de matrícula
Belice Brasil Nicaragua Haití
0 20 40 60 80 100 120 140 160 %
Si bien los logros de los países en términos de cobertura en educación primaria pueden llevar a concluir que este nivel educativo no presenta graves problemas de acceso, la tasa neta puede ocultar debilidades en el sistema. Por ejemplo, estos datos no proveen información acerca de la permanencia ni el término de la educación primaria. Sin embargo, si se consideran los niveles de escolaridad de los distintos países, se desprende que en la realidad el término del ciclo primario sigue siendo un desafío para varios países de la región, como Brasil, República Dominicana, El Salvador y Honduras, donde menos de 75 por ciento de la población entre 15 y 24 años cuenta con al menos 6 años de estudio.
Diversas investigaciones han mostrado la importancia de la educación primaria. Por ejemplo, algunos estudios concluyen que existe una alta correlación entre inversión en educación primaria y crecimiento económico. Prácticamente todas las economías industrializadas en los últimos 25 años, tales como Hong Kong, Israel, Japón y República de Corea, ya habían logrado una matrícula universal o casi universal a nivel de enseñanza primaria en 1965 y desde entonces han aumentado significativamente los años promedio de escolaridad de la población10.
10 Véase Laurence Wolff, Ernesto Schiefelbein, y Jorge Valenzuela, Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria en América Latina y el
Educación secundaria
Aunque en promedio la atención de la demanda por educación secundaria es superior a la del nivel pre-primario, ésta no alcanza el nivel de cobertura de educación primaria. La tasa neta de matrícula va desde 20 por ciento en Haití a 105 por ciento en Barbados11. Por su parte, la tasa bruta de matrícula en educación secundaria varía entre el 33 por ciento en Guatemala y Haití y el 105 por ciento en Barbados.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.
tasa neta de matricula en educacion secundaria, 1998
figura 2.12
11 Los valores superiores a 100 por ciento muestran inconsistencia entre los datos de matrícula y población. 12 Véase CEPAL, Panorama Social de América Latina 1997.
La baja cobertura en este nivel, acompañada por una fuerte diferencia en el acceso a la educación secundaria en los países, tiene fuertes implicancias para el desarrollo de la región y el posible cumplimiento de la meta planteada en las Cumbres de las Américas.
Según la CEPAL, la educación secundaria es fundamental para el bienestar. Un estudio realizado por este organismo12 establece 12 años como umbral mínimo para salir de la pobreza. Según CEPAL, cuando se alcanza ese umbral educativo la probabilidad de recibir un ingreso que permite situarse fuera de la pobreza es superior al 80 por ciento. Este resultado cobra más peso en el contexto económico globalizado, en donde la educación secundaria se vuelve una condición mínima necesaria para el desarrollo de una fuerza laboral competitiva. En América Latina, la tasa neta de matrícula señala que sólo el 54 por ciento de los jóvenes en edad de asistir a educación secundaria está inscrito en alguna institución educativa de dicho nivel, con lo cual la subregión está en riesgo de aumentar la brecha con respecto a países desarrollados. Esta situación se agrava aún más en los países cuya población no alcanza dicho umbral, grupo que incluye a la mayoría de los países de la subregión. Barbados A. Holandesas Jamaica Argentina Trinidad y Tobago Chile Bolivia Uruguay Perú Guyana Colombia AL Rep. Dominicana Venezuela Brasil Ecuador
Costa Rica El Salvador Paraguay
Belice Nicaragua Guatemala Haití 110 % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Equidad
En general, no existen diferencias significativas entre las tasas netas de ingreso a educación primaria en términos de género a excepción de Brasil, Guatemala y Nicaragua donde las tasas correspondientes a niñas son menores que las de los niños. Sin embargo, el análisis conjunto de las tasas netas y brutas de acceso permite tener una aproximación al atraso en el ingreso a la educación primaria. Este análisis muestra diferencias por género en algunos países. Por ejemplo, el ingreso tardío es mayor en los niños en Bahamas, Paraguay, República Dominicana y El Salvador, y en otros como Brasil y Nicaragua, en las niñas. En Bahamas, Paraguay, República Dominicana y El Salvador, la coexistencia de paridad de género en el ingreso oportuno y disparidad en el ingreso tardío, muestra que las niñas tienen la misma probabilidad de ingresar en edad oficial pero una menor probabilidad de hacerlo tardíamente. Es decir, las niñas que no ingresan oportunamente tienen menor probabilidad de hacerlo posteriormente en comparación con los niños. Mientras que en Brasil y Nicaragua coexiste la disparidad de género en el ingreso oportuno y en el ingreso tardío en contra de las niñas. Por su parte, el indicador de cobertura (tasa neta de matrícula) por niveles educativos muestra, en el caso de la educación preprimaria, una gran paridad de género excepto en Haití, Jamaica, Bahamas y El Salvador donde se presentan leves diferencias a favor de las niñas. En el caso de la educación primaria tampoco es posible apreciar diferencias de género excepto en Haití y Venezuela, a favor de las niñas, y en Brasil, Guyana y Guatemala a favor de los niños. En el caso de la educación secundaria, sí es posible encontrar diferencias importantes en cuanto a la cobertura, las mismas que suelen ser favorables a las mujeres en Uruguay, Belice, Venezuela, Nicaragua, República Dominicana, Brasil, Antillas Holandesas, Costa Rica, Haití, Argentina, Trinidad y Tobago, Paraguay, Guyana, Barbados y Chile; mientras que sólo en Bolivia y Guatemala dichas diferencias favorecen a los hombres. Ecuador, Jamaica, Perú y Bahamas no presentan mayores diferencias en ninguna dirección.
Como en el caso de las tasas de ingreso a educación primaria, el análisis conjunto del indicador de cobertura y las tasas brutas permite aproximarse al atraso escolar. En efecto, el atraso escolar tiende a ser ligeramente mayor en el caso de los hombres en los tres niveles educativos observados. Esta diferencia se hace más marcada en la educación primaria en República Dominicana, Antillas Holandesas y Guatemala y en educación secundaria en Belice y Haití. La coexistencia de tasas netas de matrícula favorables a las mujeres con tasas brutas mayores para los hombres mostraría que la probabilidad de seguir a lo largo del ciclo escolar a pesar de atrasarse es mayor en los hombres, es decir, aquéllas mujeres que repetirían algún grado, tienen menos probabilidades de continuar sus estudios que los hombres que se encuentran en las mismas condiciones
Sin embargo, la equidad no sólo se relaciona con el tema de género. Como se muestra en la figura 2.13, la cobertura en educación secundaria está asociada al nivel de urbanización. Así, se observa una relación directa entre ambas variables, es decir, a mayor nivel de urbanización alcanzado por un país mayor es el nivel de cobertura en educación secundaria. Lo anterior muestra una concentración de la oferta de servicios de educación secundaria en las áreas urbanas y, por tanto, su menor penetración en áreas rurales. Las escuelas rurales tienen sus propias especificidades, y en consecuencia requieren un tratamiento distinto en términos de currículo, año escolar y proceso pedagógico. Por lo tanto, la matrícula rural en educación secundaria también es resultado de la implementación de programas apropiados en las escuelas rurales y de la permanencia de los alumnos en el sistema, entre otros.
En adición a lo anterior, el análisis de la equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo requiere información que permita incorporar aspectos relativos a los niveles de ingreso familiar y rasgos culturales. Por ejemplo, el coeficiente de Gini para los países de la región muestra serias inequidades en la distribución de la riqueza, esto permite suponer que las mismas disparidades se reflejarían en el sistema educativo. De hecho, un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo encuentra grandes diferencias en todos los países en cuanto a las tasas de graduación en educación primaria y secundaria para la población entre 20 y 25 años según niveles de ingreso. En Brasil, en el 10 por ciento más pobre de la población 2 de cada 10 personas culminan la educación primaria y 2 de cada 100 concluyen la educación secundaria; mientras que en el 10 por ciento más rico, todos tienen educación primaria y 73 de cada 100 tienen educación secundaria.13 Fuente: CELADE, División de Población de Naciones Unidas y UIS. Véase anexo para datos y notas.
30 40 50 60 70 80 90 100 10 20 30 40 50 60 70 80 Matrícula secundaria (%) AR UY CL VE BR CO PE BO DO EC SV PY CR NI GT HT Nivel de urbanización (%)
urbanizacion y cobertura secundaria 1998
figura 2.13
13 Véase Inter-American Development Bank, Facing up to Inequality in Latin America: Economic and Social Progress in Latin America, Washington DC, 1998.
La tasa específica de escolarización por edad simple muestra la proporción de la población con una determinada edad que está inscrita en el sistema educativo sin tomar en consideración el nivel escolar en que se encuentra. La figura 2.14 muestra la tasa neta de escolarización para la población entre 5 y 18 años de edad. Se observa que para algunos rangos de edad el 100 por ciento de la población está inscrito en el sistema,14 rangos que difieren para cada uno de los países. Por ejemplo, en Argentina el 100 por ciento de los niños entre 5 y 12 años está en la escuela, mientras en Uruguay este rango va de 8 a 13 años y en Brasil de 8 a 14 años de edad. Por otro lado, Paraguay, aunque se aproxima, en ninguna edad llega a tener al 100 por ciento de la población en el sistema.
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas
14 Los valores superiores a 100 por ciento muestran inconsistencia entre los datos de matrícula y población.
2.4
TASA ESPECIFICA DE ESCOLARIZACION
figura 2.14 tasas especificas de escolarizacion por edad simple, 1998 Argentina 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 % Brasil 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 % Chile 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 % México 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 % Paraguay 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 % Perú 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 % Obligatoriedad Uruguay 0 20 40 60 80 100 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 %
Si bien los datos sugieren que la deserción es un desafío común en la subregión latinoamericana, también muestran que el problema surge en diferentes etapas del ciclo educativo. Si se establece como umbral una tasa de cobertura de 80 por ciento, se aprecia que la disminución de la cobertura empieza en distintas edades en cada país, lo que debe ser visto en conjunción con los rangos de escolaridad obligatoria.
En Argentina y Perú, 80 por ciento o más de la población está inscrita en alguna institución educativa hasta los 15 años de edad aunque para el primero la obligatoriedad termina a los 14 mientras que, para el segundo termina a los 16. Chile, por su parte, logra que el 80 por ciento o más de la población esté matriculado entre los 6 y 16 años de edad cuando su obligatoriedad culmina a los 13 años. Entretanto, en México y Paraguay, como en Perú, la cobertura cae debajo del 80 por ciento antes del término de la escolaridad obligatoria.
Las subregiones de América Latina y el Caribe muestran patrones distintos en cuanto a la repetición en educación primaria. Mientras más de la mitad (4 de 7) de los países caribeños que reportan este indicador presentan porcentajes de repetidores15 en la primaria por debajo del 5 por ciento, sólo 6 de los 16 países latinoamericanos están bajo este nivel. Los países del Caribe también muestran una menor dispersión: el mínimo de 2 por ciento se registra en Jamaica y el máximo de 12 por ciento en Haití. Entretanto en América Latina el número de repetidores varía de 2 por ciento en Bolivia, al 24 por ciento en Brasil. Además, como se puede apreciar en la figura 2.15, la brecha entre el porcentaje de repetidores total en educación primaria y de primer grado es generalmente menor en el Caribe.16
Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.
15 Este indicador corresponde el número relativo de repetidores sobre el total de la matrícula en un año dado y no, al indicador usual de repetición interanual (véase la nota técnica).
16 Debe tomarse en cuenta que en varios países del Caribe inglés existe promoción por edad.
2.5
REPETICION
porcentaje de repetidores en educacion primaria y primer grado, 1998
figura 2.15
Total primaria Primer grado 0 5 10 15 20 25 30 35 40 % Brasil Guatemala
Haití Perú Belice
Costa Rica Paraguay El Salvador Uruguay
Aruba
Venezuela
México
Rep. Dominicana
Argentina Colombia Nicaragua
Trinidad y Tobago
Dominica
Chile
Guyana
El hecho de que en el primer grado de educación primaria se registra las proporciones más altas de repetidores significa que la primera experiencia escolar es un fracaso para un grupo importante de educandos, aumentando la posibilidad de que éstos eventualmente deserten del sistema. Esto no sólo realza la importancia de ampliar el acceso a la educación pre-primaria, que prepare a los niños para ingresar al nivel primario, sino también señala la necesidad de examinar en detalle el proceso pedagógico del primer grado y los otros factores que explican este resultado.
En la mayoría de los países, la repetición disminuye después del primer grado, lo que se puede explicar en parte por la eventual deserción que causa la alta repetición en este grado. De 24 países, sólo en 4 (Chile, Perú, Bolivia y Jamaica) el número relativo de repetidores de primer grado es más bajo que en los otros grados. En Chile, por ejemplo, no se observa mucha fluctuación en este indicador (varía entre 2 y 4 por ciento) y en primer grado alcanza el menor valor. En el sexto grado en Bolivia y Jamaica, este indicador sube, en Bolivia a 3 por ciento (igual al valor para el primer grado) y en Jamaica a 5 por ciento desde el 3 ó 1 por ciento observado en los otros grados. En Perú, en el segundo y tercer grado (en vez del primero) se registran las proporciones de repetidores más altas: 17 y 15 por ciento respectivamente. Estas cifras reflejan la política educativa adoptada desde 1995, en la cual se eliminó la repetición en primer grado.
El hecho de que la relación entre la repetición y el desempeño académico todavía no esté bien definida, da lugar a un debate respecto a la eficacia y eficiencia de la repetición como mecanismo pedagógico. Principalmente en torno al tema de si el beneficio que proporciona la repetición, tiempo adicional para aprender los conceptos del grado, compensa adecuadamente los costos que implica, incluyendo, entre otros, el aislamiento del niño de sus compañeros, el estigma social que éste puede sufrir, y el costo al sistema educativo de proveer un año adicional de enseñanza.17 Además, en muchos casos la relación entre la repetición y el rendimiento no es constante, dado que los criterios de evaluación del aprendizaje pueden variar mucho entre países e incluso dentro de un país (entre las zonas urbanas y rurales, por ejemplo).18
En este sentido, la variación del porcentaje de repetidores entre países refleja no sólo la eficiencia del sistema, sino también las distintas políticas y modelos educativos implementados producto de este debate. Un ejemplo de esto es la promoción automática adoptada por, entre otros, Nicaragua, Perú y Bolivia y la promoción por edad vigente en varios países del Caribe de habla inglesa.19
En 1993, Nicaragua aplicó la promoción automática al 20 por ciento de los repetidores de las escuelas públicas y en 1998 a la totalidad, política que causó una abrupta disminución de las tasas de repetición. En efecto, la tasa de repetición para el primer grado era de 30 por ciento en 1990, 22 por ciento en 1996 y 8 por ciento en 1998.20
En Bolivia,21 la promoción automática en educacion primaria está incorporada a la Reforma Educativa que se ha implementado paulatinamente desde mediados de la década de los 90. Si bien la política de promoción automática explica el bajo número de repetidores registrado por el país, la implementación escalonada de la política, explica por qué la tasa aún no llega a cero por ciento.
Debe tomarse en cuenta que estas distintas políticas afectan la comparabiidad internacional del indicador de repetición.
17 Véase OCDE, Investing in Education, 1997.
18 Véase Wolff, Schiefelbein, y Valenzuela, op.cit. pág. 22. 19 Véase Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, op.cit. pág. 24.
20 En este caso, se hace referencia a las tasas de repetición interanuales cuyos valores para 1998 han sido proporcionados por el Ministerio de Educación de Nicaragua y, para los otros años, han sido tomados de UNESCO-OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe
1980-2000 (preliminar).
21 En el 2001 el programa de la reforma educativa se aplica hasta el 6° grado de la educación primaria, esperándose llegar a todas las escuelas y hasta el 8° grado de la educación primaria hasta el 2003.
Los aspectos que se tratan en este capítulo son vistos de una manera distinta en Canadá y EEUU, lo que debilita en cierta medida la comparabilidad regional. Cuando se habla de cobertura educativa, el énfasis en Canadá y EEUU está en la educación pre-primaria, secundaria y terciaria, más que en la educación primaria, nivel que está prácticamente universalizado.
La figura 2.16 muestra los datos de cobertura, según tramo de edad, para EEUU y Canadá. Tanto en EEUU como en Canadá la cobertura prácticamente universal, es decir sobre el 90 por ciento, comienza desde los 5 ó 6 años, aunque EEUU alcanza cerca del 50 por ciento de cobertura a la edad de 4 años. Las altas tasas de cobertura se mantienen hasta los 14 años en ambos países, es decir prácticamente todos los niños entre 5 y 14 años están inscritos en el sistema escolar tanto en Canadá como en EEUU.
En efecto, el rol de la educación pre-primaria ha ido creciendo en importancia y actualmente es un componente fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) 21, marco de política adoptado recientemente por la OCDE. La educación pre-escolar es fundamental en la construcción de una base para el aprendizaje de toda la vida y para asegurar el acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje posteriores en la escuela.
Muchos factores, incluyendo el riesgo del creciente desempleo y otras formas de exclusión de la población joven con educación insuficiente, influyen en la decisión de permanecer en el sistema escolar más allá del término de la educación obligatoria. En algunos países de la OCDE la transición desde el sistema educativo al mercado laboral ha llegado a ser un proceso más largo y complejo, dando la oportunidad -o la necesidad-a los estudinecesidad-antes de combinnecesidad-ar estudio y trnecesidad-abnecesidad-ajo pnecesidad-arnecesidad-a desnecesidad-arrollnecesidad-ar hnecesidad-abilidnecesidad-ades desenecesidad-ables pnecesidad-arnecesidad-a el mercnecesidad-ado lnecesidad-abornecesidad-al.22 Fuente: OCDE, Education at a Glance, 2001
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 4 años 5-14 15-19 % Canadá EEUU
21 Este marco enfatiza que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida de una persona y tanto la educación formal como informal en el hogar, lugar de trabajo y otros contribuyen a desarrollar el conocimiento a lo largo de la vida.
22 Véase OCDE Education at a Glance: OECD Indicators, 2001.
2.6
tasas especificas de escolarizacion segun tramos de edad, 1998
figura 2.16
ACCESO, PARTICIPACION Y PROGRESO
EN CANADA Y EEUU
Mientras las tasas de cobertura son altas tanto en EEUU como en Canadá, éstas caen al término de la edad obligatoria, 17 y 16 años respectivamente. En efecto, como ilustra la figura 2.17, en EEUU la tasa de cobertura comienza a disminuir a partir de los 16 años llegando a niveles de 50 por ciento a los 19 años. En tanto en Canadá, en donde la educación obligatoria termina a los 16 años la tasa de cobertura a los 18 años es poco mayor a 50 por ciento.
El hecho que la obligatoriedad esté establecida en términos de edades podría llevar a que un número importante de personas salgan del sistema educativo tan pronto superan la edad límite, independientemente de si han culminado o no la educación secundaria. Existe evidencia de que este fenómeno que no es de una gran magnitud en los agregados nacionales, sin embargo, es particularmente relevante para la la población correspondiente a minorías étnicas y raciales. Por ejemplo, el porcentaje de jóvenes entre 16 y 24 años que desertaron de la secundaria en 1998 es del 12 por ciento; este porcentaje alcanza sólo al 8 por ciento entre la población blanca, mientras que alcanza el 14 por ciento entre la población negra y el 30 por ciento entre los jóvenes hispanos.23
Por otra parte, la educación terciaria se ha convertido en un nivel importante. Se sabe que la educación terciaria está asociada con mejor acceso al mercado del trabajo y mayores ingresos. Por lo tanto, la participación en educación terciaria ha aumentado en EEUU y en Canadá, tanto en programas que preparan a los estudiantes para investigación avanzada o profesiones altamente calificadas, como programas destinados a entrar directamente al mercado laboral.
Fuente: OCDE, Education at a Glance, 2001 Canadá EEUU 0 20 40 60 80 100 120 15 16 17 18 19 20 %
23 Véase el sitio web del National Center for Educational Statistics del Departamento de Educación de EEUU www.nces.ed.gov. figura 2.17 tasas especificas de escolarizacion por edad simple,1998
