Universidad Nacional Autónoma de México

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PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN CONTENIDOS

Julieta Valentina García Méndez

2000

INTRODUCCIÓN

En este capítulo desarrollamos los conceptos fundamentales de didáctica de la educación superior, que se articula con el campo disciplinario, precisamente en la definición del CONTENIDO como elemento central de convocatoria del quehacer educativo escolar. El CONTENIDO es la mediación curricular del objeto de estudio de un campo disciplinario a través del tratamiento metodológico didáctico.

El CONTENIDO establece un puente entre la disciplina, (bioquímica, biología, odontología, etc.) y su objeto de estudio, y los planteamientos curriculares, con sus intenciones educativas.

El planteamiento curricular, la propuesta didáctica y los sistemas de evaluación se constituyen en un vínculo orgánico.

Con esta idea de organicidad vamos a exponer la propuesta y a insistir en ésta a lo largo del presente capítulo.

Cabe señalar que esta propuesta didáctica es relativamente original, configurada para acompañar y fortalecer las innovaciones curriculares (primero en la ENEP Iztacala, después en la ENEP Zaragoza y recientemente en algunas universidades de los estados de la República). La configuración de esta propuesta tiene un desarrollo propio, algunos elementos son similares a los de la llamada tecnología educativa, de lo que se separa es del discurso teórico de la tecnología educativa, pues no

"desprecia sus instrumentos por su origen de clase" (Broccoli 80) Lo que comparte con la tecnología educativa es su carácter racional, si entendemos por razón operar con arreglo de medios a fines, en constante evaluación. En ese sentido no es una propuesta alternativa pues no depende de ella, ya que con Gouldner,

"La tecnología es una fantasía cargada de deseos, una ilusión en el sentido freudiano, donde la ciencia y la tecnología asumen el carácter de panacea, la fantasía es que con el tiempo suficiente todos los problemas se rendirán a ella."

Sin embargo, toda vez que la didáctica trabaja con el sujeto de conciencia y de este sujeto de conciencia, lo que le interesa es su estructura cognitiva y no su sistema psíquico, tiene una racionalidad técnica.

La diferencia en todo caso es que esta propuesta se sostiene en una racionalidad técnica humanista y no sobre una racionalidad técnica instrumental. Es decir esta propuesta didáctica parte de la consideración del hombre y su mundo, la técnica es un instrumento, un medio. En el discurso teórico de la tecnología educativa el hombre aparece como un recurso intercambiable, la técnica aparece como un fin, y como su proyecto político.

En las innovaciones curriculares se pone en tela de juicio el contenido, la reorganización y reestructuración de éste impone una reflexión de orden conceptual y de teoría del conocimiento de las áreas disciplinarias, abriendo la posibilidad de un pensamiento especulativo y reflexivo sobre la potencia explicativa de los campos conceptuales y sus relaciones significativas, que se expresan objetivamente en estructuras conceptuales.

Al inicio de este capítulo mencionamos que el planteamiento curricular, la propuesta didáctica y el sistema de evaluación se constituyen en un vínculo orgánico, el planteamiento curricular expresa los objetivos más amplios para la formación profesional, la propuesta didáctica ofrece los medios adecuados para lograr tales fines y el sistema de evaluación propone los procedimientos

1GOULDNER, De los ideólogos a los tecnólogos, p 319.

que dan sentido de logro al proceso.

El punto de partida y eje de la propuesta didáctica es el proceso de aprendizaje. La relación sujeto - objeto, como construcción recíproca, es la explicación más amplia del proceso de aprendizaje, así, la práctica docente como rol del profesor lo que hace o debe hacer es propiciar y facilitar el aprendizaje del alumno.

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Hay actualmente muchos modelos de lo que el aprendizaje es o debería ser, enseguida ofrecemos las explicaciones, que, a nuestro juicio son, las más convincentes y cercanas al aprendizaje escolar en educación media superior y superior.

Los diferentes modelos del aprendizaje coinciden en tres elementos constitutivos que son:

 Un sujeto que aprende

 Un objeto de conocimiento

 La acción que los vincula y constituye

El aprendizaje es una construcción recíproca SUJETO - OBJETO

(S - O). Entendiendo que la acción está en el origen de todo conocimiento posible, esta acción los constituye como sujeto y objeto de conocimiento.

La psicología evolutiva orienta la acción posible del sujeto de acuerdo a una etapa de desarrollo.

El desarrollo de la inteligencia surge de las acciones y éstas son estructuras operatorias. El punto de llegada de la evolución intelectual es la posibilidad de pensamiento formal y abstracto que se alcanza aproximadamente en la época de la adolescencia.

Las estructuras operatorias que caracterizan a cada estadio surgen de una estructura anterior, a partir de la cual puede

organizarse, de modo que describen un doble movimiento: a la vez que hay cambio hay continuidad, esta evolución intelectual posibilita el más alto grado de expresión de pensamiento y acción.

Esta continuidad se encuentra asegurada por la constancia de lo que Piaget llama las invariantes funcionales: la organización y la adaptación. A su vez, la adaptación está constituida por dos procesos que son las dos caras de una misma moneda, la asimilación y la acomodación.

"Estas características invariables, que definen la esencia del funcionamiento intelectual, y así la esencia de la inteligencia, son también las mismas características que tienen validez para el funcionamiento biológico en general. Toda la materia viva se adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que hacen posible la adaptación " ²

Los términos son clara y explícitamente de la biología, sin embargo la diferencia entre biología y psicología radica en el carácter funcional que tales conceptos adquieren cuando se los refiere a la actividad cognoscente.

En su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también es caracterizado por los procesos invariables de asimilación - acomodación. Un acto de la inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio constituye una adaptación intelectual.

"Toda conducta es asimilación de lo dado a esquemas anteriores (con y a diferentes grados de profundidad), es decir para que un nuevo objeto pueda ser asimilado es necesario que exista en el sujeto un esquema de acción capaz de incluir este nuevo objeto, y toda conducta es al mismo tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual es decir, que el sujeto debe mortificarse en función de las características particulares del objeto a incorporar. De ahí que

2 FLAVELL, La psicología evolutiva de Jean Piaget, p. 63.

la teoría del desarrollo recurra necesariamente a la noción de equilibrio ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o más generalmente entre asimilación y acomodación.³

"El factor de equilibrio puede ser analizado de una forma relativamente autónoma no como una balanza de fuerzas en un estado de reposo, sino que lo definiremos como la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. El equilibrio así definido es compatible con la noción de sistema. Insistiremos entonces, sobre el hecho de que la perturbación exterior solo puede ser compensada a través de las actividades: al máximo de equilibrio corresponderá un máximo de actividad del sujeto que compensarán, por una parte, las perturbaciones actuales, pero también, por otra parte, las perturbaciones virtuales." ⁴

En términos de didáctica, el factor de desequilibrio es un contenido de aprendizaje, problematizado de tal manera, que genere en el alumno un conflicto intelectual que lo lleve a desplegar actividades de aprendizaje significativo compensatorias de tal desequilibrio, a la vez que prefigure estrategias de aprendizaje futuras.

Un esquema, por ser una estructura cognoscitiva, es una forma más o menos fluida, y una organización plástica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso del funcionamiento cognoscitivo. El hecho de que los esquemas se acomoden a las cosas, se adapten y cambien su estructura para adecuarse a la realidad, a la vez que las asimila, atestigua su calidad dinámica y flexible.

"Los esquemas representan la antítesis misma de la idea de moldes congelados en los que se vierte la realidad.”⁵

3 PIAGET, Seis estudios de psicología, p. 147.

4 IDEM, p. 145.

5 FLAVELL, Op. cit., p.74.

Los esquemas por ser estructuras son creados y modificados por el funcionamiento intelectual.

Una consideración de corte psicoanalítico puede darnos otra explicación del aprendizaje en el siguiente sentido. La aceptación de lo real frente al principio del placer se lleva a cabo mediante la función sintetizadora del yo. El aprendizaje entonces se puede considerar como una función del yo, ya que éste es capaz de pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este acto es posible.

"También se concede a la mente la capacidad de discernimiento, o sea, la posibilidad de darse cuenta de lo que conviene y de lo que no conviene en atención a los distintos valores en juego, evitando así, racionalmente la necesidad de reprimir. Otra capacidad de la inteligencia humana sin la cual sería imposible detener la demanda impulsiva, es la de atender y memorizar, que pone al sujeto en una actitud expectante hacia el exterior."⁶

Lo interesante de este punto de vista es la aportación teórica que hace para profundizar en la cara oscura, para muchos, del aprendizaje desde los mecanismos inconscientes, (no por ello incognoscibles) o sea, para descubrir aquello que se oculta cuando se enseña y aquello que se desprende cuando se aprende.

La representación gráfica general de este proceso de aprendizaje se presenta en el siguiente esquema:

6 PAÍN, S, Diagnóstico y tratamiento de ..., pp. 19-20.

PROCESO DE APRENDIZAJE

CARACTERÍSTICAS Y CUALIDADES

CARACTERÍSTICAS Y CUALIDADES

(I) Sc

ESTRUCTURA COGNITIVA

ASIMILACIÓN

Oc

ESTRUCTURA LÓGICA

ACOMODACIÓN

EQUILIBRIO

APRENDIZAJE

Donde:

La doble flecha significa la constitución del Sujeto cognoscente (Sc) y del Objeto de conocimiento, (Oc), categorías centrales de la explicación teórica del aprendizaje.

La (I) representa al individuo y su inconsciente factor constitutivo, pero no siempre tomado en cuenta del Sc

1.1 Dimensiones y niveles del proceso de aprendizaje

Las dimensiones en las que se puede dividir al aprendizaje son:

la cognoscitiva, la actitudinal o societaria y la de habilidades.

La cognoscitiva

Se refiere a los procesos eminentemente intelectuales.

La actitudinal

Alude a los procesos referidos a los afectos, a la vida emotiva y de relación del sujeto.

La de habilidades

Se refiere al despliegue psicomotriz fino o grueso.

En este sentido, consideramos a la conducta como un despliegue funcional del hombre. Esto significa que si consideramos al hombre como una totalidad integrada y transformadora, toda vez que aparece un fenómeno en alguna de las tres áreas implica necesariamente a las otras dos, por lo tanto, son coexistentes, aunque esta coexistencia no excluye el predominio relativo de alguna de ellas.

Hacemos esta separación a fin de un mejor entendimiento, ya que el aprendizaje presenta dificultades para entenderlo como objeto único y científico, la síntesis de estas dimensiones se da en el fenómeno mismo y no en el nivel teórico. Consideramos al hombre como una

"totalidad integrada, producto histórico que transforma la naturaleza y en ese proceso crea cultura y transforma su propia naturaleza; es un ser concreto y social, que pertenece a una cultura, clase social, ideología, etc. y es en esta pertenencia que integra su ser y su personalidad".⁷

Por otra parte, el hombre es el único de los seres vivos que puede pensarse a sí mismo como objeto, utilizar el pensamiento,

7 UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA, Aportaciones a la didáctica de la educación superior, p. 8.

concebir e interpretar símbolos universales, crear un lenguaje y practicar el habla; prever, diseñar, evaluar y planificar su acción;

utilizar instrumentos y técnicas que modifican su propia naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz fundamental de todas las relaciones humanas.

Este enfoque de la realidad del hombre como sujeto transformador, nos da el encuadre para trabajar con una teoría del aprendizaje que jerarquiza la capacidad de operación intelectual del individuo, pues a partir de sus características y leyes de funcionamiento, se elaboran estrategias para favorecer el desarrollo cognoscitivo, objeto básico de la práctica docente.

El proceso educativo se inicia con el surgimiento mismo del hombre y está conformado por momentos dialécticos inseparables, aprender y enseñar, integrantes de un proceso único en permanente movimiento.

El análisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente enfocado como proceso de comprensión y estructuración de la realidad, se propone explicar en forma detallada los procesos y leyes internas que operan en el sujeto cuando aprende.

Esta es la lógica que sostiene la síntesis de las taxonomías del aprendizaje propuestas por algunos autores, como Lafourcade, Bloom y algunos otros, en sólo tres niveles:

La recepción de la información

Se refiere al primer contacto que tiene el sujeto con esa información y a la habilidad para seleccionar, registrar y determinar su validez.

El procesamiento de información

Es referido a las operaciones que el sujeto realiza para decodificar o descifrar un sistema de relaciones y significados implícitos o explícitos y de verificar la consistencia lógica y el grado de veracidad de las mismas.

La solución de problemas

Implica la posibilidad de descubrir la existencia de un problema y crear nuevas estructuras en el más alto grado de creatividad.

Es necesario insistir en el dinamismo e interacción de los tres niveles y aclarar que todos son relevantes, en virtud de que el aprendizaje es un producto relativo y no final.

La relación entre dimensiones y niveles del aprendizaje es la orientación fundamental para el diseño de programas y unidades de aprendizaje, así como para la evaluación del aprendizaje.

La representación formal de la relación de las dimensiones y los niveles del aprendizaje queda expresada en la siguiente figura:⁸

8Esta figura tomó la representación mexica del movimiento es cadencia, vida y fuerza. Diferenciable de la representación de las gráficas con lógica cartesiana.

DIMENSIONES Y NIVELES DEL PROCESO DE APRENDIZAJÉ

DIMENSIONES

INTELECTUAL PSICOMOTRIZ ACTITUDINAL O SOCIETARIA N

I

V

E

L

E

S

RECEPCIÓN

PROCESAMIENTO

SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

2. ESTRUCTURA DIDACTICA

Cuando hablamos de educación, como hecho social, nos referimos al proceso de transmisión de la cultura, entendida ésta en su sentido más amplio. En esta acción se conjugan fundamentalmente los procesos de aprendizaje y el de enseñanza.

Para comprenderla es importante revisar las funciones que cumple globalmente la educación.

Las cuatro funciones de la educación de acuerdo con Sara Paín

9 son:

La conservadora

ya que al reproducir en cada individuo la normativa de la actividad posible, la educación garantiza la continuidad de la especie humana como tal. Por la transmisión de las adquisiciones culturales de una civilización a cada uno de los individuos, se garantiza la vigencia histórica de la misma.

La socializante

ya que el uso de utensilios, del lenguaje, del habitat, costumbres, mediaciones simbólicas, etc. permiten al individuo convertirse en sujeto. A partir de su sujeción a la legalidad, éste se erige como sujeto social y se identifica con el grupo que se conforma a la misma normativa.

La represiva

garantiza también la supervivencia específica del sistema que rige una sociedad, constituyéndose el aparato educativo en instrumento de control y reserva de lo cognoscible, con el objeto de conservar y reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupo social, según el rol que le atribuye, en la realización de su proyecto socioeconómico.

9Para mayor profundidad ver S. PAIN, Op. cit., p. 9.

Individualmente configura un mecanismo de autocontrol.

La transformadora

sostiene que la educación reproduce también las contradicciones sociales, las contradicciones del sistema producen movilizaciones en el sujeto, primariamente emotivas que lo conducen a canalizar mediante compensaciones reguladoras la conservación de su estabilidad, pero que, asumidas por grupos emplazados en el lugar de la fractura, determinan su concientización.

Hacemos esta consideración sobre las funciones de la educación para denotar el carácter amplio de su ámbito. Es en el ámbito institucional escolar donde existe el propósito de sistematizar la mayor cantidad posible de factores intervinientes.

La escuela es un lugar privilegiado socialmente para conferir legitimidad social.

Es en un plano institucional educativo donde se articula la educación como proyecto pedagógico y se expresa como planteamiento curricular, que orienta y da sentido a los procesos de aprendizaje y al de práctica docente, lo que constituye la propuesta didáctica, cuya representación formal expresamos enseguida, tomando en cuenta las relaciones sincrónicas de sus elementos, y los tres momentos lógicos en los que se sustenta.

Además la escuela establece un sistema de evaluación correlativo al planteamiento curricular y a la propuesta didáctica..

La estructura didáctica es la representación formal del proceso educativo en una situación escolar.

ESTRUCTURA DIDÁCTICA

PROFESOR

ALUMNO CONTENIDO OBJETIVOS

ESTRATEGIAS

NIVEL CONTENIDO MODALIDAD

Planteamiento curricular

Sistema de Evaluación

PLANEACIÓN, DISEÑO, REALIZACION EVALUACION

La ESTRUCTURA DIDÁCTICA es siempre correlativa a un planteamiento curricular y a un sistema de evaluación institucional.

Los momentos lógicos a los que se refiere son:

 planeación,

 diseño,

 realización y

 evaluación Los ejes analíticos son:

De práctica docente De aprendizaje De comunicación

profesor - contenido - estrategias alumno - contenido - objetivos alumno - contenido - profesor

Concebir las relaciones entre estos elementos con una lógica de interacción generalizada, nos permite sostener que todos y cada uno de ellos son condición necesaria pero no suficiente, para que el proceso de aprendizaje escolar y la práctica docente se puedan efectuar.

Podemos identificar varios ejes en dicha estructura, a fin de proporcionar una mejor explicación.

EJE PRÁCTICA DOCENTE

PROFESOR – CONTENIDO - ESTRATEGIAS

Si aceptamos que la tarea fundamental de la institución educativa - no por eso la única- es promover el aprendizaje del contenido curricular por los alumnos, podremos inferir que el profesional que maneja esos contenidos asume su papel de profesor en la medida que se aboca a dicha tarea a partir del diseño, planeación, realización y evaluación de

acciones que permitan al alumno operar con los contenidos al nivel, amplitud y modalidad marcados por los objetivos institucionales. A estas acciones las llamamos estrategias, y aunque volveremos a explicarlas más tarde, nos interesa señalar que no basta con “conocerlas” o saber que existen, sino elegir la más adecuada en función del contenido a trabajar así como concretarlas en la acción.

Ya hemos explicado que la función central del estudiante es aprender los contenidos, y la del profesor promover dicho aprendizaje, es lógico suponer que la clave del desarrollo de las estrategias tiene su punto de partida en la estructura conceptual de la disciplina de la que se desprende el contenido en particular. Es decir el profesor tiene como referente para el despliegue de su acción docente, lo que está implicado lógicamente en un contenido concreto en el plan de estudios, como expresión específica de un planteamiento curricular.

Otro factor alimentador de las estrategias didácticas son los objetivos y propósitos, éstos delimitan el nivel, el contenido y la modalidad de acción de la actividad de aprendizaje y le dan sentido a la tarea docente. La actividad del alumno, establecida como consigna en la estrategia docente, es en sí misma una estrategia cuando el alumno asume su rol activo y creativo en el proceso.

Las estrategias, a su vez, contemplan cuatro elementos, - además de la propia configuración del contenido- a saber:

Las actividades de aprendizaje

Hemos insistido en que el aprendizaje solo es posible en la acción, por tanto las actividades serán diseñadas ad hoc al contenido, éstas a su vez pueden ser las llamadas técnicas didácticas o técnicas y actividades diseñadas exprofeso.

Los recursos

Como representación y sostenimiento de los contenidos son necesarios para la acción didáctica, por sencillos o sofisticados que éstos sean, v.gr. todos los recursos que van desde, la palabra hablada del profesor hasta los recursos educativos por computadora.

Las interacciones

Son las formas en que se organiza el grupo en función de la complejidad del contenido a trabajar a través de la realización de las actividades diseñadas previamente por el profesor, utilizando los recursos planteados.

La sistematización

Sincroniza todos los elementos de la estructura didáctica en cursos, unidades y sesiones.

EJE APRENDIZAJE

EJE ALUMNO – CONTENIDO - OBJETIVO

Dentro de una instancia educativa institucional el sujeto cognoscente (Sc) asume el rol social de alumno; el objeto cognoscible (Oc) bajo esta misma perspectiva transita su carácter a contenido y esta relación Sujeto - Objeto (S- O) se resignará y quedará delimitada por un objetivo de aprendizaje que determinará el nivel en el que el alumno, por su ubicación en el curriculum, se apropiará de ese contenido, además de la modalidad de acción que se requiere.

EJE COMUNICACIÓN

PROFESOR – CONTENIDO - ALUMNO

En este eje la relación profesor – alumno mediada por el contenido, establece una relación directa de comunicación que es susceptible de análisis hermenéutico.

En lo que toca a la adquisición sistemática, orientada y secuenciada del contenido, el profesor juega un papel importante, apoyando e impulsando el aprendizaje del alumno en forma directa y explícita, ya que tiene que aportar la información y los métodos que constituyen la estructura conceptual de los conocimientos de referencia, así como interpretarla y plantearla críticamente.

De tal manera que el profesor no es un simple informante sino que su actividad fundamental está centrada en la vigilancia de la construcción del aprendizaje en el alumno, en un ámbito estrictamente didáctico, la relación maestro alumno se inscribe necesariamente en la de sistematización de las estrategias de la práctica docente para conseguir el aprendizaje.

Las relaciones sociales y la comunicación son particularmente importantes porque explicitan las vinculaciones sistemáticas entre la estructura didáctica como representación de la situación educativa y las relaciones histórico - sociales de los sujetos que intervienen, con su acción como profesionales docentes y como alumnos, así como el uso social que se hace del conocimiento.

Tanto la interacción social como la comunicación tienen una función específica en el proceso educativo escolar. Es decir, la extracción y movilidad social, la postura ideológica y política, y la estructura que se presenta en un grupo respecto a la comunicación interna, son determinantes porque expresan los modelos profesionales y culturales en general que interioriza el estudiante y se apropia en forma de actitudes.

Los momentos lógicos que enmarcan el proceso didáctico institucional son: planeación, diseño realización y evaluación.

La planeación considerada como una hipótesis de trabajo (proyecto) en la que se contemplan todos los elementos

involucrados en la estructura didáctica no a un nivel ideal (óptimo) sino tomando en cuenta las condiciones histórico sociales que las relativizan. En este sentido, nos encaminamos a trabajar no con el DEBER SER, sino con la posibilidad de hacer, de tal manera que cuando se planifica, ya se está efectuando evaluación de los elementos didácticos, considerando sus características reales y posibles.

Esta concepción de planeación como hipótesis de trabajo le permite, por la vía de la realización comprobarse o desaprobarse, considerando el aporte enriquecedor (teórico - práctico) de esta vía, lo que libera a la; práctica de la inútil tarea de comprobación.

La evaluación de la realización será a la luz de todas las evidencias posibles. Es en este sentido, que nuevamente la presencia de la evaluación a un nivel de seguimiento se hace necesaria y posible.

La evaluación institucional puede incluir a todos y cada uno de los elementos de la estructura didáctica, a condición de considerar como interlocutor al componente aludido. Esto es, si requiere saber sobre el comportamiento de los estudiantes debe preguntar a la realidad estudiantil; si requiere saber el comportamiento docente, debe preguntar a la práctica docente y así sucesivamente...

Si ya hemos explicado la interacción generalizada de los elementos de la estructura didáctica, es lógico afirmar que la evaluación final (con fines de promoción, calificación, certificación, comparación, realimentación, etc.), no puede reducirse solamente a determinar si el alumno cambió de una conducta inicial a una conducta final, sino que pasa por la consideración de todo el proceso didáctico en general, y del proceso de construcción de los aprendizajes en el alumno en

particular (evaluación didáctica); en función de esto, es importante insistir en la estructura conceptual como la guía del trabajo docente y del alumno.

La evaluación es un elemento inherente a la estructura didáctica, no sólo como uno de los tres momentos lógicos que la sostienen, sino como un proceso con fundamentos teórico - conceptuales que plantea núcleos problemáticos, enfoques, procedimientos, técnicas e instrumentos, para la evaluación de:

los alumnos, el profesor, los contenidos, los objetivos y las estrategias de la práctica docente. Cabe señalar que la evaluación didáctica proporciona valiosa información, por lo que el uso y el destino de la misma así como el propósito de la evaluación deben ser explícitos.

3. METODOLOGÍA DE LA PRÁCTICA DOCENTE

La posibilidad de imprimir movimiento a la estructura didáctica la proporciona la metodología de la práctica docente; sus elementos e interacciones aparecen en la siguiente ilustración:

CONTENIDO

RECURSOS

ACTIVIDADES

INTERACCIONES

ESTRUCTURA METODOLÓGICA COMO ESTRUCTURACIÓN DE CONTENIDOS

El primer momento de la metodología de la práctica docente, nos permite la configuración de contenidos como tales. En esta configuración se elaboran varios instrumentos analítico- conceptuales: la estructura conceptual, la estructura metodológica de base (que tiene como base la estructura conceptual) y la estructura metodológica.

ESTRUCTURA CONCEPTUAL

El primer paso que realiza el maestro para que el Sujeto (alumno) se apropie del Objeto (contenido) es la elaboración de la

ESTRUCTURA CONCEPTUAL. Para construir la estructura conceptual el maestro deberá comprender que la realidad, los objetos, los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, así como las transformaciones que en su desenvolvimiento histórico se producen son inherentes, objetivas e independientes de la conciencia humana. La posibilidad de penetrar en esta realidad por medio de la cognición estará dada por el objeto mismo y no por un método preexistente.

En la construcción de la estructura conceptual el maestro deberá seleccionar de la realidad o de un sector de ésta que interese, los factores o elementos que se juzguen esenciales,

eliminando los irrelevantes para su comprensión y deberá expresarles en un esquema, siguiendo los cuatro pasos que a continuación se indican:

1º determinar el objeto o un sector de éste a estudiar 2º señalar los conceptos que lo delimiten o expliquen

3º establecer la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto

4º Marcar los principios, teorías, hechos, etc. en que se sostiene dicha estructura conceptual.

En la objetivación de una u otra faceta de la conexión general que se establece entre los fenómenos, queda plasmado el método de construcción del objeto y se explicita en dicha estructura, lo que nos proporciona una orientación general de la metodología a seguir para su aprendizaje.

Para construir una estructura conceptual deben delimitarse los componentes principales que son:

 Concepto central

 Conceptos conectados

 Conceptos secundarios

 Conceptos recurrentes (si existen)

 Principios

 Filosofías, escuelas de pensamiento, corrientes, paradigmas y teorías que la sostienen

Las estructuras conceptuales ofrecen tres niveles de dificultad a quien las elabora:

El de la representación

porque implica dar cuenta de un objeto en una ubicación de espacio - tiempo

SISTEMATIZACIÓN

El del metaconocimiento

porque implica la diferenciación entre conceptos, principios, categorías etc., y encontrar sus niveles de inclusividad.

El epistemológico y gnoseológico

que permite la explicitación de los principios que la rigen y la precisión de las leyes, teorías, enfoques, paradigmas, escuelas, filosofías, corrientes, que sostienen a la estructura

.

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO

SECUNDARIO

CONECTADO

CONECTADO

CONCEPTO

CENTRAL

CONCEPTO CENTRAL

CONECTADO

CONECTADO

CONECTADO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO

SECUNDARIO

SECUNDARIO

ESTRUCTURA METODÓLÓGICA DE BASE

El segundo momento en la configuración del contenido es la construcción de la estructura metodológica de base, que especifica las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para que el alumno pueda operar con él, tomando como base el nivel alcanzado por el alumno (conciencia real) y su capacidad de construcción de aprendizaje (conciencia posible), de manera que se logre una concordancia con las leyes del desarrollo científico. Esto nos señala que el curso de la práctica docente conjuga la lógica del contenido y la estructura cognitiva de los alumnos.

Para posibilitar la interacción sujeto - objeto (S - O) es necesario que la forma en que se presente el contenido sea significativa para el alumno. La estructura metodológica de base es la mediación de la estructura lógica del objeto y la estructura cognitiva del sujeto. Esta es capaz de generar desequilibrio en el sujeto al que se dirige, cuando la potencialidad de éste último desarrolla un interés orientado para que la interacción se produzca.

Señalamos los tres principios para el ordenamiento de la estructura metodológica de base.

Secuencia

establecer un orden entre los elementos que aparecen y definir la articulación que presentan entre ellos.

Amplitud

este principio aparece ligado a la concepción integrativa

ya que permite niveles de inclusión y exclusión de conceptos en relación con el planteamiento curricular. Es decir, la forma en que se señalan las relaciones de conceptos o entre conceptos, contemplando tanto los de la propia disciplina como las de otros campos.

Los conceptos conectados adquieren relevancia en la organización de la estructura metodológica, ya que ayudarán a clarificar al concepto, considerado como central (en la estructura conceptual) y posibilitan su significación o diferenciación. Nos permite por otro lado, comparar y contrastar conceptos y, de esta manera nos permite relacionarlos.

Profundidad

este principio nos señala el nivel de abstracción, complejidad y precisión de un concepto, tiene que ver con la extensión y cualificación de los conceptos previamente considerados e incluidos. Lo que interesa aquí es el grado mayor de complejidad que requiere su tratamiento. Su conformación está dada entonces en función del grado de complejidad con que lo presenta la disciplina y por los niveles de abstracción posibles del sujeto. El tratamiento de esta situación de profundidad exige la idea de una estructura espiral acumulativa, donde el concepto es trabajado una y otra vez en nuevos contextos.

ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE BASE

SECUNDARIO

SECUNDARIO

CONCEPTO

SECUNDARIO

CONECTADO

CONECTADO

CONCEPTO

CENTRAL

CONCEPTO CENTRAL

CONECTADO

CONECTADO

SECUNDARIO

CONECTADO

SECUNDARIO

SECUNDARIO

SECUNDARIO

1 2

1.1

1.3

1.2

2.3 2.2

2.1

1.2.1

1.2.2 1.2.3

1.1.3

1.2.1 2.2.2

1.1.2

2.1.1 2.2.1

2.3.1

ESTRUCTURA METODOLOGICA

La estructura metodológica es donde convergen, tanto los principios lógicos del contenido como las características psicológicas del alumno y los planteamientos curriculares.

Constituye la base del diseño de los otros elementos de la metodología de la práctica docente. En virtud de que ofrece los núcleos conceptuales, tratados con los tres principios antes mencionados y los niveles de inclusividad conceptual pertinentes.

ESTRUCTURA METODOLOGICA 1.

1.1.

2.

2.1 2.1.1 3.

4.

4.1 5.

ACTIVIDADES

Si el aprendizaje requiere de un gran despliegue de actividad a todos los niveles por parte del sujeto - alumno con respecto al

objeto - contenido capaz de generarle un desequilibrio - equilibrio, y la función del maestro es facilitar las situaciones para que el aprendizaje se produzca, entonces su tarea, a partir de la estructuración de contenidos, es diseñar o prever las actividades que se pueden desarrollar en clase (y fuera de ella) para permitir que el alumno opere sobre los contenidos y trabaje con ellos. El proceso de trabajo sobre el contenido, es en el que se presentan las dudas o se producen los errores de comprensión, que nos permiten avanzar sobre una línea de trabajo y también con aquellos contenidos que el alumno ignora y no como hasta hoy se ha hecho en la escuela, siguiendo una línea que se limita a mostrar lo que sí se sabe y connotar lo que no se sabe como deficiencias vergonzosas que llaman a risa. El maestro no puede encomendar al alumno que "estudie" fuera de la clase y reducir la clase a una función meramente informativa.

A toda actividad del alumno corresponde una actividad del profesor, son las actividades de los alumnos punto de partida para el consiguiente proceso de evaluación del aprendizaje.

El diseño de las actividades experienciales debe responder a cinco principios básicos:

 que sean vividas por los estudiantes

 estén diversificadas

 tengan sentido de logro

 resulten productivas y

 sean satisfactorias

Y dado que reconocemos las diversas naturalezas de los contenidos a trabajar en el proceso didáctico, es necesario diversificar el uso de las técnicas didácticas, utilizar nuestra propia creatividad para el trabajo cotidiano de la docencia, y

referir el contenido a los principios con los que está comprometido, concebido o adscrito.

Enseguida presentamos un esquema que organiza las técnicas didácticas como parte de la metodología de la práctica docente, considerando las actividades para el maestro y para el alumno, el uso de recursos específicos, modalidades de interacción y sistematización.

TÉCNICAS DIDÁCTICAS NIVEL

EXPOSITIVAS INTERROGATIVAS GRUPALES ESTUDIO DIRIGIDO

1° EXPOSICIÓN EXPOSICIÓN CON PREGUNTAS

CORRILLOS LECTURA COMENTADA

PHILLIPS 6'6 TUTORIA

2° DEMOSTRACION INTERROGATORI O

REJILLA INVESTIGACION DOCUMENTAL

3º CONFERENCIA LLUVIA DE IDEAS

DISCUSIÓN EN PEQUEÑOS GRUPOS

INVESTIGACION

TESTIMONIAL OBJETIVA ESTUDIO DIRIGIDO

COMBINACION CON TECNICAS DE INVESTIGACION

4° MESA REDONDA

PANEL DEBATE

ESTUDIO DE CASOS

5º SIMPOSIO TECNICA HEURÍSTICA

6 SEMINARIO

En cada grupo de técnicas confluyen niveles de menor a mayor complejidad. En cuanto contenido, dificultad de aplicación y recursos a emplear.

Cabe hacer notar que las técnicas didácticas en el esquema anterior se presentan bajo la siguiente lógica: de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en orden creciente de dificultad en

cuanto al grado de complejidad del contenido que con ellas se puede manejar, en cuanto a la mayor cantidad de elementos teóricos y metodológicos que maneja el profesor, y en cuanto a la mayor actividad en ese mismo orden tanto para el maestro como para los alumnos.

Técnicas Expositivas

La actividad está centrada en el desarrollo lógico (introducción, desarrollo y síntesis) del contenido, a través de un discurso más o menos formal, por parte de uno de los integrantes del grupo (maestro o alumno), adecuado y dirigido a los demás miembros del grupo. En estas técnicas las precisiones metodológicas quedan implícitas o son mínimas, como en el caso de la conferencia, en que se le informa al auditorio la forma y el momento en que se harán las preguntas al conferencista.

El manejo de los recursos está centrado en el expositor. Por medio de este grupo de técnicas podemos introducir o bien sintetizar un contenido más o menos complejo en un tiempo relativamente corto. Se recomienda conjugarlas con otras técnicas.

Técnicas Interrogativas

El contenido es trabajado por alguno de los integrantes del grupo (maestro o alumno) con la lógica análisis - síntesis, a partir de preguntas o de un cuestionario previamente preparado y que responde a la estructura del contenido y también a la estructura cognoscitiva del alumno.

Este trabajo implica: tener conocimientos más amplios sobre los contenidos, ya que aquí se pone en juego lo que sí es y lo que no es; precisando previamente para qué es este trabajo -para evaluación diagnóstica, desarrollo de contenidos, o bien

síntesis de éstos, etc.-, para estar en capacidad de orientar a los alumnos sobre actividades complementarias, tales como lecturas previas o posteriores.

Las precisiones metodológicas quedan implícitas para los alumnos, el manejo de recursos sigue centrado en el expositor- interrogador. Al igual que en el grupo anterior, se recomienda conjugarlas con técnicas de otros grupos, respetando claro está, hasta donde el contenido lo permita el esquema de la técnica.

Técnicas Grupales

Las actividades se comparten para el trabajo sobre el contenido con todos los integrantes del grupo. En términos generales se pueden reconocer seis fases:

 De las indicaciones metodológicas por parte del profesor, en donde 1 se establecen los papeles que desempeñará cada uno de los integrantes: formar equipos, definir tiempos, nombrar secretario, moderador, cronometrista, etc.

 De las indicaciones sobre los contenidos a trabajar, también a cargo del profesor.

 Desarrollo de las actividades por parte del profesor y los alumnos.

 Reporte por parte de los alumnos del contenido trabajado.

 Reporte del trabajo realizado, por parte de los alumnos.

 Síntesis final de ambos niveles: teórico y metodológico, por parte de los alumnos y el maestro.

Esto implica necesariamente un manejo más amplio de contenidos, puesto que se pone en juego lo que es y lo que no es, pero también las posibles relaciones de contradicción o complementación con otras teorías, otros principios, otras filosofías, etc.

La actividad se desplaza del profesor para ser compartida con todo el grupo, aunque éste permanezca en calidad de espectador su tarea fundamental es aclarar dudas, orientar sobre contenidos, hacer precisiones metodológicas, etc. El manejo de recursos también se comparte con los alumnos, aunque su planificación y diseño y en su caso la supervisión es responsabilidad del profesor.

Las interacciones que aquí se promueven son de tipos muy variados.

Conviene señalar que estas técnicas se utilizan en función del nivel de trabajo a realizar -de evaluación diagnóstica, Normativa sumativa, introducir nuevos elementos, desarrollar un contenido relativamente novedoso, debatir sobre diferentes posturas sobre un mismo tema, etc.-, ya que estas técnicas no se pueden utilizar para cualquier tipo y nivel de contenido. Esto es, por ejemplo, con una lluvia de ideas no podemos desarrollar un contenido nuevo, pero sí resulta muy útil para introducir un nuevo elemento de contenido, para propiciar una discusión o invitar a la participación a un nuevo grupo. También es recomendable utilizarlas complementadas con técnicas de otros grupos.

Técnicas de Estudio Dirigido

Implica centrar el trabajo en el alumno, ya sea individual o colectivamente. Por parte del profesor implica un conocimiento complejo de los contenidos, ya que su papel será el de vigilar el trabajo conceptual que los alumnos desarrollen paulatinamente, indicar bibliografía, que incluso sostengan posiciones divergentes, centrar las discusiones, etc.

El manejo de los recursos es tarea fundamentalmente de los alumnos y resulta evidente que este tipo de técnicas se utiliza para el trabajo planificado desde el principio del curso, sobre contenidos que por su nivel de complejidad necesiten un

tratamiento más minucioso y especializado, que supone el trabajo previo sobre contenidos y metodologías básicos.

La pertinencia de los recursos didácticos por computadora en este grupo de técnicas, es evidente, pues permite a los alumnos operar con el objeto de estudio iterativamente.

Las indicaciones metodológicas son también más complejas, ya que suponen el conocimiento y manejo de técnicas de investigación documental, social, experimental, estadística, etc.

RECURSOS

Los recursos, como representación y sostén de los contenidos, son necesarios para la operatividad didáctica, por sencillos o sofisticados que éstos sean.

Los criterios claves que regulan el proceso de su organización y diseño son:

 Que sostengan al contenido y lo representen

 Que permitan el acceso a la información de un modo tal que facilite la percepción de la realidad;

 Que permitan al estudiante operar con ellos, y deben ser concebidos para uno o varios usos específicos por parte de los estudiantes y no sólo como instrumentos complementarios de la actividad del profesor.

Se trata entonces de evaluar la necesidad de los recursos en cada caso y de elegir el tipo de ellos más adecuado para el contenido a trabajar y para las actividades que se requiere que los estudiantes realicen. Para el diseño de los recursos, insistimos en la importancia de la estructura metodológica pues, ésta es la que orientará el diseño, la planeación y desarrollo de los mismos.

La noción de recurso que aquí sostenemos es, como ya mencionamos en términos generales, la representación que se hace de la realidad, esta representación se hace por medio del lenguaje (oral, escrito, icónico, gráfico, etc.), abriendo una gama de posibilidades que van desde el lenguaje oral del profesor hasta los programas educativos asistidos por computadora. Actualmente es posible que los maestros desarrollen sus propios paquetes didácticos por computadora utilizando programas (instrumentos de autoría) que no requieren conocimientos especializados y que ofrecen varias modalidades de lenguaje; icónico, gráfico, video en tiempo real, audio, animación, etc.

A la luz de la teoría hermenéutica del lenguaje¹⁰, planteamos la comunicación de contenidos a expensas del lenguaje como tina actividad constante en consideración de lo hablado.

Desde esta perspectiva el lenguaje es representación, es expresión, es pues proyección del sujeto hablante. Cuando se ha dicho que el lenguaje es también información, no se ha hecho notar que el mensaje -lo que se informa- no puede aislarse, porque compone una parte de la expresión, incluso en aquellos casos en los que el mensaje se da sin el sujeto ostensible, como en los casos de un texto, de una grabación, una audioconferencia o un programa educativo asistido por computadora

La hermenéutica del lenguaje parte a su vez de los supuestos siguientes:

 Las actitudes son formas de preconducta del sujeto en su totalidad.

Matizan la conducta de modo relativamente constante,

10 Cfr.CASTILLA DEL PINO, CARLOS, Introducción a la hermenéutica del lenguaje.

confiriéndole una específica significación, o, por decirlo en otras palabras, una subrepticia intención. Las actitudes no se dejan captar de modo inmediato, sencillamente porque pertenecen a la zona del yo que contacta con la realidad y que, por consiguiente, deben ser las más de las veces coartadas y reprimidas para adecuarlas a la realidad sobre la cual se proyectan, ya que nos encontramos en un medio en el que no es posible transparentar nuestras actitudes.

 El otro supuesto concierne al lenguaje como conducta.

Si las actitudes impregnan la conducta general, en el lenguaje, que constituye una forma de conducta sumamente diferenciada, tales actitudes han de ser proyectadas de modo así mismo diferenciado. El lenguaje es conducta verbal. Y en la medida que el lenguaje supone el ejercicio de una función específicamente humana, las actitudes se verbalizan en él, bien se expresan, junto al verbo, mediante formas de expresión prosódica, incluso mediante la gramaticalidad o agramaticalidad de la proposición.

 Todo lenguaje es significativo en la medida que es opcional.

Este carácter de opción es doble: opción sobre de qué hablar, por un lado, opción sobre la manera de hablar, por otro. Aparte de que en cualquier caso siempre existe la opción entre decirlo y no decirlo. Lo hablado dice del que habla por lo que habla y por como lo habla.

 Lo no-hablado es un componente más de lo-hablado.

Debe situarse en el seno mismo del discurso, pues, se deduce del carácter opcional del lenguaje; - lo dicho - implica, en el sentido lógico del vocablo, lo que se ha

dejado de decir y de alguna manera se entrevé en lo que se ha dicho.

Es importante señalar que todas estas consideraciones sobre el lenguaje, que aparentemente se refieren al habla, son extensivas a todas las manifestaciones de expresión y comunicación (escrita, gráfica, icónica etc.). En este sentido vale la pena insistir en que el discurso didáctico va más allá de las palabras del profesor.

INTERACCIONES

El planteamiento metodológico también se construye a partir de las interacciones que se desarrollen entre los estudiantes y el profesor. En este sistema de interacciones se expresan posibilidades múltiples de trabajo y estudio, diferentes formas de concebir la autoridad y las relaciones entre cada individuo y el grupo. Resta decir que cualquiera que sea el intento que el profesor encare, en los mismos estudiantes radica la posibilidad de su realización. Ellos pueden tanto participar independientemente de la voluntad del profesor como boicotear con su inercia los mejores propósitos democráticos.

Sin embargo, es necesario aclarar que el tipo de interacciones que se gesten en un grupo estará relativizado por el tipo de contenido con el que se planea trabajar.

SISTEMATIZACIÓN

El proceso de sistematización permite sincronizar todos los elementos de la metodología de la práctica docente en un programa bajo la lógica de la planeación y la evaluación. La necesidad de planificar y evaluar es fundamental ya que se debe:

Aprovechar al máximo el tiempo y espacio disponibles para el proceso de aprendizaje. La institución exige al profesor cumplir su programa y controlar el aprendizaje de los estudiantes mediante exámenes

El trabajo de aprender implica una acción intencionada de la práctica docente. Independientemente de los factores atribuibles a la sensibilidad y creatividad de cada maestro, práctica docente se ajusta a ciertos esquemas que se basan en criterios específicos y científicos.

La evaluación le da un sentido de logro a las actividades de aprendizaje y a la práctica docente.

A continuación se expresan los niveles en que un profesor puede sistematizar la práctica docente.

 Curso

 Unidad

 Sesión

Planeación de un curso

Un curso es la intersección entre una línea y una fase curricular. Para planear un curso se parte de la estructura conceptual general y de la estructura metodológica tomando en cuenta su ubicación curricular.

Los elementos que se expresan son:

 Ubicación del curso dentro del contexto curricular.

 Propósitos

 Objetivos del curso

 Contenidos generales

 Bibliografía (básica y complementaria) y recursos especiales si los hay.

Planeación de una unidad

Para planificar unidades se toma en cuenta la estructura conceptual y metodológica del curso, así como su organización en unidades temáticas de acuerdo con la estructura interna del contenido, que a la vez sirve de guía para el desarrollo del trabajo docente y nos da los parámetros para la evaluación de los aprendizajes.

Es importante plantear los contenidos problematizados porque les da mayor poder de convocatoria para los alumnos.

Los componentes de un diseño de unidad son:

 Objetivos de la unidad

 Contenidos problematizados

 Metodología

 Recursos

 Evaluación

 Tiempo de duración

 Bibliografía (en el caso de precisar o agregar mas datos a ya consignada en el programa del curso)

Planeación de una sesión.

Para planificar sesiones se utilizan las cartas descriptivas.

Para ello es necesario tener presente los tres momentos en que se desarrolla una clase o sesión: apertura, desarrollo y cierre.

Apertura

Las actividades deberán ser de orientación para el alumno, dándole oportunidad de obtener una síntesis globalizadora sobre el o los problemas que han de trabajarse. El desarrollo de este primer momento permitirá al maestro explorar y diagnosticar la situación en que se encuentran sus alumnos.

Desarrollo

En el que se permite al alumno abordar el análisis del objeto de conocimiento en cuestión. En esta situación las actividades seleccionadas deberán posibilitar a los estudiantes a realizar comparaciones y contrastes, generalizar o extraer conclusiones parciales.

Cierre

Donde el análisis continua con una síntesis, con su unión en el todo. Deberán existir actividades que permitan ubicar lo aprendido en una estructura más amplia, o bien aplicar lo aprendido en nuevos contextos; este tercer momento nos permite lograr una síntesis final totalizadora, que a la vez nos marca la pauta para la apertura de una sesión subsecuente, o si se trata de un cierre parcial, para la introducción de nuevos elementos.

El modelo que proponemos para la elaboración de cartas descriptivas es el que se ilustra a continuación:

CARTA DESCRIPTIVA

CURSO:

UNIDAD:

SESION:

OBJETIVO:

TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES PROFESOR ALUMNO RECURSOS EVALUACION

A p e r t u r a D e s a r r o l l o C i e r r e

OBSERVACIONES:

BIBLIOGRAFIA:

CONCLUSIONES

Consecuentes con nuestra postura teórica y metodológica, ofrecemos esta propuesta como un espacio experiencial y experimental, no es susceptible ni deseable que se aplique de una manera mecánica. Su fortaleza ha residido en la interlocución con los docentes, quienes le aportan su trabajo conceptual lúcido y atento.

Debemos llamar la atención en que el momento metodológico que más dificultad opone para su comprensión y elaboración es la estructura conceptual, en muchos de los grupos de profesores en formación, con frecuencia nos piden ejemplos, lo han pedido en vano; muchas veces en esos años les tuvimos que explicar que si la metáfora a veces confunde, el ejemplo invariablemente reduce y puede no sólo llamar a la confusión sino también al engaño. La única vez que por una curiosidad científica se nos ocurrió mostrarles el trabajo realizado por un grupo anterior, simplemente lo ignoraron bajo el argumento de que ellos también tenían una buena dotación de ácido glutámico que pensaban invertir en la elaboración de su estructura conceptual, una vez que tal inversión rindió sus frutos los maestros verificaron una certeza, su estructura tenía un nivel de elaboración y un enfoque diferente.

La relación de la propuesta didáctica con las disciplinas, es un campo en construcción, que requiere el diálogo respetuoso de las disciplinas, este campo encuentra en la estructura conceptual un amplio margen para la discusión con una mediación simbólica.

Esta propuesta ofrece una base teórico-metodológica lo suficientemente fundamentada como para apoyar el diseño de recursos, es lo suficientemente flexible como para aceptar los más sencillos y los más sofisticados siempre que su diseño sea racional; coherente con el campo disciplinario y con la conciencia

real y posible del interlocutor; que sea un trabajo significativo para el docente y para los alumnos.

En foros donde aparece el campo pedagógico es más fácil encontrar lo que se debe hacer, que lo que se ha hecho. Esta propuesta lleva más de quince años en construcción y reconstrucción.

Se gesta en la ENEP Iztacala de la UNAM, en respuesta a núcleos problemáticos que se configuraban en la práctica docente frente a un curriculum innovador, con los trabajos de Eduardo Remedi, Alfredo Furlán, Miguel Angel Campos, Faustino Ortega entre otros, del Departamento de Pedagogía.

La propuesta original del trabajo con estructuras conceptuales fue planteada por Eduardo Remedi en 1978 en la ENEP Iztacala y se ha enriquecido con el trabajo que docentes y formadores de docentes hemos realizado en trayectoria.

Una reelaboración de esta propuesta fue presentada como capítulo de la tesis de Licenciatura en 1983, por Julieta Valentina García Méndez. Esta reelaboración, entre otras cosas hace una fundamentación, ampliación y síntesis de los primeros trabajos de aprendizaje, estructura didáctica y metodología de la práctica docente; además replantea el fundamento teórico y metodológico para el uso de la microenseñanza en la formación de profesores. ¹¹

Estos dos nuevos planteamientos fueron desarrollados y trabajados ampliamente en otras instituciones universitarias como la ENEP Zaragoza, CEUTES, CISE y actualmente en la CUAED.

11 GARCIA MENDEZ, JULIETA V. "Formación docente en didáctica de la educación superior. Una propuesta teórico - metodológica ". UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de Pedagogía. Agosto de 1983. 113 pp.

BIBLIOGRAFÍA

CASTILLA DEL PINO, CARLOS. Introducción a la hermenéutica del lenguaje. 2 ed. Barcelona, Península, 1974. 224 p. (Historia, Ciencia y Sociedad, 94)

FLAVELL, JOHN. La psicología evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires, Paidós, 1977.

GOULDNER, ALVIN. "De los ideólogos a los tecnólogos". En su La dialéctica de la ideología y la tecnología. Cap. 12. p. 310 - 338. tr. por Néstor Muguez. Madrid, Alianza, 1978. 378 p.

PAIN, SARA. Diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje. 3 ed. Buenos Aires, Nueva Imagen, 1978. 119 p.

PIAGET, JEAN. Seis estudios de psicología. 6 ed, tr. por Nuria Petit. México, Seix Barral, 1974. 22 7 p. (Biblioteca breve, Ensayo, 247) UNAM, ENEPI, DEPARTAMENTO DE PÉDAGOGIA. Aportaciones a la didáctica de la educación superior. Tlalnepantla Edo. de

Mex., UNAM - ENEPI, 1979. 245 p.