Facultad de Psicología – Universidad de la República
Trabajo Final de Grado:
Pre-proyecto de investigación:
Perspectivas docentes y motivaciones para el trabajo y la formación en entornos virtuales. Una mirada desde el profesorado de bachillerato en un centro del Consejo de Educación Técnico Profesional (UTU-CETP).
Montevideo, 15 de febrero de 2017
Dante Maximiliano Galván Romero
C.I: 4.706.264-1
Tutora: Prof. Adj. Mag. Esther Angeriz
Índice:
1. Resumen ... 3
2. Palabras Clave ... 3
3. Fundamentación ... 3
4. Antecedentes de investigación ... 4
5. Referentes Teóricos ... 9
5.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por entornos virtuales ... 9
5.2 La autorregulación en el aprendizaje mediado por TIC ... 11
5.3 Perspectiva de la motivación desde la teoría de la autodeterminación ... 12
6. Problema y preguntas de investigación: ... 16
7. Objetivo general ... 16
8. Objetivos específicos ... 17
9. Diseño metodológico ... 17
9.1 Técnicas ... 18
9.2 Descripción del proceso de análisis de datos ... 20
10. Plan de trabajo ... 21
11. Consideraciones éticas ... 22
12. Resultados esperados ... 22
13. Referencias Bibliográficas ... 23
1. Resumen:
La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo ha facilitado el acceso a nuevas herramientas. Estas han generado un impacto que transforma la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, los modos de producción de subjetividad.
El presente pre-proyecto de investigación realizado como trabajo final de grado de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de la República, propone un estudio direccionado a comprender las perspectivas y motivaciones de los docentes de bachillerato para su formación en entornos virtuales y la implementación de éstos en sus prácticas educativas. Para este estudio se plantea un diseño metodológico de investigación con enfoque cualitativo que tiene como finalidad conocer, describir y analizar las perspectivas y motivaciones de los docentes en relación a los entornos virtuales. Se propone realizar el estudio en un centro educativo del Consejo de Educación Técnico Profesional (UTU-CETP), donde se recolectarán datos desde múltiples fuentes que se analizarán y articularán de manera tal que permitan, entre otras cosas, reflexionar de forma crítica sobre el actual aprovechamiento del potencial de estas herramientas que ofrecen las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Palabras Clave
Perspectivas docentes, motivación, entornos virtuales de aprendizaje
3. Fundamentación
Los antecedentes indican que en la última década tanto en la enseñanza primaria, como en la secundaria y en la universidad, se cuenta con la posibilidad de implementar entornos virtuales como herramientas que impulsan el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El cuestionamiento por las motivaciones de los docentes para su formación en dichos entornos surge porque el uso de las TIC y el potencial de estas herramientas hacen su aparición en el medio local de manera reciente tras el impacto de estas tecnologías en el sistema educativo. Esto conlleva a preguntarse sobre las posturas que adoptan los docentes en ejercicio y formados hace más de una década en función a su continuidad formativa, con el fin de actualizarse sobre el potencial de las nuevas tecnologías, incluyendo también a los noveles docentes en la cuestión.
Se propone realizar este estudio con docentes del nivel educativo medio superior (bachillerato) ya que por una parte se considera que: si los docentes de bachillerato proponen el uso de entornos virtuales en sus trabajos de aula, estarían poniendo a disposición de sus estudiantes herramientas útiles que se encuentran plenamente integradas en la enseñanza de nivel terciario. Por otra parte, también se considera que los estudiantes de bachillerato cuentan, a priori, con una madurez en el
uso de las TIC desde su trayectoria por la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria (ciclo básico), lo que les permitiría mayor “naturalidad” en el manejo de entornos virtuales como herramientas para el aprendizaje.
La investigación sobre las perspectivas y motivaciones de los docentes en relación a los entornos virtuales resulta relevante, ya que permite profundizar en el conocimiento sobre su formación en relación a las TIC y los factores que inciden desde el punto de vista motivacional para la promoción de estos recursos en sus prácticas educativas. Se espera que este estudio permita, desde la psicología, reflexionar de forma crítica sobre el aprovechamiento del potencial de las TIC y su integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
4. Antecedentes de investigación
Trucco y Espejo (2013) mencionan que desde hace un par de décadas, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han sido incorporadas en los sistemas educativos del mundo entero con la promesa de brindar mejoras en el sistema escolar. En América Latina la vía fundamental para la integración de las TIC en la educación ha sido la política pública, principalmente a través de programas y proyectos.
En este sentido es que a nivel nacional comienza un nuevo impulso en lo que refiere a la introducción de tecnologías en la educación que ha movilizado a todo el sistema educativo. Sobre los niveles de primaria y enseñanza media los autores referencian que en Uruguay, se inició en el año 2007 el Proyecto de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL), el cual “surge como una política integral y universal para la incorporación de tecnología digital a través del sistema educativo […] su apuesta es integral, en el sentido que se propone simultáneamente objetivos tecnológicos, educativos y sociales, incluyendo a diversas entidades públicas en su implementación (CEP-ANEP/CODICEN, 2007)” (Trucco y Espejo, 2013, p. 10).
Los primeros estudios realizados en torno al Plan Ceibal indicaron que las respuestas de los docentes ante la incorporación de las TIC a sus prácticas de enseñanza eran escasas y, en muchos casos, de resistencia (Téliz, 2015, p. 14). Estas primeras respuestas resultan comprensibles si se tiene en cuenta que el plan se implementó ante la aceptación critica de algunos docentes y el rechazo y resistencia por parte de otros.
En este sentido, es que Rivoir y Pittaluga (2011) expresaron en el informe sobre el impacto comunitario del Plan Ceibal de los años 2009-2010 que las dificultades para la innovación por parte de los docentes fueron varias, se destacó el hecho de que hubo docentes sin la capacidad de incorporar las TIC de forma autodidacta por carecer de conocimientos básicos de informática. Esto
permanente de capacitación. A su vez se ha destacado la profundidad que implica el cambio ya que hubo docentes que manifestaron que para la incorporación de las TIC en sus prácticas se requiere
“romper” con un modelo anterior de aprendizaje.
Por otra parte, y un tiempo después, habiendo transcurrido años de integración del Plan Ceibal, se realizó el resumen ejecutivo de la evaluación anual en primaria del año 2013, elaborado por el departamento de monitoreo y evaluación del propio plan. En el resumen se documenta el conocimiento de los recursos digitales educativos, haciendo foco en las prácticas de aula de cara a un mejor y mayor aprovechamiento de las TIC con fines pedagógicos. Para ello durante el año 2013 el Plan Ceibal creó la plataforma de gestión de contenidos “CREA aula virtual” y la Plataforma Adaptativa de Matemática (PAM). Se dio difusión, capacitación y acompañamiento a los maestros de aula a través de la figura del Maestro de Apoyo Ceibal (MAC). De esta manera, los MAC brindaron soporte para la capacitación e implementación de los entornos virtuales CREA y PAM en cada centro.
En el resumen se documenta que:
En las escuelas donde no hay Maestros de Apoyo Ceibal se encuentra que el 63% de los maestros tienen la capacidad de utilizar la plataforma CREA, en contracara de un 35% que no tiene conocimientos para utilizarla.
En el caso de las escuelas donde si hay MAC, el 85% de los maestros tienen la capacidad utilizar la plataforma CREA, mientras que el 12% carece de los conocimientos para hacerlo.
En cuanto a la plataforma PAM, en las escuelas sin la figura del MAC se pudieron encontrar que el 21% de los maestros tienen la capacidad de utilizar PAM, en contracara de un 77% de los maestros que no la utilizan.
En otra arista se encuentran las escuelas que cuentan con la figura del MAC donde el 46%
de los maestros poseen la capacidad de utilizar PAM en contraparte a un 52% que no la posee.
La diferencia en el conocimiento de CREA y PAM por parte de los docentes es explicada por Ceibal por la universalización de la capacitación de CREA en todos los niveles jerárquicos del sistema educativo de primaria, mientras que en el caso de la plataforma PAM la capacitación fue a demanda de los maestros interesados.
En conclusión se destaca el registro del mayor uso de ambas plataformas en las escuelas que cuentan con la figura del Maestro de Apoyo Ceibal (MAC); el informe culmina con el grado de motivación que en general los Maestros de Apoyo Ceibal tienen con el Plan Ceibal y con su rol, lo que refuerza la importancia de esta figura, “no solo en el acompañamiento de los maestros, sino en la comunicación y acercamiento de Ceibal a los beneficiarios directos del plan” (Departamento de monitoreo y evaluación Plan Ceibal, 2014, s/p).
Por otra parte, sobre registros que incluyan a la enseñanza secundaria, se encuentra a nivel nacional el proyecto “Sembrando experiencias” de la Dirección Sectorial de Información para la Gestión y la Comunicación perteneciente a la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Este proyecto surge en el 2009 con la finalidad de documentar experiencias exitosas de innovación e integración de las TIC por parte de los docentes en los centros educativos. Su creación se fundamenta por la necesidad de contar con un espacio donde los docentes puedan registrar experiencias exitosas con el uso de las TIC de las cuales conozcan o hayan participado. La razón fundamental es la consideración de que los docentes no tienen la cultura de registro de sus prácticas, y en muchos casos, esto sucede por la propia dinámica de los centros educativos que dificultan el registro de las buenas experiencias; por lo que a los efectos de propiciar el aprendizaje colaborativo tanto de docentes como de estudiantes es que se creó este espacio para que todos los materiales desarrollados puedan ser compartidos y publicados.
En consecuencia, desde el 2009 a la actualidad se transmiten las experiencias compiladas en tres publicaciones:
Sembrando Experiencias. Trabajos educativos con inclusión de TIC (2012)
A seis años del modelo uno a uno en la educación pública uruguaya (2013)
Sembrando experiencias - En las tierras del ceibal (2015)
En la revisión bibliografía de las publicaciones, se encontraron varias experiencias exitosas que cuentan la implementación de entornos virtuales tanto en la enseñanza primaria como en secundaria, lo que habla de la existencia de una población docente que se encuentra motivada con la integración de estos recursos en sus propuestas educativas.
En cuanto a la integración de los entornos virtuales en la enseñanza de nivel terciario en el plano nacional, se encuentra un estudio sobre la incorporación de las TIC en la enseñanza universitaria en Uruguay, donde se detalla una experiencia de asesoramiento a docentes en TIC. La investigación se publicó en el año 2010 y consistió en la reestructuración y organización didáctica de un Sitio Web creado en el 2002 para el departamento de Educación Veterinaria (DEV), de la Facultad de Veterinaria de la Universidad de la República (UdelaR).
En la investigación aparece como resultado que el uso de las TIC contiene “elementos motivadores de gran importancia […] siendo la motivación uno de los grandes motores del aprendizaje y un buen antídoto contra el fracaso escolar” (Pedrana, G., Borlido, C., Vilar del Valle, M., Pechiar, C., Pérez, W., y Passarini, J., 2010, p. 3).
Entre otros resultados aparece también la creciente preocupación de los docentes universitarios por incorporar las TIC en la educación, lo que conllevó a planificar actividades para la formación docente con el fin de que los mismos pudieran transformar los materiales didácticos innovadores en verdaderos instrumentos de mejora del aprendizaje, y que las páginas web fueran elaboradas con
objetivos educativos y no solo informativos. Esto posteriormente se protagonizó como uno de los objetivos prioritarios de la implementación de un entorno virtual a nivel central en la UdelaR.
En este sentido, las autoras Peré, Perera y Canuti (2011) describen que desde el año 2008, se implementa y construye a nivel central el campus virtual de la UdelaR a través de un entorno Moodle llamado Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Las autoras afirman que la implementación de Moodle por la UdelaR se justifica en cuanto “se trata de una plataforma de aprendizaje libre, de interfaz gráfica sencilla, eficiente y amigable al usuario.” (p.1). En simultáneo a la adopción de la plataforma
“se desarrolló el Programa de formación de formadores en Tecnologías de la Información y Comunicación llamado TICUR; que ofreció numerosos cursos centrales que permitieron a los docentes conocer, utilizar y poner en práctica cursos en este espacio”. (Peré., et al., 2011, p.1).
En cuanto a la implementación de la plataforma EVA a nivel central se destaca especialmente la posibilidad de facilitar la inclusión de nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Por lo que se puso a disposición un equipo de trabajo interdisciplinario formado por especialistas para la formación de docentes en el uso de estas y otras herramientas a través de las TIC.
A nivel internacional se encuentra literatura específica sobre la motivación de los docentes en referencia al uso de las TIC y la incorporación de los entornos virtuales en sus prácticas educativas.
Se destaca un proyecto desarrollado en la Universidad Federal de Río Grande (FURG) desde el 2012. En él los investigadores coinciden en que hay una visión optimista sobre la integración y el uso de las TIC en la docencia, en la medida en que consideran como aspectos motivadores, por ejemplo, la posibilidad de tornar las clases más interesantes por la mejora en la presentación de materiales didácticos, así como también de favorecer el intercambio de conocimientos mediante la reducción de las barreras temporales y espaciales, la autonomía, y facilitar el acceso a la información. Sin embargo, también mencionan que aún existen posturas resistentes a su uso (Dias de Arruda y Paredes, 2012, pág. 355-361).
En dicha investigación y en investigaciones contemporáneas que siguen la misma línea temática, aparece la resistencia como un factor que se interpone a lo motivacional, por ejemplo, en la investigación realizada en la Escuela Preparatoria Núm. 6 de la Universidad de Guadalajara en México (titulada: Una experiencia de formación docente en el uso de las TIC a través de un proceso de investigación-acción) los investigadores trabajaron con un grupo de docentes del nivel medio superior (bachillerato) y se centraron en la formación de los docentes en el uso de las nuevas tecnologías en su práctica educativa y actividades personales; para ello propusieron cursos para los docentes sobre entornos virtuales y realizaron investigaciones en el proceso de formación.
Uno de los resultados tras el análisis de las debilidades hace referencia a la resistencia al cambio tecnológico por parte de los docentes (de la Madrid, Delgado y Guerrero, 2016, p. 14). Además, se
destacó que los problemas para la integración de las nuevas tecnologías fueron diversos, ya que de los 48 profesores que iniciaron el proceso solo terminaron ocho, quienes abandonaron utilizaron como argumento la falta de tiempo, no poder avanzar al ritmo solicitado o cuestiones personales. En consonancia para comprender el gran abandono de docentes durante el proceso, se referenció a la sensación de sobrecarga que experimentan los directores y docentes de los centros educativos por el hecho de dar por descontado que se encuentran obligados a integrar practicas novedades afines a las demandas de la sociedad actual, y a las dinámicas de los estudiantes en lo que refiere al uso de las tecnologías. Dicho de otra manera: el impacto tecnológico proporciona múltiples posibilidades de innovación que acelera el cambio, lo que genera una sensación de sobrecarga en los responsables de su implementación. (de la Madrid, et al., 2016, p. 1-2)
A su vez, sobre los cursos de actualización para docentes se ha destacado como resultado que si dichos cursos no tienen un documento de por medio o un valor curricular, lo más seguro es que los docentes no vayan a asistir; también aparece como resultado que, si las acciones a realizar no son reconocidas y valoradas por la institución, es poco probable que los docentes continúen el proceso de formación. Sin embargo, a tres años de haber realizado el proceso formativo se ha observado un aumento considerable en el uso de las TIC a partir de los incentivos otorgados a los profesores desde diferentes programas(de la Madrid, et al., 2016, p.17). Esto hace pensar que, si la institución motiva a los docentes para actualizarse y continuar formándose, entonces aumenta el uso de las TIC en las prácticas educativas, lo contrario sucede si las instituciones no reconocen el valor de las acciones y los procesos de formación.
En este sentido, se puede concluir que en las diferentes investigaciones convergen conclusiones similares que demuestran el hecho de que en los centros educativos ninguna reforma dará resultados positivos si no participa activamente el cuerpo docente, y además que en el ambiente cultural de la institución se encuentran las claves que promueven o inhiben la innovación, ya sea alentando o resistiendo las iniciativas y los cambios en general. (Delors, 1996; Hannan y Silver, 2006).
Por tanto y luego de revisar los antecedentes nacionales e internacionales sobre motivación en docentes para la formación e implementación de entornos virtuales en todos los niveles de enseñanza, este pre-proyecto de investigación propone estudiar las perspectivas y motivaciones de los docentes de bachillerato en referencia a su formación y trabajo en los entornos virtuales de aprendizaje que ofrecen las TIC.
5. Referentes Teóricos
Se entiende que para lograr el aprendizaje mediado por TIC es necesario transitar por un proceso de construcción de conocimiento desde la interacción social, donde se vinculen diferentes dimensiones como la cognitiva, la afectiva y la de autorregulación. Los vínculos entre estas diferentes dimensiones facilitan la promoción de conceptos de aprendizaje que trascienden las consideraciones de la enseñanza tradicional. Aparecen conceptos como el aprendizaje colaborativo, definido por Wilson (1995) como “un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solución de problemas” (p. 27). De esta manera se supera la noción tradicional donde los alumnos se consideran como observadores pasivos y receptores repetitivos que utilizan la memorización como principal herramienta. El aprendizaje colaborativo permite conocer diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, además estimula el trabajo en equipo donde cada participante asume su propio ritmo y potencialidad.
De esta manera, como dice Gros (1997) “Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno” (p. 99). Los entornos virtuales son herramientas que promueven el aprendizaje colaborativo y la autorregulación, por lo cual las motivaciones de los profesores para formarse e implementar estos entornos en sus prácticas educativas resultan claves para la promoción de este tipo de aprendizaje.
5.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por entornos virtuales
Rojas, Romero y Vanegas (2008) conciben al aprendizaje y a la enseñanza como procesos altamente complejos que ocurren necesariamente en la interacción social, que tienen un sentido ético y político e inciden en las transformaciones de los sujetos que participan en ellos y que “generan tensiones, placeres, acomodaciones y propuestas permanentes que van configurando la relación tríadica que se establece entre el profesor, los estudiantes y el conocimiento, así como los contenidos y los modos de construirlos.” (p.47).
Concebir al aprendizaje y la enseñanza como complejos procesos que ocurren necesariamente en la interacción social tiene su antecedente en Lev Vygotsky como pionero del constructivismo social, quien aborda la explicación del desarrollo humano a través de la relación entre el sujeto y su relación sociocultural. El autor propone la definición de mediadores como adultos u otros agentes competentes que asisten al recién nacido y ponen a su disposición el lenguaje, habilidades y otras tecnologías disponibles en la cultura. (Vygotsky, 1979). De esta manera, el aprendiz requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, dicho mediador será el
responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que el aprendiz se apropie del conocimiento y lo pueda transferir a su entorno.
En este sentido, en las prácticas de enseñanza escolar, Coll y Solé (2007), expresan que, el profesor actúa de guía y de mediador entre el aprendiz y la cultura.
De esta manera, Coll y Monereo (2008) describen al aprendizaje como “el resultado de un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural” (p.140).
En el caso específico del aprendizaje mediado por entornos virtuales, los autores lo conceptualizan en el siguiente esquema:
Cesar Coll lo denomina “triángulo interactivo” y parte desde una orientación constructivista y sociocultural que permite entender al aprendizaje como el resultado de una relación interactiva entre el profesor, el alumno y los contenidos. Esto conlleva a considerar que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaje y enseñanza mediados por las TIC “incluye además de las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las metacognitivas o de autorregulación” (Coll y Monereo, 2008, p.139-140).
Esto implica aceptar que los aprendices difieren en sus propios estilos de aprendizaje, entonces el direccionamiento del estilo de aprendizaje debe ser individualizado y adaptado a las potencialidades de cada sujeto, algo que las TIC ofrecen en sus posibilidades, logrando que el protagonista sea el alumno y que el profesor cumpla un rol de asistente mediador que haga emerger todos los factores para un aprendizaje eficaz. De esta manera, el profesor es caracterizado como un tutor u orientador, donde su rol básicamente consiste en acompañar el proceso de aprendizaje del alumno, con la tarea de implicarse según el grado de control que el alumno tenga de su proceso y recuperando el papel de guía cuando el alumno así lo precise.
Además, en el caso del aprendizaje mediado por TIC y entornos virtuales, la mediación se vuelve colectiva, en el sentido de que hay muchos actores en juego. En este sentido Ramírez Plasencia y Chávez Aceves (2012) expresan que las herramientas que ponen a disposición las nuevas tecnologías permiten más intercambio de información y mayor influencia entre los alumnos y entre estos y el profesor. El hecho de no estar sometidos a las limitaciones espacio-temporales por encontrarse físicamente distanciados pero enlazados por medio de la tecnología, genera cambios en
las estrategias de aprendizaje. Lo que se concluye que con las redes sociales se logra más horizontalidad, lo que democratiza el proceso de construcción del conocimiento y ayuda a interactuar de manera colaborativa e interactiva.
En la línea de construir un referencial teórico que permita comprender los procesos de enseñanza- aprendizaje en entornos virtuales, se destaca el concepto de andamiaje (Bruner, 1798) que hace referencia a una forma de descubrimiento guiado por un docente o facilitador que va llevando de manera espontánea y natural el proceso de construcción del conocimiento de sus alumnos o aprendices.
De esta manera, quien enseña o facilita, sigue un proceso que permite conocer los avances y los elementos de la tarea que superan las capacidades de sus alumnos. El rol del docente se direcciona a buscar estrategias para guiar a los alumnos hacia el logro del avance de la tarea, por medio de la retroalimentación y el apoyo social. De esta manera, se puede entender que el andamiaje es una de las aproximaciones didácticas que permite desarrollar la capacidad autorreguladora de los alumnos.
En este sentido, Hederich y López (2010) explican que
el diseño de andamiajes, como facilitadores para el desarrollo de habilidades en el proceso de regulación del aprendizaje, se ha vuelto un reto para quienes trabajan las tecnologías de la información aplicadas a la educación debido a que su potencial puede ser usado en el diseño de escenarios computacionales que sirvan de puente entre la autorregulación propiamente dicha y el aprendizaje externamente regulado. (p. 19).
Es necesario destacar el doble rol del docente, por una parte, se destaca su rol de guía u orientador de los contendidos académicos en los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, por otra, se encuentra en el lugar de aprendiz en lo referente a las competencias de las nuevas tecnologías. El docente debe transitar un periodo de preparación para incorporar las posibilidades que las TIC y los entornos virtuales ofrecen para aplicarlos en sus métodos de enseñanza. Para comprender las diversas posibilidades de preparación de los docentes en TIC y el diseño de posibles andamiajes para guiar a sus estudiantes es que resulta interesante desarrollar los mecanismos de autorregulación en el aprendizaje.
5.2 La autorregulación en el aprendizaje mediado por TIC
Hederich y López (2010) hacen referencia al reto que implica el diseño de escenarios computacionales que faciliten el desarrollo de habilidades en el proceso de regulación del aprendizaje.
En este sentido, González-Gascón y Aljaro Palacios (2011) referencian a Zimmerman y Schunk (2001) que definen al aprendizaje autorregulado como el grado en que un estudiante tiene un papel activo en el proceso de su propio aprendizaje, y entre los elementos que forman parte de este
concepto se encuentran la cognición, la metacognición, la motivación, la conducta y el propio contexto de aprendizaje.
Además, agregan que el aprendizaje autorregulado es un marco relevante para la investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los autores destacan que muchos estudios han sido publicados y todos coinciden en que el proceso de autorregulación del aprendizaje se caracteriza por las siguientes razones:
los estudiantes se encuentran motivados y tienen una perspectiva proactiva de su propia educación.
El estudiante que autorregula su aprendizaje es aquel que logra el éxito académico a largo plazo (demorando las gratificaciones cortoplacistas),
El estudiante que se autorregula tiene clara su identidad académica,
recibe de sus monitores o docentes comentarios sobre su propio desempeño,
establece sus metas académicas,
tiene grandes expectativas sobre su propio desempeño académico,
mantiene la atención (independientemente de las distracciones),
y elige sus objetivos y sus estrategias de una manera adecuada
Se destaca que uno de los puntos fundamentales que favorecen la autorregulación es la motivación, por lo que resulta necesario desarrollar los aspectos motivacionales que se encuentran implicados en los procesos de aprendizaje.
5.3 Perspectiva de la motivación desde la teoría de la autodeterminación
Según González-Gascón y Aljaro Palacios (2011) se puede entender a la motivación académica, como “la fuerza que impulsa a los estudiantes a intentar alcanzar determinados objetivos de aprendizaje, seleccionando las actividades en las que deciden participar para alcanzar esos objetivos y también de la fuerza que modula la intensidad con la que se involucran en las actividades” (s/p).
Los autores describen las características que según W. Horton deben cumplir los estudiantes que participan en una experiencia educativa utilizando internet, destacando las siguientes:
Poseer cierta capacidad de autoaprendizaje, teniendo en cuenta el autoaprendizaje como algo positivo en sí mismo;
ser disciplinados;
tener la capacidad de controlar el tiempo y la agenda;
saber expresarse de manera suficientemente clara por escrito;
apreciar el papel de las TIC en los procesos educativos.
Dichas características deben encontrarse ligadas a la motivación que experimente el estudiante que se autorregula. En este aspecto, los pioneros en estudios de la motivación, Edward Deci y Richard Ryan, plantean en la teoría de la autodeterminación que en los seres humanos existe el deseo innato por aprender y por realizar actividades estimulantes desde el nacimiento. Deci y Ryan definen a este impulso natural como motivación intrínseca, y lo entienden como el impulso para realizar una actividad simplemente por el placer o la satisfacción que de ella se deriva. En este tipo de motivación se incluye tanto la motivación por aprender –referida por el placer de aprender cosas nuevas-, como la motivación referida a la realización de una actividad por la satisfacción de crear cosas nuevas o la motivación por experimentar estimulación intelectual o física. (González-Gascón, E. y Aljaro Palacios, M. (2011), s/p).
Otro tipo de motivación de la que Deci y Ryan hacen referencia es la motivación extrínseca, que es explicada como la necesidad de realizar una actividad por un sentido de obligación, o como un medio para lograr un determinado fin. En este tipo de motivación los autores distinguen a la motivación regulada externamente (considerada como la que menos comportamiento autodeterminado tiene por ser resultado de influencias externas o del sistema de castigo-recompensa), también distinguen a la motivación introyectada (que refiere al comportamiento regulado por el sistema interno de castigo- recompensa, la mejora del yo, la culpa, o la obligación), además refieren a la regulación identificada (que se presenta por ejemplo en los casos en los que un sujeto esta extrínsecamente motivado pero le atribuye valor personal a su comportamiento) y la regulación integrada (que sucede cuando se está motivado extrínsecamente pero se respalda plenamente la actividad). Los cuatro tipos de motivación extrínseca varían en el grado de autodeterminación que el sujeto asocia a su comportamiento. (González-Gascón, E. y Aljaro Palacios, M. (2011), s/p).
Por último, Deci y Ryan hacen referencia a la desmotivación entendida como “la ausencia de intención o impulso para desarrollar una actividad, debido a que no se le da ningún valor a la actividad, o debido a que el ser humano se siente incompetente para realizarla, o porque no es capaz de obtener el resultado deseado y siente que pierde el tiempo (Ryan y Deci, 2000; Valleran et al).
A continuación, se muestra un cuadro que representa el continuo de autodeterminación desde los tipos de motivación con sus estilos de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes:
En cuanto a los factores que promueven la desmotivación, a nivel general, se puede tener en cuenta el listado propuesto por Montoya en el año 2014, y reformulado por Fonseca en el año 2016, donde se destaca que entre estos se encuentran:
una remuneración económica por debajo de la deseada o necesaria para cubrir necesidades de tipo económico; tener un jefe poco competente, lo que genera un ambiente de trabajo “destructivo”; la falta de objetivos claros en la organización, generando una baja en la productividad y en el estado de ánimo;
la falta de un plan de desarrollo, dejando de lado la posibilidad de desarrollo profesional y la identificación de carencias individuales para adelantar planes de mejoramiento; la rutina laboral que dificulta la creatividad y la resolución de problemas; el estrés ante un ambiente de trabajo hostil; el exceso de trabajo; la mala relación entre compañeros, así como la falta de comunicación y, el poco o nulo reconocimiento. (Fonseca, 2016, pp. 9-10)
En este sentido, a nivel especifico de las practicas docentes en centros educativos se deben agregar algunos de los factores de desmotivación que describe el autor español Torres Santomé (2006) entre los cuales menciona a la pobreza de las políticas de actualización en la formación cultural y psicopedagógica del profesorado, donde argumenta que dichas políticas se han contemplado como voluntarias y no obligatorias. Además, el autor habla de un diseño curricular obligatorio sobrecargado de contenidos para impartir en las aulas, y también de una administración del sistema educativo burocratizante, donde toma como ejemplo la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula, que luego, ninguna de las autoridades externas a las instituciones escolares revisa ni requiere su cumplimiento. El autor también menciona la falta de servicios de apoyo de una inspección escolar, por una notable desprotección desde los propios servicios de inspección escolar que se encuentran casi exclusivamente interesados en cuestiones burocráticas y de sanción. Distingue como factores que desmotivan al profesorado el clima social y político que responsabiliza al sector docente como único responsable de la calidad de la educación e invisibiliza las obligaciones del resto de las administraciones del estado, y concluye que dicho clima repercute en la desvalorización de la figura
docente como funcionario público. El autor también destaca que la falta de incentivos al profesorado más innovador promueve la cultura de la impotencia y del pesimismo.
Por otra parte, se especifican factores de desmotivación del rol docente donde la sobrecarga de trabajo, los grupos que superan los 25 o 30 alumnos, la desmotivación por estudiar de parte de los alumnos, el clima de convivencia en los centros educativos, así como el aumento de las responsabilidades del docente, conllevan al sufrimiento de cierta desmotivación al desempeñar la tarea educativa, lo que impide promover la innovación e impulsa la resistencia al cambio.
Sobre lo referido a la resistencia del profesorado a aprender y a cambiar, Sancho (2009) expresa que “la identidad profesional del profesorado, sobre todo del de secundaria, se ha construido tradicionalmente más desde la idea de la enseñanza que desde la noción del aprendizaje” (p.28) y también desde la expectativa de que “el alumnado tiene que aprender lo que los docentes enseñan y como lo enseñan.” (p.28). En este sentido, la autora expresa que una buena parte de los docentes se siguen basando en su sentido de la autoridad y en su capacidad para recordar una asignatura y explicarla a sus alumnos; también menciona que estos docentes reconocen su autoridad cuando los estudiantes les escuchan callados y responden a lo que se les preguntan de la forma que ellos esperan. Es por esto, que la autora considera que estos docentes están tan centrados en enseñar, que parecen haber perdido su capacidad para aprender. Sancho también señala que los centros educativos han probado ser organizaciones profundamente resistentes al cambio, en parte porque los profesionales de la educación que trabajan en distintas estructuras del sistema han sido estudiantes de éxito formados en el modelo centrado a enseñar, por lo que sienten una gran suspicacia y desconfianza ante la propuesta de cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Por consiguiente y para concluir, se destacan las reflexiones de Báez y García (2013) que tratan sobre comprender que las TIC, han rondado los centros educativos desde hace un tiempo y en la mayoría de los casos han sido depositadas en las manos de profesores especializados o de docentes altamente motivados por las posibilidades innovadoras que estas ofrecen para los procesos educativos y particularmente para la función de aprendizaje. Sin embargo, destacan que el resto de los docentes, educados a través de una estructura fuertemente normalista, “no necesariamente se encuentran a priori abiertos a recibir de buena gana las innovaciones (en especial aquellas que traen de la mano las nuevas tecnologías), que interpelan y cuestionan el rol instructivo y transmisivo del formato escolar en el que ellos mismos fueron educados” (pp.25-26), y que ellos mismos reproducen.
6. Problema y preguntas de investigación:
La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema educativo ha facilitado el acceso a nuevas herramientas. Estas han generado un impacto que transforma la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por ende, los modos de producción de subjetividad.
La significación del acrónimo del Plan CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) sugiere la idea del aprendizaje en línea como una estrategia integradora para fomentar la inclusión y lograr la disminución de la brecha digital, dentro de la cual uno de los espacios potenciales donde se puede desarrollar este aprendizaje en línea son los entornos virtuales de aprendizaje. Se trata de herramientas que posibilitan una acción transformadora en los métodos de enseñar y en las formas de aprender, pero esta transformación no es posible sin la iniciativa de los centros educativos y especialmente del cuerpo docente.
En los portales académicos se encuentra literatura específica y experiencias que registran el funcionamiento de entornos virtuales de aprendizaje en los tres niveles de la enseñanza pública del Uruguay, sin embargo, se encuentra escasa producción en torno a la articulación entre perspectivas y motivaciones de los docentes sobre la formación y la implementación de estas herramientas.
De esta manera, resulta relevante conocer las motivaciones de los docentes en la actualidad sobre los entornos virtuales de aprendizaje, como una vía que permita comprender sus perspectivas sobre el aprendizaje en línea y las dificultades que surgen en su implementación.
Para ello se propone partir de las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles son las perspectivas de los docentes en relación al trabajo en entornos virtuales?
¿Cuáles son las motivaciones de los docentes para la implementación y trabajo en entornos virtuales de aprendizaje?
¿Cuáles son las perspectivas de los docentes en relación a su formación en entornos virtuales?
¿Cuáles son las motivaciones de los docentes para su formación en entornos virtuales de aprendizaje?
7. Objetivo general:
Describir y comprender las perspectivas y motivaciones de los docentes de bachillerato en relación al trabajo y la formación en entornos virtuales.
8. Objetivos específicos:
Comprender las perspectivas de los docentes de bachillerato en referencia al trabajo en entornos virtuales.
Identificar las motivaciones de los docentes en el trabajo en entornos virtuales de aprendizaje.
Comprender las perspectivas de los docentes de bachillerato en referencia a su formación para el trabajo en entornos virtuales.
Conocer las motivaciones que expresen los docentes para su formación en entornos virtuales de aprendizaje.
9. Diseño metodológico:
En este pre-proyecto de investigación se propone un diseño metodológico de investigación con enfoque cualitativo. Se elige este tipo de enfoque puesto que es el indicado para comprender las perspectivas de los participantes acerca de los fenómenos que los rodean (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010). Desde este enfoque se realizará un estudio descriptivo, que se caracteriza por la búsqueda de especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que vaya a ser sometido a un análisis (Sampieri, et al., 2010). En este caso, este tipo de estudio permitirá comprender las perspectivas y motivaciones de los docentes de bachillerato sobre los entornos virtuales de aprendizaje que ofrecen las TIC y cómo dichos entornos se encuentran integrados en sus prácticas educativas. El estudio se llevará a cabo en una comunidad educativa circunscrita en un centro de formación del ámbito público. La propuesta será conocer y describir las perspectivas y motivaciones de los docentes en referencia a su formación y trabajo en entornos virtuales. El conocimiento y análisis de las motivaciones de los docentes conforman un componente fundamental para comprender la integración de las TIC y entornos virtuales en los procesos de enseñanza- aprendizaje.
El objetivo de la estrategia metodológica en este estudio es partir de diferentes recursos técnicos que ayuden a comprender las perspectivas y motivaciones de los docentes para su formación en herramientas específicas de las TIC, con el fin de tener varias fuentes de datos que permitan abordar la problemática desde un punto de vista complejo, y que éste habilite a la triangulación de los datos generados.
9.1 Técnicas:
1- Como una indagación inicial, se buscará la cooperación de informantes calificados que pueden ser las autoridades del centro, los asistentes de informática y otros actores referentes para que brinden datos, desde sus puntos de vista, sobre las propuestas de aula con uso intensivo, moderado y nulo de las TIC y de los entornos virtuales de aprendizaje. También se realizarán entrevistas semiestructuradas a los diferentes actores institucionales (autoridades, asistentes de informática, docentes coordinadores de área, docentes de bachillerato) para comprender sus perspectivas en relación a los entornos virtuales tanto en lo que refiere al trabajo como a la formación en estas herramientas.
El tipo de entrevista semiestructurada combina la flexibilidad de la entrevista no estructurada con la direccionalidad que permite la indagación en temas concretos (Cubo, Martín y Ramos, 2011); de esta manera, se confeccionará un formato de entrevista direccionado a explorar las perspectivas sobre el interés, el disfrute, la satisfacción inherente, la importancia personal, la valoración, entre otras, en la formación y el trabajo en entornos virtuales. La finalidad de las entrevistas será conocer el tipo de regulación (intrínseca, externa, introyectada, etc.) de los diferentes actores institucionales, lo que permitirá generar datos sobre sus perspectivas y motivaciones. Dichos datos serán articulados en el momento de realizar el análisis.
2- Se trabajará con grupos de discusión de tipo focal con los docentes de bachillerato de entre 6 y 8 integrantes, tomando dos turnos del centro: uno en el matutino y otro en el vespertino.
Se elige esta técnica puesto que como define Orlando Mella (2000) “Los grupos focales son ante todo una técnica de investigación cualitativa, donde la discusión grupal se utiliza como un medio para generar entendimiento profundo de las experiencias y creencias de los participantes” (p.7). Lo que se considera oportuno para un estudio sobre las perspectivas docentes, ya que esta técnica permitirá una comprensión y un acercamiento a la construcción de sentidos y experiencias que los docentes expresen, de una manera profunda, que permitirá comprender sus motivaciones y aportará valiosa información sobre la temática.
Se tratará de lograr un “rapport” --relación de confianza y afinidad-- con los docentes que permita acercarse a sus perspectivas y motivaciones.
En los grupos de discusión del tipo focal se propondrá a los docentes una actividad con el software “Natural Finder” que es un “software de procedimiento recursivo concebido para capturar, a partir de un concepto disparador, la red semántica natural de una o varias personas en torno a dicho concepto en ese momento”. (Vivas y otros, 2014, p. 237)
El procedimiento del software consiste en preguntar cuáles son las palabras que se asocian con determinado concepto central previamente configurado por el investigador, para que los
dicho concepto, luego, de forma aleatoria, una de las palabras o frases que los participantes hayan ingresado pasan a convertirse en el concepto central al que deben atribuir otras palabras y frases como significado, de esta manera, continúa la dinámica hasta que se da por finalizado el procedimiento. “Esto le permite al software realizar un análisis de clúster basado en distancias y visualizar una salida a través de un gráfico de red pudiendo apreciar su distribución y los agrupamientos de los conceptos producidos” (Vivas y otros, 2014, p.
237). La proposición de la dinámica con el software Natural Finder posibilitará un valioso resultado gráfico de la red semántica de los conceptos ingresados por los docentes, lo que habilitará a la articulación entre los diferentes gráficos producidos por los grupos de discusión del tipo focal, así como del registro oral de los discursos de los docentes en dichos grupos, lo que aportará mayor riqueza al análisis.
3- Se realizarán observaciones etnográficas de participación moderada (Quesada y Quintana, 2016, p.75) en laboratorios de informática del centro educativo, especialmente en clases de docentes que hayan participado en alguno de los grupos de discusión del tipo focal. La selección de las clases docentes a observar se hará en función a la revisión de datos producidos luego de procesar el trabajo con los grupos de discusión.
- En caso de que en el centro educativo se realicen instancias de formación docente sobre entornos virtuales de aprendizaje, también se efectuarían observaciones en las mismas, ya que aportarían valiosos datos para identificar las motivaciones de los docentes.
Es importante tener en cuenta lo expresado por Ruiz Olabuénaga (2012) quien plantea que la observación es una de las actividades comunes de la vida diaria. “Esta observación común y generalizada puede transformarse en una poderosa herramienta de investigación social y en técnica científica de recogida de información si se efectúa:
Orientándola y enfocándola a un objetivo concreto de investigación, formulado de antemano.
Planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas.
Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales.
Sometiéndola a controles de veracidad, de objetividad, de fiabilidad y de precisión.”
(p.125)
Teniendo estas consideraciones en cuenta, luego del procesamiento de datos es necesario, como dice Valles (2000), no contentarse como observadores con la información indirecta que fue brindada por los entrevistados, sino que se debe buscar el realismo frente al control logrado en el experimento o las encuestas. En el caso del presente estudio, las observaciones permitirán articular la información que se vaya
recogiendo y los datos que surjan de los grupos de discusión del tipo focal, identificando inconsistencias entre el decir y el hacer (control de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión), contrastando información, resignificando lo discursivo, o confirmando datos e interpretaciones.
Por consiguiente, en las observaciones de clases en laboratorios de informática se realizará una mirada que identifique a los indicadores de motivación, donde se reconozcan los componentes de valor que se le asignan a las tareas. Otros componentes a reconocer son los componentes de expectativa, que están relacionados con la expectativa de si la tarea sirve y si se puede resolver (lo que se encuentra fuertemente ligado a la autorregulación) y el componente emocional que tiene que ver con los sentimientos que se le asocian a la tarea y que interrelacionan a las emociones y a la autorregulación (Pintrich y De Groot, 1990).
Además, se realizará una mirada que identifique a los indicadores que promuevan la creatividad, reconociendo factores como la tolerancia y libertad en el ambiente de aprendizaje, así como el trabajo para el aprendizaje colaborativo y la búsqueda de lo novedoso. A su vez, también se identificarán factores que inhiban a la creatividad como la excesiva disciplina, la rigidez en torno a los procedimientos y el temor al error y a las críticas (Casnati, 2015).
La mirada del observador que identifique estos indicadores, se encontrará direccionada a registrar el trabajo de aula en función a los entornos virtuales.
9.2 Descripción del proceso de análisis de datos
En una primera instancia, se propone articular los datos que resulten de las entrevistas semiestructuradas con los actores institucionales para proceder con la proposición a docentes de formar parte de los grupos de discusión del tipo focal. Se tendrá en cuenta que los docentes representen distintos niveles de motivación e implicación en la formación y uso de los entornos virtuales.
Posteriormente, se planificarán las observaciones etnográficas de participación moderada en los laboratorios de informática, donde se recabarán datos sobre el trabajo en entornos virtuales de aprendizaje y los indicadores de motivación, promoción e inhibición de la creatividad.
Para realizar el análisis de datos en este estudio, se plantea la triangulación de los datos obtenidos por medio de las técnicas propuestas (entrevistas semiestructuras, grupo de discusión del tipo focal, gráficas de redes semánticas de conceptos por el software Natural Finder y observaciones etnográficas de participación moderada).
Cuellar (2013) referencia que según Stake
…la triangulación ha sido concebida como un proceso en el que desde múltiples perspectivas se clarifican los significados y se verifica la repetibilidad de una observación y una interpretación.
Pero reconociendo que ninguna observación o interpretación es perfectamente repetible, la triangulación sirve también para clarificar el significado identificando diferentes maneras a través de las cuales es percibido el fenómeno (Stake, 1994, p. 241). (p.29).
De igual manera, Denzin (1978) y Janesick (1994) proponen que la triangulación de datos se refiere a la confrontación de diferentes fuentes de datos en los estudios y se produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes.
10. Plan de trabajo
11. Consideraciones éticas
Es importante considerar la implicación del investigador en la investigación. Lourau (1994) destaca y hace reflexionar que trabajar sobre la implicación del investigador es necesario para evitar que las propias consideraciones, los supuestos, los preconceptos, etc. invisibilicen cuestiones o problemas que surgen de esa “realidad” que se observa o se intenta explicar. Una vez analizada la implicación es posible mantener cierta distancia práctica con el “objeto de estudio”, manteniendo el supuesto de que existe una diferencia, una distancia posible entre el objeto y el sujeto de estudio.
El presente pre-proyecto de investigación se encuentra orientado hacia la búsqueda de datos que aporten diversos actores institucionales, por lo cual se considera necesario diseñar un consentimiento informado con el fin de que el lector comprenda sobre la temática, los objetivos y los alcances de la investigación, expresando su voluntad e intención de participar en la misma luego de comprender cada punto. Se destacará que no se identificarán datos personales de los actores que acepten participar, respetando el anonimato de las opiniones y expresiones de los mismos.
Luego de la fase de análisis de los datos, se coordinarán instancias de presentación de los resultados obtenidos y las conclusiones de la investigación. Las instancias de presentación serán destinadas a los actores participantes y a la comunidad educativa en general.
12. Resultados esperados
En esta instancia de la investigación, se espera recabar datos que aporten a la comprensión de la perspectiva docente sobre la integración de los entornos virtuales de aprendizaje en el nivel educativo medio superior, de manera tal que a posteriori, los datos permitan pensar y repensar, de forma crítica, el aprovechamiento del potencial de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Se espera que los datos obtenidos permitan la elaboración de estrategias para potenciar los factores motivacionales y reducir las resistencias que influyen en los docentes para la incorporación de las TIC en sus prácticas educativas.
También se espera aportar datos sobre el estudio de las TIC y entornos virtuales a nivel nacional, desde un ángulo diferente, sumando a la literatura existente sobre la temática.
En cuanto a los datos y conclusiones que se produzcan en la investigación, se espera el carácter instrumental de los mismos, ya que se apunta a investigar un centro educativo en particular para comprender una situación general.
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