Inteligencia emocional en estudiantes de quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao

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(1)ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con mención en Psicopedagogía de la Infancia. INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL CALLAO. Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en Psicopedagogía de la infancia. RINA EUSEBIA GONZÁLES LUJÁN. Asesora: Elisa Beatriz Yanac Reynoso Lima – Perú 2019.

(2) ii. 2019.

(3) iii Página del Jurado. …………………………………………………………………. Presidente. …………………………………………………………………. Secretario. …………………………………………………………………. Vocal.

(4) iv. Dedicatoria: A mi familia, al permitirme robarles un poco de su tiempo para emprender este reto, a los profesores comprometidos con su trabajo en beneficio de sus estudiantes por el desarrollo de nuestro querido Callao..

(5) v. Agradecimiento: A la Universidad San Ignacio de Loyola, a la Región Callao por la oportunidad, para poder mejorar mi formación profesional..

(6) vi Índice de contenidos. Dedicatoria. iii. Agradecimiento. iv. Índice de Contenidos. v. Índice de Tablas. vii. Índice de Figuras. viii. Resumen. ix. Abstract. x. INTRODUCCIÓN. xi. Problema de investigación. 12. Planteamiento. 12. Formulación. 16. Justificación. 16. Fundamentación teórica. 18. Antecedentes. 18. Marco teórico. 24. Objetivos. 34. Objetivos. 34. Operacionalización de Variablers. 36. MARCO METODOLÓGICO. 37. Tipo y Diseño de investigación. 38. Variables. 37. Definición conceptual. 38. Definición operacional. 38.

(7) vii Población y muestra. 38. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 39. Procedimientos. 43. RESULTADOS. 45. Discusión. 60. Conclusiones. 64. Sugerencias. 66. REFERENCIAS. 67. ANEXOS. 72. Anexo 1: Matriz de consistencia. 73. Anexo 2: Instrumentos de recolección de datos. 74. Anexo 3: Matriz de datos. 75.

(8) viii Índice de Tablas. Tabla 1. Distribución de la muestra según sexo. 38. Tabla 2. Distribución de la muestra según edad. 39. Tabla 3. Distribución de la muestra según instituciones educativas. 40. Tabla 4. Pautas para interpretar los puntajes estándares del BarOn ICE: NA. 43. Tabla 5. Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional. 45. Tabla 6. Distribución de frecuencias de la inteligencia intrapersonal. 47. Tabla 7. Distribución de frecuencias de la inteligencia interpersonal. 49. Tabla 8. Distribución de frecuencias de la adaptabilidad. 51. Tabla 9. Distribución de frecuencias del manejo de estrés. 53. Tabla 10. Distribución de frecuencias de la impresión positiva. 55. Tabla 11. Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional por sexo. 57.

(9) ix Índice de Figuras. Figura 1. Distribución de la muestra según sexo. 38. Figura 2. Distribución de la muestra según edad. 39. Figura 3. Distribución de la muestra según instituciones educativas. 40. Figura 4. Inteligencia emocional. 45. Figura 5. Inteligencia intrapersonal. 47. Figura 6. Inteligencia interpersonal. 49. Figura 7. Adaptabilidad. 51. Figura 8. Manejo de estrés. 53. Figura 9. Impresión positiva. 55. Figura 10. Inteligencia emocional por sexo. 57.

(10) x Resumen. La presente investigación propone aportar en el campo Educativo, pues describe cual es el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del quinto de primaria de dos educativas públicas del Callao. Siendo el objetivo principal de esta investigación establecer el nivel de inteligencia emocional y detallas las características de sus dimensiones en una muestra de 130 estudiantes de ambos sexos en edades comprendidas entre 10 a 14 años. La metodología de la investigación se enmarcó dentro del tipo descriptivo simple, con un diseño transeccional, cuyo enfoque fue el cuantitativo. se utilizó como Instrumento el inventario de inteligencia emocional, BarOn ICE: NA, adaptada por Ugarriza y Pajares (2005). los cuales arrojaron como resultado que los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao, en su mayoría tienen una capacidad emocional y social adecuada, de nivel promedio (48,5%) y de nivel alto, (26,9%). En cuanto a las dimensiones, se puede notar que en la dimensión intrapersonal alcanza el nivel promedio (23,1%), en la dimensión interpersonal, el 56,6% es de nivel es promedio y el 23,8% posee un nivel es alto. En cuanto a la adaptabilidad, el 40% tiene un nivel promedio, y un 23,8% nivel es alto, por su parte en la dimensión manejo de estrés se alcanza el nivel promedio (62,3%), y finalmente, en la dimensión impresión positiva el 53,1% tienen un nivel promedio.. Palabras Clave: Inteligencia, Emociones, Estudiantes de primaria..

(11) xi Abstract. The present research is proposed to contribute in the educational field describing what is the level of emotional level of emotional intelligence of the students of the fifth grade of two public educational institutions of Callao, the objective of this research is to determine the level of emotional intelligence and detail the characteristics of its dimensions in a sample of 130 students of both sexes in ages between 10 to 14 years. The methodology of the research was framed within the simple descriptive type, with a transectional design, whose approach was quantitative. The instrument used was the emotional intelligence inventory, BarOn ICE: NA, adapted by Ugarriza and Pajares (2005). Among the results found,: it was determined that the students of the fifth grade of two public educational institutions of the Callao, most have an adequate emotional and social capacity, of average level (48.5%) and high level, (26.9%), in terms of dimensions, it can be noted that in the intrapersonal dimension reach the average level (23.1%), in the interpersonal dimension, 56.6% is level is average and 23.8%, the level is high, in terms of adaptability, 40% have a level average, and 23.8% level is high, in terms of stress management, the average level is reached (62.3%), and finally, in the positive impression dimension, 53.1% have an average level.. Keywords: Intelligence, emotions, elementary students..

(12) xii. INTRODUCCIÓN. El contexto educativo actual, en el que se lleva a cabo la actividad pedagógica suele ser variado y complejo de entender, ya que existen factores que interfieren, tales como la globalización en el terreno del conocimiento, que traen como consecuencia necesidades de profesionalización a toda costa, la presión del reloj, la exigencia de alcanzar estándares motivados por la presión familiar, son situaciones que tienen la tendencia a perturbar el mundo emocional de cualquier estudiante, llevándolos hacia límites que son difíciles de sobrellevar si es que no hay conocimientos que orienten su manejo. Esto nos trae como reflexión que no se puede pretender medir el éxito de un estudiante solamente por el CI (cociente intelectual), sino también por el cociente emocional (BarOn, 1997) por tal razón el objetivo de esta investigación es establecer el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao. La presente tesis contiene tres partes: La primera parte, consta de la introducción, en ella se detalla el problema de investigación, el planteamiento, la formulación y la justificación, seguido de la fundamentación teórica, y finalmente los objetivos. La segunda parte, está conformado por el marco metodológico, el diseño y el tipo de investigación, las variables, la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y los procedimientos. Y finalmente, la tercera parte trata acerca de los resultados, se describe la discusión, conclusiones y sugerencias. Se espera que la información que aquí se consigne, pueda complementar otros estudios con el fin de ser aplicados en el campo educativo..

(13) 12 Problema de investigación Planteamiento Con el transcurrir del tiempo, se entendió que el proceso educativo tiene una vital importancia a la hora de proyectarse objetivos a futuro, es por ello la formación de los estudiantes, quienes serán los futuros profesionales del Perú, debe estar orientada a considerar factores problemáticos que vayan a dificultar el correcto desarrollo del proceso educativo. Uno de los temas que genera preocupación a la comunidad educativa, por las graves consecuencias que genera su carencia, es la disciplina. Y es que resulta de particular interés en el proceso educativo, ya que “dondequiera que grandes cantidades de personas se reúnen para vivir y trabajar en grupos, son imprescindibles ciertas normas para regular su comportamiento y asegurar un elemental orden social” (Stenhouse, 1974, p.24), actualmente, esta constituye una de las variables que se relaciona directamente con el éxito de la enseñanza y el aprendizaje, así como la convivencia entre los estudiantes. La disciplina, desde una perspectiva tradicional, era para los maestros la forma de orientar su trabajo y se lograba mediante el castigo o normas rígidas de convivencia escolar, que a posteriori influiría en los estudiantes y las tendrían en cuenta en su vida adulta. No está de más afirmar que, fue una forma muy importante para lograr que los estudiantes aprendan y/o desarrollen valores. Hoy en día esto es inadmisible, ya que las reformas educativas proponen que la relación docente y estudiante sea horizontal, algo que según la teoría en la práctica no es de esa manera sino todo lo contrario, la disciplina se sostiene en la relación vertical. Tal como lo señala Vexler (2009), este refiere que la disciplina escolar es en la actualidad uno de los temas más controversiales en la labor educativa y que la.

(14) 13 metodología que se emplee será efectiva si va acompañada de un sistema de tutoría y orientación que favorezca la formación integral del alumno (La República, 2009). Si bien es cierto que los fines de la educación están orientados hacia la formación de personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo el afianzamiento de su identidad, autoestima y su integración adecuada y critica a la sociedad, para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, como lo indica la ley General de Educación 280444 ( El Peruano, 2003) es muy distinta la práctica educativa en sí. Ante este panorama, uno de los aspectos a tomar en cuenta es una herramienta que el ser humano ha utilizado para solucionar problemas desde los inicios de la humanidad, adaptarse al medio ambiente y desarrollarse, logrando la trasformación personal y social, esta ha sido la inteligencia.. Pero el concepto de inteligencia, nunca fue un concepto estático, el estudio de la inteligencia se realiza desde hace muchos años, los teóricos de la inteligencia, en la antigüedad valoraron la capacidad cognitiva por sobre todas las cosas y por ello utilizaron el coeficiente intelectual como única forma de medición del grado de inteligencia analítica. Este método se erigió como el único aceptado, para determinar el futuro profesional del individuo (Gould, 1981). con el transcurrir de los años, los estudiosos notaron que para medir la inteligencia del individuo no era suficiente solo conocer el coeficiente intelectual, pues esta no explicaba la comprensión sobre fenómenos personales y ajenos a la persona, factores que inciden en la capacidad cognitiva (Gardner y Hatch, 1989). fue entonces que surgió el concepto de Inteligencia Emocional (IE), término acuñado por Salovey (1990), y que popularizó Goleman (1996), difundiendo el nuevo concepto, cuya idea principal es ser considerada como “un conjunto de habilidades no cognitivas, competencias y.

(15) 14 destrezas que influyen en nuestra habilidad para tener éxito ajustarse a las demandas y presiones del ambiente” (BarOn, 1997). Asimismo, se resalta la importancia de la inteligencia emocional en el aula de clase (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002), cuestión que nos permite remitirnos a la Inteligencia emocional como promotora de la mejora en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Ahora bien, en el contexto peruano que data del año 1980 al 2000, periodo que representa precisamente, un momento de debilitamiento político en perjuicio de la población, trayendo con ello frustración, desencanto y en determinados instantes, el rechazo violento (Basadre, 2005). Es en ese contexto en el que las Instituciones educativas en el Perú, han vivido en presencia del terrorismo, el desempleo, la miseria, la corrupción palaciega y la frustración colectiva (Basadre, 2005), fenómenos sociales, que ocasionaron el deterioro de las relaciones interpersonales, aumentando la violencia y permitiendo que el autoritarismo encuentre espacio para estar presente. La práctica educativa en la actualidad evidencia que estos aspectos negativos, consecuencia del contexto social, se encuentran presentes en su día a día, así lo demuestran las cifras sobre la situación actual en nuestra educación y es que un total de cinco mil trecientos cuatro casos de violencia escolar se reportaron solo en el año 2016 en las instituciones educativas de todo el país, según información del sistema especializado en reportes de casos sobre violencia escolar (La República, 2017). La región Callao, no está desligada de esta realidad, y esto se debe al incremento de problemas sociales, tales como: la violencia social, pandillaje, delincuencia juvenil, deserción escolar, sumado a la inseguridad ciudadana.por lo que estos temas son de vital importancia, no solamente para los padres y maestros, sino para toda la sociedad en general..

(16) 15 Es conocido que la vida social chalaca, se ha visto impregnada por una serie de circunstancias negativas, en ocasiones producidas por la indiscriminada inmigración de personas que ingresan al puerto, quienes traen costumbres foráneas algunas orientadas al mal vivir, pudiendo ser estas influencias nocivas las que inducen a los estudiantes a la obtención de dinero fácil producto de actos ilícitos, siendo este también un factor que viene ocasionando deserción escolar, otro aspecto negativo, es la prostitución infantil en zonas cercanas a las escuelas, a esto se suma la inadecuada zonificación que en los últimos años se ha realizado en el Callao, en donde muchas instituciones educativas que a su vez son las más antiguas, están quedando alejadas de todo desarrollo. Si bien estos problemas sociales, tienen varios factores que los originan, se podría buscar mitigar su impacto a través de la educación de la inteligencia emocional, ya que basándonos en estudios de Mestre, Guil, Lopes, Salovey y GilOlarte (2006)el cual menciona que es posible saber que los estudiantes con inteligencia emocional baja, tienden a mostrar mayores índices de impulsividad y menos hábitos sociales, que al final los lleva a presentar conductas antisociales, problemas que en la actualidad se están desarrollando en el contexto escolar de la Provincia Constitucional del Callao. De allí, que existe la necesidad de educar la inteligencia emocional en las Instituciones Educativas con la finalidad, de prevenir y/o modificar comportamientos que afecten la convivencia escolar, la disciplina y por ende influyan sobre el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, el desarrollo de la inteligencia emocional, mejorará sus hábitos y experiencias gratificantes en la edad adulta (Lopes, Salovey y Straus, 2003)..

(17) 16 En consecuencia, para conocer al detalle las características emocionales de nuestros estudiantes nos proponemos responder la siguiente pregunta. Formulación Problema general ¿Cuál es el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes de quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas en el Callao?. Problemas específicos ¿Cuál es el nivel del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?. ¿Cuál es el nivel del componente interpersonal de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?. ¿Cuál es el nivel del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?. ¿Cuál es el nivel del componente manejo de estrés de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?. ¿Cuál es el nivel del componente impresión positiva de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao?.

(18) 17 Justificación Se puede mencionar que esta investigación se justifica en los siguientes aspectos. Justificación teórica En lo teórico, la siguiente investigación, se realiza con el motivo principal de llegar a tener un mayor conocimiento del desarrollo de la inteligencia emocional de los estudiantes del quinto grado, asimismo, confirmar la validez y utilidad de todos los referentes teóricos, ya que sin una aplicación práctica no sería de mucho aporte, es por ello que se aportará más conocimiento sobre la inteligencia emocional, de manera contextualizada, esto va a beneficiar a los docentes, ya que los resultados de las teorías utilizadas, podrán ser incorporadas al marco teórico educativo, como principales referencias acerca del desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes peruanos, los principales beneficiados serán los miembros de la comunidad educativa en general.. Justificación práctica En la práctica, se realiza esta investigación, ante la necesidad de identificar a través del método científico, las características que demuestran los estudiantes en el Callao acerca de la inteligencia emocional, poder proponer e implementar políticas educativas desde una base real. Además posibilitar formas de subsanar y/o modificar comportamientos que aquejan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello la mejor forma es obtener un diagnóstico, para conocer la realidad in situ, con datos exactos y fiables, se podrá prever estrategias adecuadas para potenciar áreas que están descuidadas e identificar áreas que ya funcionan de manera correcta. Es decir, obtener datos diagnósticos que permitan hallar situaciones específicas, para las futuras propuestas de mejoras..

(19) 18. Fundamentación teórica Antecedentes A continuación, se presentan algunos estudios realizados sobre el tema a nivel internacional y nacional que sirven como antecedentes para el presente estudio.. Internacionales Pedrera (2017) realizó un estudio titulado las Competencias Emocionales y rendimiento académico en Centros de Educación Primaria de la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional, el principal objetivo de esta investigación fue evaluar las competencias emocionales de los estudiantes de educación primaria de la Red Extremeña en las escuelas de inteligencia emocional y como afecta esto al rendimiento, haciendo una comparación de las diferencias que pudieran existir en centros de dicha Red, se trabajó con una muestra de 350 estudiantes de 5to y 6to grado de primaria, específicamente de 6 centros públicos de la Red extremeña de la escala de inteligencia emocional, para lo cual se emplearon dos escalas el TMMS-24 y el EQ-Iw, demostrando que en un buen porcentaje los estudiantes muestran una alta adquisición de las competencias emocionales y en el mayor de lo casos se destaca la adaptabilidad y reparación emocional, además la capacidad intrapersonal en los alumnos se manifiesta en equilibrio en los distintos grados de adquisición de esta habilidad, por lo que concluye que el rendimiento académico no tiene nada que ver con el desarrollo de esta competencia lo que lleva a pensar que intervienen otras causas no estudiadas tales como las características familiares y otras complejidades que propician el estrés emocional, por otra parte considera que las exigencias académicas y de interacciones sociales inciden en otras capacidades..

(20) 19 Merchán (2017) realizó un estudio denominado diseño, construcción y validación del test de habilidad de inteligencia emocional en la escuela, cuya intención principal fue proporcionar un instrumento que permita la evaluación de inteligencia emocional en alumnos de 8 a 12 años, y de esta manera conocer el nivel de percepción, comprensión y regulación emocional, identificando que tipo de alumnos tienen bajo nivel del desarrollo de competencias emocionales, en una muestra de 1425 estudiantes representativos de Extremadura, siendo el resultado de esta investigación que existe relación directamente proporcional entre la inteligencia emocional y las variables estudiadas, además se comprobó que hay relación proporcional entre la inteligencia emocional y el género, la edad, el nivel educativo y el nivel socio cultural de la familia. Ysern (2016) realizó investigación acerca de la Relación entre la inteligencia emocional, recursos y problemas psicológicos, en la infancia y la adolescencia, cuyo objetivo fue conocer qué relación hay entre las variables de inteligencia emocional, ansiedad, depresión, fortalezas y quejas somáticas, y comprender como actúan en la adolescencia y segunda infancia, se utizó el instrumento, Emotional Intelligence Inventory y el personal Strengths Inventory (PSI) además del cuestionario de ansiedad estado /rasgo para niños, a una muestra de 1166 niños y adolescentes en edades entre 10 y 16 años en colegios públicos y privados de la comunidad valenciana, donde se obtuvo como resultado que existe diferencia estadísticamente significativa según el sexo, siendo las mujeres quienes presentaron mayor grado de inteligencia emocional, pues muestran habilidades intrapersonales como la empatía, ansiedad, depresión y quejas somáticas, además se recalca también que se encontraron diferencias estadísticas según la edad debido a que según aumenta la.

(21) 20 edad existe un descenso de la inteligencia emocional y se observa un incremento en la ansiedad depresión y quejas somáticas. Rivera (2013) desarrolló una investigación para determinar la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de alumnos de 4° grado de una institución educativa, en Guanajuato - México, utilizó una metodología de enfoque cualitativo evaluativo, la observación y análisis de contenido, para la recolección de datos se usaron como instrumento la guía de observación y matrices de análisis, se trabajó la muestra fue de 5 alumnos, 5 padres y un profesor obteniendo los siguientes resultados, en los estudiantes que no habían desarrollado su inteligencia emocional se observó que no contaban con automotivación, autoconfianza y responsabilidad ello se reflejaba en su bajo rendimiento académico, la aplicación del MCEIT reveló que las habilidades de manejo emocional en los estudiantes prevén mejores interacciones positivas y reducen actitudes negativas, por lo que hay que promover el desarrollo de inteligencia emocional modificando la manera como se aborda a los estudiantes implementado material audiovisual y actividades lúdicas que los ayuden. Trigoso (2013) en su estudio realizado sobre la inteligencia emocional, en la que se evaluó la Psicología Educativa, cuyo objetivo principal fue conocer la relación entre la inteligencia emocional con las variables Psicológicas Educativas, rasgos de personalidad, estrategias de motivación y aprendizaje en estudiantes de países de Perú y España y universitarios de diferentes carreras de la Universidad de león. se utilizó el entrevista de inteligencia emocional (TMMS-24) el cuestionario de Autoevaluación del sentido del humor (CASH) y el cuestionario de datos generales (CDG) para lo cual se trabajó con una población de 359 estudiantes de la Universidad de León, la aplicación de estos instrumentos los llevo a la conclusión sobre las diferencias existentes entre en los estudiantes de España y Perú por lo que al realizar el análisis.

(22) 21 de los resultados se observó que Perú tiene mayor puntuación que España, la pregunta que obtuvo más alto puntajes fue ¿expreso mis sentimientos? y la que mostró una mayor diferencia entre países fue ¿se ver el aspecto humorístico de la vida, incluso con sus problemas? por lo que en ambos casos se muestra una preparación adecuada, pudiendo manejar o regular sus estados emocionales y rasgos de personalidad, lo que los hace emocionalmente estables.. Nacionales Salazar (2017) en su investigación sobre la inteligencia emocional y rendimiento académico en la institución educativa los Reyes Rojos, con el objetivo de determinar si hay relación entre ambas variables, trabajó con una muestra de 77 estudiantes, para recolectar los datos se utilizó la encuesta y el cuestionario de inteligencia emocional, llevando a concluir que es significativa la relación que existe entre la Inteligencia emocional y el rendimiento académico. Pinedo (2017) por su parte realizó un estudio descriptivo sobre la Inteligencia Emocional en estudiantes de primer grado, cuyo objetivo fue describir la inteligencia emocional de los estudiantes, se aplicó como instrumento el test TMMS-24, los resultados los llevo a la conclusión que el nivel de inteligencia emocional es adecuado en un 71% en la dimensión de regulación emocional, en un 67% en la dimensión percepción emocional y en un 58% en la comprensión se sentimientos, lo que significa que la mayoría cuenta con la disposición de realizar y distinguir así como tolerar las emociones propias y la de los demás. Curilla (2017) desarrolló un estudio sobre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres de Huancayo, con el propósito de determinar la relación entre los componentes de la.

(23) 22 inteligencia emocional y el rendimiento académico, la investigación fue de tipo descriptivo correlacional, en una muestra de 254 alumnos, de varias especialidades profesionales, el cuestionario aplicado fue el I-CE de BarOn, mediante la cual se obtuvo resultados y análisis de evaluación. concluyendo que en cuanto a la inteligencia emocional total; se encuentran en el nivel adecuado un 63,4%, en el componente intrapersonal, un 70,9%, en el componente adaptabilidad, un 71,7%, en el componente del manejo del estrés un 66,9%, finalmente el componente estado de ánimo general un 69,3%, solo en el componente interpersonal un 65,4%, se encuentra en el nivel por mejorar, con relación al rendimiento los alumnos tuvieron un 78.7% sobre lo evaluado, asimismo se encontró una relación significativa entre las variables con una correlación moderada alta, en cuanto al estrés, estado anímico, intrapersonal e interpersonal también tienen una correlación moderada, mientras que la adaptabilidad no se relaciona con el rendimiento académico. Vizcardo (2015) desarrolló estudio descriptivo correlacional, sobre la inteligencia emocional y alteraciones del comportamiento en alumnos de 11 a 13 años de un colegio privado de la ciudad de Arequipa, donde trabajó con una muestra de 159 alumnos, como instrumentos de recolección de datos se aplicaron dos escalas de evaluación, el inventario Emocional de BarOn (ICE) versión adaptada al Perú, y la escala de alteraciones del comportamiento en la escuela, con los siguientes resultados en las escalas interpersonal (91%, nivel medio), intrapersonal (71,7%, nivel medio), adaptabilidad (70,4%, nivel alto), manejo del estrés (71,7%, nivel alto) y finalmente impresión positiva (46,5%, nivel medio). por lo que nos muestra que de las cinco escalas de la inteligencia emocional las correlaciones son bajas. Martínez (2012) realizó una investigación en la universidad San Ignacio de Loyola - Perú, cuyo objetivo fue analizar la asociación existente entre la conducta.

(24) 23 social desde la percepción docentes y la inteligenciad emocional de los alumnos, donde se utilizó una metodología del estudio de tipo descriptivo correlacional, se evaluaron un total de 240 estudiantes en edades entre 10 a 12 años, en donde se aplicó como instrumento de recolección de datos, la escala de conducta social de Meneses adaptad por Zamudio 2009 y el inventario emocional de BarOn (ICE) que permitió establecer la correlación, cuyo resultado determinó que existe asociación entre ambas variables, así mismo se observó en estos estudiantes que los comportamientos inadecuados se encuentran asociados con el bajo nivel de desarrollo de la inteligencia emocional, por lo que las dimensiones de la conducta social, tienen una asociación significativa con la inteligencia emocional..

(25) 24 Marco teórico La inteligencia emocional a través del tiempo La inteligencia La historia ha demostrado que, sobre el concepto de inteligencia, nunca ha habido consensos, para poder definir de manera univoca este término, pero este dilema no ha sido impedimento para que existan propuestas teóricas que han ayudado a darle sentido y poder entenderla en toda su dimensión. Y es a través de esta evolución, que devino la inteligencia emocional, como colofón, reafirmando su importancia por encima de la noción cognitiva sobre la cual se asentó el concepto de inteligencia. Un dato curioso en cuanto a la inteligencia, es que conforme el término ha ido evolucionando, ha surgido la necesidad de medirla, de generar un constructo válido que sirva de marco teórico, es por ello que abunda más investigaciones acerca de los instrumentos de medida de cada enfoque o modelo de inteligencia y no así, de los constructos teóricos. Antes se pensaba que al utilizar el término de inteligencia emocional se utilizaba únicamente para la habilidad cognitiva, y es que aunque existen diferentes tipos de inteligencia, en general este concepto implica agrupa la reunión de información, aprendizaje y razonamiento, o la habilidad cognitiva (Sternberg, 1996) La inteligencia, ha sido de interés a lo largo del desarrollo de la humanidad, aunque no necesariamente se la nombraba de esa manera, sino que los estudios estaban dirigidos a la capacidad mental del hombre, personajes de la talla de Aristóteles, Platón y San Agustín, orientan sus estudios, en relación con la capacidad intelectual (Zusne, 1957). Los precedentes de los estudios psicométricos, se dan en la segunda mitad del siglo XIX, momento en las cuales la psicología pugnaba por un carácter científico,.

(26) 25 gracias a Wilhelm Wundt en Alemania y William James en Estados Unidos, ambos se avocaron al estudio científico de las leyes del conocimiento humano, la cual hoy en día es conocida como procesamiento de la información. Galton, en 1870, elaboró métodos estadísticos, los cuales clasificaron a los seres humanos en términos de sus poderes físicos e intelectuales, es decir se estudió las diferencias individuales (Trujillo y Rivas, 2005). Los modelos psicométricos, tuvieron su inicio con los estudios de Binet y Simón (1904) diseñaron por encargo de la Administración Francesa, las primeras pruebas de inteligencia para identificar la rapidez de un niño para aprender normalmente, los resultados de la prueba permite tener el promedio de conocimiento según la edad en actividades cotidianas. Estas preguntas pertenece a la escala que hay para medir inteligencia (Trujillo y Rivas, 2005). Spearman en el 1927, plantea la metodología del análisis factorial (factor g), en la que se encuentra la teoría de factor de test en inteligencia, según el experto su principal interés es tener resultados de manera genera “g” y existe otro que es especifico “s” que es las características de cada test y aparece en menor grado , por lo que el factor “g” está presente en la actividad intelectual y la “s” solo está relacionada con la tarea completa y depende de otras destrezas especificas no intelectuales. El trabajo de Spearman sirve para Thurnstone (1938), que parte de investigaciones previas, tiene modelos sobre inteligencia factorizada, es decir, se constituye varios componentes principales y secundarios, los mismos que se pueden unir y tener un resultado del rendimiento intelectual. Eysenck (1944) estudia a Thurstone, y le permite concluir que matemáticamente se pueden reorganizar los factores alrededor de un posible “factor” g” de Spearman y otros factores específicos (aptitudes) muy parecidos a los de.

(27) 26 Thurtone. Es Guilford (1967) quien genera la necesidad de categorizar y estructurar los cuantiosos factores detectados en las diferentes investigaciones factoriales de las décadas de los 40 y 50. Por lo que inicia con el modelo, “estructura del intelecto”, este pretende poner categorías a los diversos factores, y obteniendo también una referencia para poder realizar la interpretación. Catell (1971) y Vernon (1971) siguiendo la concepción jerárquica de los factores, indican que existe una relación jerárquica entre los factores, porque estiman que la inteligencia general (verbal y numérica) domina sobre los componentes más específicos, este mismo autor considera las investigaciones de Spearman, considera la línea de Thurstone, contando solamente con factores básicos diversos y que se manifiesta de manera distinta relativa y estable. Piaget (1972) observando el debilitamiento de los modelos psicométricos, desarrollo una visión distinta a la cognición humana, es decir, se centró en estudiar el proceso en como la mente registra, guarda y procesa la naturaleza de la información. Es así como se va dejando de lado los modelos psicométricos para enfocarse en explorar los indicadores personales y ambientales posiblemente involucrados (Neisser et al., 1996). Una teoría importante de este tipo es la presentada por Stermberg (1985), la cual sustenta que la inteligencia se compone de la sensibilidad que tenemos al reaccionar a lo que ocurre a nuestro alrededor. En esta misma línea de investigación para Gardner (1983) en el libro Frames of mind, con su teoría de las múltiples inteligencias (IM) contiene una gran influencia pues toma en cuenta las diferencias existentes en cada individuo e involucra los descubrimientos neurológicos, evolucionistas y transculturales, todo ello enmarcado en la teoría de inteligencia múltiple, inteligencia, ámbito y campo..

(28) 27 En 1990, Salovey y Mayer, emplea la teoría de las inteligencias múltiples (inteligencia intrapersonal e interpersonal), y acuñan un nuevo término: inteligencia emocional (IE).. La inteligencia emocional El antecedente directo de la Inteligencia Emocional (IE), deviene de Thorndike en 1920, propone la inteligencia social a partir de la denominada ley de efecto, además establece la inteligencia social, la inteligencia abstracta y la inteligencia mecánica. Salovey y Mayer propusieron el concepto de IE en 1990 partiendo de los lineamientos de Gardner, con su teoría de las inteligencias múltiples (Salovey y Mayer, 1990). El concepto de IE nació de la necesidad de responder al interrogante: ¿por qué hay personas que se adaptan mejor que otras a diferentes situaciones de la vida diaria? La primera definición o el uso del término” inteligencia emocional” se atribuye a Salovey y Mayer (1990) quienes afirman que es “una parte de la inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y nuestros comportamientos” (p.209). Esta visión de Mayer y Salovey es precursora de la definición de inteligencia emocional, en la que se incluye la habilidad para reconocer los sentimientos ajenos y los nuestros, capacidad de automotivación, control de impulsos, desarrollo de la empatía (Goleman, 2000). La mayor parte de las investigaciones relacionadas con el campo presentan interés en evaluar la IE, asumiendo que todos los individuos presentan diferencias en cómo atender sus emociones. Es por ello que, durante la última década, los teóricos han elaborado un gran número de modelos distintos de IE. En términos generales, los.

(29) 28 modelos desarrollados de IE se han basado en tres perspectivas: las competencias, los comportamientos y la inteligencia (Mayer et al., 2000).. Modelo multifactorial de Bar-On Uno de los modelos multifactoriales que rescata lo mejor de los enfoques antiguos es la propuesta de Bar On, quien define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades emocionales personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad de enfrentar las demandas y presiones de nuestro entorno (Caruso et al 1999; Mayer y Salovey 1995; Bar-On 1997). BarOn utiliza el término “inteligencia emocional y social” para un tipo específico de inteligencia cognitiva. El autor opina que los componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejan a los factores de personalidad, pero a diferencia de ellos, la inteligencia emocional y social puede modificarse a través de la vida. El modelo de Bar-On (1997) – Emotional Quotient Inventory (EQ-i)–, se basa en las competencias, de como un individuo se relaciona con su medio ambiente y con las personas que lo rodean. Por lo tanto la IE y la inteligencia social se consideran factores de interrelación de emociones, personales y sociales que intervienen en la habilidad de adaptarse a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 2000). En este sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente” (Mayer et al. 2000, p. 402). El modelo de BarOn está relacionado con múltiples factores ya que se relaciona con el potencial para el rendimiento, está orientado en el proceso antes que a lo que se logra. ..

(30) 29 De igual manera el modelo de Bar On (1998) engloba cinco componentes principales interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y en general del estado de ánimo, cada una de estas dimensiones involucra una gran cantidad de habilidades relacionadas, y están descritas y analizadas en el estudio la IE en adultos. (Ugarriza, 2005). El desarrollo del niño de 10 años El desarrollo del niño, viene a representar el proceso de cambio que atraviesan los niños, este tránsito se da desde la concepción hasta llegar a la adolescencia (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). Los cambios referidos se dan de dos formas: cuantitativos y cualitativos, el primero se refiere estrictamente a los cambios que se pueden cuantificar a través de datos numéricos, por ejemplo, estatura, peso, cantidad de palabras, etc., mientras que, en la segunda forma, se pueden notar a través de la forma de respuesta (Pérez y Navarro, 2011), es decir cambios en la calidad de respuesta generada en el desarrollo del niño. Papalia, Wendkos y Duskin (2009) afirman que “este cambio es discontinuo; se identifica por el surgimiento de nuevos fenómenos que no se pueden anticipar con facilidad con base en el funcionamiento previo” (p.7). El desarrollo del niño se da en ámbitos diferentes, Papalia, Wendkos y Duskin (2009) lo clasifican en tres dominios, tales como desarrollo: físico, cognitivo y psicosocial. El niño desarrolla en todo su ser, en donde sus capacidad sensorial y habilidad motriz junto con el estado de salud conforman todos estos parte de como desarrolla el niño de manera física y esto influye en diferentes partes del crecimiento. El cambio y la estabilidad en las capacidades mentales, como el aprendizaje, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento moral y creatividad, constituyen el desarrollo cognitivo. El constante cambio en su personalidad, en cuanto a su.

(31) 30 estabilidad y emoción en su propia relación social constituyen todo el crecimiento psicosocial, cuya función puede afectar la parte cognitiva y física. Estos tres dominios que refieren las autoras, están basados en la consideración que se ha hecho en el estudio del ser humano a través del tiempo, desde enfoques como el biológico, el psicológico y el de las ciencias sociales, ya que estos tres enfoques tenían un fin en común el estudio del hombre. No obstante, últimamente la preocupación de profesionales como: biólogos, psicólogos, antropólogos, culturalistas y sociólogos, a hecho posible aunar esfuerzos y vienen trabajando de manera coordinada sobre el tema.. En estas dos últimas décadas se ha desarrollado un mayor intercambio y colaboración entre los exponente de estas distintas disciplinas y llevándolos a la conclusión de que el hombre solo puede ser entendido como una unidad bipsicosocial y es generalmenteaceptado por otros, por lo que la compresión de los fenómenos relativos a los seres humanos requieren de los conocimientos de esas tres ciencias. (Sandoval, 2009). En el presente estudio, se destaca el desarrollo del niño de 10 años, el cual se enmarca dentro de la tercera infancia (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009), también llamado años intermedios de la infancia, esta se desarrolla entre los 6 y los 11 años de edad aproximadamente, y es en esta edad en donde se experimenta la etapa escolar. Es por ello que la escuela es la experiencia mas significativa durante este periodo, y es el punto central para el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial.. Características del niño de 10 años Para efectos particulares de la investigación, se tomará en cuenta el desarrollo cognitivo y el desarrollo psicosocial, los cuales van a servir para saber cuál es la evolución de la inteligencia emocional de los niños de 10 años..

(32) 31 Desarrollo cognitivo Papalia, Wendkos y Duskin (2009), señalan que, según el enfoque piagetiano, el desarrollo cognitivo en la tercera infancia atraviesa la etapa de operaciones concretas, un periodo que se da entre los 7 y 12 años de edad, y este está caracterizado por el uso eficaz y más apropiado de la lógica. En este edad los niños están en capacidad de realizar tareas en un nivel superior pues ya cuentan con una mejor comprensión de conceptos de casualidad y espaciales, razonamiento inductivo y deductivo número y conservación y categorización. El razonamiento moral está caracterizado por un progreso aumento de flexibilidad, a medida que intercambian tiempo con más personas, llegan a tener un rango más amplio de puntos de vista y comienzan a descartar la idea que existe solo un criterio de lo correcto y lo incorrecto por lo que desarrollan su propio sentido de justicia basándose en el trato equivalente y la imparcialidad a todo el mundo. En lo que respecta a la atención, planeación y memoria, se observa que los niños prosperan en su etapa escolar, mantienen un avance continuo en su capacidad de regular y mantener la atención, pueden procesar y retener la información, y están en la capacidad planear su propio comportamiento. Estos acontecimientos relacionados son fundamentales para la función ejecutiva (control consiente de pensamientos, emociones y acciones que permiten alcanzar metas o solucionar problemas). La inteligencia de los niños, vista desde el aspecto cognitivo, se puede medir individualmente o en grupos, bajo el enfoque psicométrico, a través del coeficiente intelectual (CI) de manera individual, la prueba más relevante posee la escala de Wechsler de Inteligencia para niños (WISC III – en la actualidad se cuenta con la nueva versión WISC IV) dicha prueba mide capacidades verbales y de ejecución. Otra.

(33) 32 de las pruebas individuales usada regularmente es la escala de Inteligencia StanfordBinet, la cual pretende medir Razonamiento, conocimiento, procesamiento visual espacial y memoria de trabajo. El uso de pruebas psicométricas, tomando en cuenta solo el CI, se tornó controvertido, por una parte, ventajosa porque ya existen instrumentos estandarizados, que poseen validez y confiabilidad lo cual las hacen aceptables para su utilización, asimismo, que, de acuerdo al modelo educativo actual, en la que se valora el aprovechamiento escolar, resultan bastante adecuados estos tipos de instrumentos. La crítica está en que estos instrumentos no están orientados para estudiantes con mala salud o con características diferentes de aprendizaje, asimismo, estas pruebas se remiten a un tiempo determinado para el desarrollo, es decir, se valora la velocidad como referente de la inteligencia, la “crítica fundamental es que las pruebas de CI no miden la capacidad innata de manera directa; más bien, infieren la inteligencia a partir de lo que los niños ya saben” (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009, p.392). Entonces, la crítica a este enfoque psicométrico, puso en tela de juicio otras capacidades que desarrollan los niños, no tomado en cuenta a la hora de la evaluación, tales como: el sentido común, las habilidades sociales, el pensamiento creativo y el conocimiento de uno mismo, es por ello que aparecieron otras dos teorías que tomaron en cuenta estos detalles, lo cual permitió avanzar y responder la interrogante a la existencia de otras inteligencias, ello fueron Gardner (inteligencias múltiples) y Sternberg (Teoría triárquica de la inteligencia)..

(34) 33 Desarrollo psicosocial El adecuado desarrollo en el ámbito cognitivo, va a permitir, el desarrollo de conceptos más complejos de sí mismo, lo cual les va a permitir un buen desarrollo en cuanto a comprensión y control emocional. Para Papalia, Wendkos y Duskin (2009) en esta etapa (tercera infancia), se alcanza la etapa de las operaciones concretas (Piaget), la que permite el desarrollo del autoconcepto. Los juicios acerca del yo se vuelven más realistas y equilibrados a medida que los niños forman sistemas representacionales: autoconceptos amplios e incluyentes que integran diversos aspectos del yo. En cuanto a la autoestima, Erikson (1982) señala que un aspecto determinante es la perspectiva del niño acerca de su capacidad para el trabajo productivo. La virtud o fortaleza que se desarrolla con la resolución exitosa de esta etapa es la competencia, un punto de vista del yo como capaz de dominar habilidades y terminar tareas (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). El crecimiento emocional, se da a medida que los niños crecen, es ahí que se vuelven más conscientes de sus sentimientos y de los demás, pueden regular de mejor manera sus emociones y responden a la angustia de los demás. Ya para la tercera infancia, los niños están conscientes de las reglas culturales de la expresión emocional (Cole, Bruschi,y tamang 2002) aprenden a adaptarse al comportamiento de otros haciendo uso de la empatía, además saben cual es la causa del enojo, miedo y tristeza de otras personas. La autorregulación emocional involucra un control voluntario de las emociones, atención y comportamiento (Eisenberg et al., 2004). Cuando los niños tienen poco control de sus emociones muestran enojo o frustración de manera visible esto ocurre cuando se les impide que hagan algo que quieren hacer. Los niños con.

(35) 34 elevado control de sus emociones también conocido como control esforzado pueden reprimir el impulso a demostrar emociones negativas en momentos inapropiados. La conducta prosocial en esta etapa, está referida a la adquisición de mayor empatía, actúa de manera apropiada en situaciones sociales, estar de manera relativa libre de emociones negativas y afrontar de manera constructiva los problemas (Eisenberg, Fabes y Murphy 1996) es así que cuando los padres reconocen en sus hijos los sentimientos de angustia les ayudan a combatirla enseñándoles la empatía, habilidades sociales y el desarrollo prosocial, en cambio cuando los padres responden con castigos o desaprobación, los niños pueden experimentar algunas emociones como el enojo y el temor lo que posiblemente les obstaculicen la adaptación emocional, o puede volverse ansioso y receloso, a medida que los niños se acercan a la adolescencia temprana el conflicto con los padres pueden elevarse (Eisenberg, Fabes et al., 1999).. Objetivos Objetivo General Describir el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.. Objetivos específicos Describir el nivel del componente intrapersonal de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.. Describir el nivel del componente interpersonal de la inteligencia emocional los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao..

(36) 35. Describir el nivel del componente adaptabilidad de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.. Describir el nivel del componente manejo de estrés de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao.. Describir el nivel del componente impresión positiva de la inteligencia emocional en los estudiantes del quinto de primaria de dos instituciones educativas públicas del Callao..

(37) 36 Operacionalización de las variables. Definición. Dimensiones. Indicadores. Ítems. operacional Resultado de la Interpersonal aplicación de la. - Comprensión. emocional. de. sí. mismo.. prueba. - Asertividad.. 2,3,6,12,14,. Inventario. - Autoconcepto.. 15,20,21,26. Emocional. de. - Autorrealización.. Bar-On.. - Independencia. Intrapersonal. - Nivel de empatía. - Relaciones con los demás. - Relaciones interpersonales.. 1,4,7,23,28,30. - Responsabilidad social. - Manejo social. Adaptabilidad. - Solución de problemas. - Plantea solución ante situaciones adversas. - Experimentación con la realidad.. 8,10,13,16, 19,22,24. - Contrasta sus soluciones. - Nivel de flexibilidad. Manejo estrés. del - Tolerancia al estrés. - Manejo del estrés. - Soportar actitudes de beligerancia.. 5,9,17,27,29. - Control de los impulsos. - Autocontrol excesivo. Impresión positiva. - Imagen personal que proyecta de sí mismo. - Autoconocimiento. - Imagen que los demás perciben. - Acepta la opinión de los demás con respecto a su persona.. 11,18,25.

(38) 37 MARCO METODOLÓGICO Tipo y Diseño de investigación Tipo y Diseño de investigación El enfoque de la investigación es de tipo Cuantitativo, ya que su principal interés fue medir el nivel de inteligencia emocional de los estudiantes, tal como refiere Hernández, utiliza técnicas que permiten el análisis de los datos e instrumentos estructurados y estandarizados. (Hernández, Fernández y Baptista 2014 (p. 5). La presente investigación es de diseño, descriptivo según Hernández et al., (2014), a través de los diseños descriptivos se detallan situaciones y eventos, es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno y busca especificar propiedades importantes de personas o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis, en este estudio se recolecta información relevante en varias muestras, con respecto a un mismo fenómeno (p. 60). El diseño de la investigación es transeccional, se recopilaron datos en un solo momento, con el propósito de describir la variable y analizar su incidencia en un momento dado (Bernal, 2010) Así mismo se utilizó el procedimiento de muestreo censal, ya que la población y la muestra fueron las mismas, como señala Hernández (2014) cuando la población es pequeña esta se constituye en el universo, población y muestra. El esquema es el siguiente: M. O=. M = Representa la muestra O = Resultado de la medición de la variable inteligencia emocional en los niños del grado. quinto.

(39) 38 Variables Definición conceptual Inteligencia emocional Conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales, que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera efectiva a las presiones y demandas del ambiente (Bar-On, 1997). Definición operacional Puntaje que asumen los estudiantes en edad escolar después de la aplicación de la prueba EQI YV Bar-On (Emotional Quotient Inventory) en relación a sus diferentes habilidades emocionales, considerando las relaciones intrapersonales, interpersonales, nivel de adaptabilidad con la realidad y el contexto, manejo y control del estrés y los impulsos, y finalmente manejo de estado de ánimo.. Población y muestra Población La población la constituyeron los estudiantes de cuatro aulas de dos instituciones educativas del Callao, dos aulas de la Institución Educativa, pertenecientes a la Dirección Regional de Educación del Callao, matriculados en el quinto grado primaria durante el año académico 2011, en este estudio se consideraron estudiantes de ambos sexos, con edades oscilantes entre los 10 años a 11 años de edad.. Muestra El tamaño de la muestra es de 130 estudiantes en total pertenecientes a las dos instituciones educativas públicas del nivel primaria.

(40) 39 Por el número de participantes la población y muestra son las mismas. La muestra es de tipo intencional o no probabilística, la muestra ha sido seleccionada para ser investigada intencionadamente teniendo en cuenta las características de la población.. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Para describir las características entre los grupos que fueron intervenidos en este estudio usamos el test de inteligencia emocional BarOn (ICE) para niños de 7 a 18 años adaptado para el Perú por Ugarriza y Pajares (2005). Este instrumento posee nueve tipos de estudios de validación los cuales se han llevado a cabo en seis países en los últimos diecisiete años.. Nombre original. : EQI Bar-On (Emotional Quotient Inventory).. Autor. : Reuven Bar-On.. Procedencia. : Toronto – Canadá.. Ámbito de aplicación. : Niños y adolescentes.. Adaptación peruana. : Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares.. Año. : 2005.. Finalidad. : Evaluar las capacidades emocionales y sociales.. El BarOn ICE: NA es un inventario para ser desarrollado por niños y adolescentes entre 7 y 18 artos, contiene 30 ítems, distribuido en 7 escalas; incluye asimismo una escala que evalúa las respuestas inconsistentes, diseñado para identificar las respuestas al azar. El BarOn ICE: NA usa una escala de tipo likert de 4 puntos como máximo y 1 punto como minino, los evaluados responden a cada ítem.

(41) 40 según las opciones de respuesta, los puntajes altos del inventarío indican niveles elevados de inteligencia emocional y social. El BarOn ICE: NA, es un instrumento práctico y de rápida calificación, ya que se puede realizar en forma computarizada. El inventario completo lleva un tiempo do aplicación de 10 a 15 minutos. La forma competa del inventario contiene 60 ítems y 8 escalas y la abreviada contiene 30 ítems y 6 escalas.. Validez y contabilidad El BarOn, fue administrado en Cañada en 5,400 estudiantes en edad escolar de Instituciones Públicas y Privadas. De diferente nivel socioeconómico, los hallazgos permitieron establecer una validez de constructo y de contenido, encontrándose correlación en la prueba de ítem de, 68 y en la prueba total fue de, 72. La prueba adaptada en el Perú, por Ugarriza y Pajares (2005) trabajó con 3400 estudiantes de Instituciones Públicas de Lima. En cuanto a la confiabilidad, la consistencia interna para la forma abreviada a través del Alfa Cronbach por grupos de edad y sexo se tiene que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4 componentes y la escala total oscilan entre 0,41 y 0,72 y para las mujeres este oscila entre 0,46 y 0,73. Las correlaciones inter-ítems por grupos de edad y sexo, se tiene que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4 componentes y la escala total oscila entre 0,09 y 0,30. En cuanto al error estándar estimación por grupos de edad y sexo, se tiene que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4 componentes y la escala total oscilan entre 1,91 y 4,53 y para las mujeres este oscila entre 1,85 y 4,50. Por otro lado, presenta validez de constructo, obteniéndose una correlación entre prueba completa y la forma abreviada..

(42) 41 Tabla 1 Distribución de la muestra según sexo Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Femenino. 53. 40,8%. Masculino. 77. 59,2%. Total. 130. 100,0%. Niveles. Figura 1. Distribución de la muestra según sexo. La tabla 1 y figura 1, nos muestra que el 59,2% (77) son de sexo masculino y el 40,8% (53) son de sexo femenino..

(43) 42 Tabla 2 Distribución de la muestra según edad Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). 14. 1. ,8%. 13. 2. 1,5%. 12. 5. 3,8%. 11. 31. 23,8%. 10. 91. 70,0%. Total. 130. 100,0%. Niveles. Figura 2. Distribución de la muestra según edad. La tabla 2 y figura 2, nos muestra que el 70% (91) de los estudiantes tienen 10 años de edad, seguidamente un 23,8% (31) tienen 11 años, un 3,8% (2) tienen 12 años, un 1,5% (2) tienen 13 años y por último el 0,8% (1) tienen 14 años..

(44) 43 Tabla 3 Distribución de la muestra según instituciones educativas Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Institución Educativa 1. 56. 43,1%. Institución Educativa 2. 74. 56,9%. Total. 130. 100,0%. Niveles. Figura 3. Distribución de la muestra según instituciones educativas. La tabla 3 y figura 3, nos muestra que el 56,9% (74) son de la Institución Educativa 2 y el 43,1% (56) pertenecen a la Institución Educativa 1..

(45) 44 Baremo Tabla 4 Pautas para interpretar los puntajes estándares del Bar On ICE: NA. Rangos. Pautas de interpretación. 130 y mas. Capacidad emocional y social atípica. Excelentemente desarrollada. 120 a 129. Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada. 110 a 119. Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada.. 90 a 109. Capacidad emocional y social adecuada. Promedio. Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada. Necesita. 80 a 89 mejorarse Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse 70 a 79 considerablemente. Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de desarrollo 69 y menos marcadamente bajo.. Procedimientos Para realizar el aspecto operativo de la variable se desarrollaron las siguientes tareas: -. Se solicitó la autorización de los directores de las instituciones educativas de donde se obtuvo la muestra a indagar, quienes formaron parte de la población de estudio.. -. Se convocó a los padres de familia de la muestra a una reunión general en la cual se les explicó el propósito de la investigación y se les solicitó la participación de sus hijos como fuente de información. Los padres que aceptaron, firmaron el formato de consentimiento informado.. -. Se elaboró en forma impresa el instrumento para cada estudiante a quien se aplicó la prueba..

(46) 45 -. El instrumento utilizado fue el test de inteligencia emocional, para niños de 7 a 18 años, adaptado por Nelly Ugarriza y Liz Pajares.. -. La evaluación fue grupal, se aplicó el instrumento por aula, a grupos de estudiantes según la nómina de matrícula.. -. Se evaluó a los estudiantes en sus aulas los cuales estuvieron cómodamente ubicados. -. Se elaboró la base de datos.. -. Se realizó el procesamiento y análisis estadístico de los datos con el paquete SPSS versión 25 – español.. -. Se interpretan los resultados y conclusiones.. -. Elaboración del Informe Final de tesis..

(47) 46 RESULTADOS Tabla 5 Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Excelente desarrollada. 10. 7,7%. Muy bien desarrollada. 11. 8,5%. Bien desarrollada. 35. 26,9%. Promedio. 63. 48,5%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 9. 6,9%. Necesita mejorarse considerablemente. 1. ,8%. Marcadamente bajo. 1. ,8%. 130. 100,0%. Niveles. Total. Figura 4. Inteligencia emocional.

(48) 47 Se observa en la tabla 5 y figura 4, que de una muestra de 130 estudiantes, el 48,5% (63) tienen una capacidad emocional y social adecuada, de nivel promedio, seguido por un 26,9% (35) de nivel alto, bien desarrollada, de otro lado el 8,5% (11) tienen un nivel muy alto, es decir muy bien desarrollada, un 7,7% (10) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 6,9% (9) tienen una capacidad emocional y social baja, mal desarrollada, necesita mejorarse, un 0,8% (1) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo preponderantemente bajo. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, es de 99,22 lo que indica que los estudiantes de quinto de primaria logran un manejo aceptable para su edad y así en todas las interpretaciones de las tablas.

(49) 48 Tabla 6 Distribución de frecuencias de la inteligencia intrapersonal Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Excelente desarrollada. 0. 0,0%. Muy bien desarrollada. 9. 6,9%. Bien desarrollada. 30. 23,1%. Promedio. 67. 51,5%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 12. 9,2%. Necesita mejorarse considerablemente. 11. 8,5%. Marcadamente bajo. 1. ,8%. 130. 100,0%. Niveles. Total. Figura 5. Inteligencia intrapersonal.

(50) 49 Se observa que en la tabla 6 y figura 5, El desarrollo de la dimensión intrapersonal en una muestra de 130 estudiantes es el siguiente, el 51,5% (67) logra ubicarse en el nivel promedio, seguido por un 23,1% (30) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 6,9% (9) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada; por otro lado el 9,2% (12) tienen un nivel bajo, mal desarrollada, necesita mejorarse, un 8,5% (11) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, en la dimensión inteligencia intrapersonal, es de 101,51 lo que indica que el desarrollo de la dimensión intrapersonal en los estudiantes de quinto de primaria es adecuado, y se expresa en las relaciones con los demás, responsabilidad social y Manejo social..

(51) 50 Tabla 7 Distribución de frecuencias de la inteligencia interpersonal Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Excelente desarrollada. 1. ,8%. Muy bien desarrollada. 8. 6,2%. Bien desarrollada. 31. 23,8%. Promedio. 71. 54,6%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 15. 11,5%. Necesita mejorarse considerablemente. 3. 2,3%. Marcadamente bajo. 1. ,8%. 130. 100,0%. Niveles. Total. Figura 6. Inteligencia interpersonal.

(52) 51 Se observa en la tabla 7 y figura 6, en los resultados de la dimensión interpersonal, el 54,6% (71) se ubican en el nivel promedio, seguido por un 23,8% (31) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 6,2% (8) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 0,8% (1) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 11,5% (15) muestran la dimensión interpersonal, mal desarrollada, necesita mejorarse, un 2,3% (3) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo acentuadamente bajo. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, en la dimensión inteligencia interpersonal, es de 101,98 aglutinado resultados se deduce que el 85,4% de los estudiantes se encuentran en un nivel promedio a superior, frente a 14,6% cuya capacidad interpersonal no se encuentra desarrollada de acuerdo a lo esperado a su edad..

(53) 52 Tabla 8 Distribución de frecuencias de la adaptabilidad Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Excelente desarrollada. 5. 3,8%. Muy bien desarrollada. 22. 16,9%. Bien desarrollada. 31. 23,8%. Promedio. 52. 40,0%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 9. 6,9%. Necesita mejorarse considerablemente. 8. 6,2%. Marcadamente bajo. 3. 2,3%. 130. 100,0%. Niveles. Total. Figura 7. Adaptabilidad.

(54) 53 Se puede observar que en la tabla 8 y figura 7, En la dimensión adaptabilidad el 40% (52) de los estudiantes, tienen un desarrollo adecuado de nivel promedio, seguido por un 23,8% (31) cuyo nivel es alto, bien desarrollada la dimensión, otro 16,9% (22) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 3,8% (5) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 6,9% (9) tienen , mal desarrollada, la dimensión, necesita mejorarse, así mismo un 6,2% (8) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último el 2,3% (3) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, en la dimensión inteligencia adaptabilidad, es de 104,71 lo que finalmente indica que del total de estudiantes el 84,6% se encuentra entre el nivel promedio a superior demostrando capacidad para adaptarse a las necesidades de su ambiente, mientras que el 15,4% presenta dificultades de adaptación..

(55) 54 Distribución de frecuencias del manejo de estrés Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Excelente desarrollada. 0. 0,0%. Muy bien desarrollada. 5. 3,8%. Bien desarrollada. 21. 16,2%. Promedio. 81. 62,3%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 17. 13,1%. Necesita mejorarse considerablemente. 6. 4,6%. Marcadamente bajo. 0. 0,0%. 130. 100,0%. Niveles. Total. Figura 8. Manejo de estrés.

(56) 55 Se puede observar que en la tabla 9 y figura 8, En la dimensión manejo de estrés el 62,3% (81) tienen un desarrollo de nivel promedio, seguido por un 16,2% (21) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 3,8% (5) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada; por otro lado el 13,1% (17) tiene la dimensión manejo de estrés de nivel baja, mal desarrollada, necesita mejorarse, un 4,6% (17) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente. El cociente de inteligencia emocional de la muestra, en la dimensión manejo del estrés, es de 99,22 en consecuencia, el 82,3% de la muestra, en esta dimensión logra un manejo adecuado mientras que un 17,7% muestra conductas de ansiedad, depresión, impulsividad frente al estrés.

(57) 56 Tabla 10 Distribución de frecuencias de la impresión positiva Frecuencia Absoluta. Frecuencia Relativa. (f). (%). Excelente desarrollada. 1. ,8%. Muy bien desarrollada. 12. 9,2%. Bien desarrollada. 38. 29,2%. Promedio. 69. 53,1%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 8. 6,2%. Necesita mejorarse considerablemente. 1. ,8%. Marcadamente bajo. 1. ,8%. 130. 100,0%. Niveles. Total. Figura 9. Impresión positiva.

(58) 57 Se observa que en la tabla 10 y figura 9, sobre la dimensión impresión positiva el 53,1% (69) logra un desarrollo de nivel promedio, seguido por un 29,2% (38) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 9,2% (12) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 0,8% (1) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 6,2% (8) evidencian un nivel bajo, considerada mal desarrollado, y necesita mejorarse, un 0,8% (1) tienen un nivel muy bajo, necesita mejorarse considerablemente y por último otro 0,8% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. Por lo tanto El 92,3%, es decir, casi el total de los estudiantes de la muestra logran un manejo aceptable en las competencias de la dimensión y un 7,7% no lo logra de acuerdo a lo que se espera a su edad.

(59) 58 Distribución de frecuencias de la inteligencia emocional por género Género Masculino. Niveles. Femenino. F. %. f. %. Excelente desarrollada. 5. 6,5%. 5. 9,4%. Muy bien desarrollada. 7. 9,1%. 4. 7,5%. Bien desarrollada. 20. 26%. 15. 28,3%. Promedio. 39. 50,6%. 24. 45,3%. Mal desarrollada necesita mejorarse. 5. 6,5%. 4. 7,5%. Necesita mejorarse considerablemente. 0. 0,0%. 1. 1,9%. Marcadamente bajo. 1. 1,3%. 0. 0,0%. Total. 77. Figura 10. Inteligencia emocional por género. 53.

(60) 59 La tabla 9 y figura 2, de una muestra de 130 estudiantes, donde 77 son de género masculino de los cuales el 50,6% (39) tienen una capacidad emocional y social adecuada de nivel promedio, seguido por un 26% (20) cuyo nivel es alto, bien desarrollada, otro 9,1% (7) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada, un 6,5% (5) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 6,5% (5) tienen una capacidad emocional y social baja, la cual necesita mejorarse, y por último otro 1,3% (1) tienen un nivel atípico y deficiente, nivel de desarrollo marcadamente bajo. La media obtenida fue 106,14 lo que indica que la inteligencia emocional en los estudiantes es de nivel promedio. Por otro lado 53 integrantes de la muestra son de género femenino donde el 45,3% (24) tienen una capacidad emocional y social adecuada de nivel promedio, seguido por un 28,3% (15) que su nivel es alto, bien desarrollada, otro 7,5% (4) tienen un nivel muy alto, muy bien desarrollada y un 9,4% (5) tienen un nivel atípico, excelentemente desarrollada; por otro lado el 7,5% (5) tienen una capacidad emocional y social baja, mal desarrollada, debe mejorarse, y por último otro 1,9% (1) tienen una capacidad emocional y social considerada muy baja, necesita mejorarse considerablemente. El cociente de inteligencia emocional de esta muestra, en la dimensión inteligencia emocional, es de 107,53 lo que indica que los estudiantes de quinto de primaria logran un manejo aceptable teniendo en cuenta su edad..