Análisis del uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje escolar: una perspectiva socio-constructivista
Natalia Peláez Manrique Mayo 2018
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación
Proyecto Investigativo III
Análisis del uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje escolar: una perspectiva socio-constructivista
Natalia Peláez Manrique Mayo 2018
Asesora del trabajo Ana Lorena Domínguez Rojas
Universidad Católica de Pereira
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación
Proyecto Investigativo III
Tabla de Contenido
1. Área Problema ... 1
1.1 Las TIC´S y la educación ... 1
1.2 ¿Por qué delimitar entre un uso vertical y un uso horizontal de las TIC´S? ... 4
1.3 Las TIC´S y el proceso creativo ... 7
2. Justificación ... 12
3. Objetivos ... 13
3.1 Objetivo general ... 13
3.2 Objetivos específicos ... 13
4. Metodología ... 14
5. Marco Teórico ... 14
5.1. Autonomía en el proceso de aprendizaje: principal objetivo trazado a partir del uso horizontal de las TIC´S ... 16
5.1.1 Construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S a través del concepto de instrumento psicológico... 16
5.1.2 ¿Cómo es posible educar para la autonomía a través del uso horizontal de las TIC´S? ... 32
5.2. El proceso creativo desde una perspectiva socio-constructivista. ... 34
5.2.1 Relación entre creatividad y contexto ... 34
5.3 La función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje escolar. ... 40
6. Discusión... 47
6.1 Preocupaciones respecto al uso de herramientas tecnológicas por parte de los niños ... 48
6.1.1 Avalancha informativa sin control y supervisión. ... 49
6.1.2. El acoso virtual o el ciberbullying. ... 51
6.1.3 Las redes sociales como espacios poco seguros, en relación a su potencialidad para poner en contacto a los niños con desconocidos. ... 52
6.2 Los lineamientos educativos nacionales, pruebas estandarizadas de conocimiento y currículos escolares: ¿qué papel pueden desempeñar en la promoción de procesos creativos en el aprendizaje escolar? ... 53
6.2.1 Los planes de estudio... 54
6.2.2 Métodos de evaluación. ... 56
7. Conclusión ... 58
Referencias ... 60
Lista de Figuras
Figura 1 Esquema explicativo de la relación sujeto, artefacto y objeto ... 17 Figura 2 Función del uso horizontal de las TIC´S en el proceso creativo en el aprendizaje escolar ... 45
Resumen
La presente investigación de naturaleza teórica, tiene como objetivo principal analizar la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje escolar, desde un enfoque socio-constructivista. Se realiza una delimitación entre el uso vertical de las herramientas tecnológicas y el uso epistémico y/u horizontal que se puede hacer de ellas. Se defiende que el uso horizontal actúa como un potenciador del aprendizaje autónomo y auto- dirigido, el cual a su vez permite la emergencia de procesos creativos como una manera de aprender-creando. Al final se plantean algunos interrogantes que podrán guiar futuras investigaciones, si se desea seguir indagando sobre la manera en que las herramientas tecnológicas pueden transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto educativo.
Palabras clave: TIC´S, proceso creativo, instrumento psicológico, uso pedagógico, aprendizaje autónomo, perspectiva socio-constructivista.
Abstract
The present research of a theoretical nature, has as main objective to analyze the role that the horizontal use of ICT can play in the creative processes of school learning, from a socio- constructive approach. A delimitation is made between the vertical use of technological tools and the epistemic and / or horizontal use that can be made of them. It is argued that horizontal use acts as an enhancer of autonomous and self-directed learning, which in turn allows the emergence of creative processes as a way of learning to create. At the end there are some questions that can guide future research, if you can continue to investigate the way in which technological tools can be transformed in the teaching and learning process in the educational context.
Keywords: TIC'S, creative process, psychological instrument, pedagogical use, autonomous learning, socio-constructivist perspective.
1. Área Problema
El propósito de esta investigación es indagar la relación entre TIC´S y creatividad, en tanto se busca analizar la función que pueden desempeñar las herramientas tecnológicas en los procesos creativos durante el aprendizaje escolar, como una manera de aprender-creando. Así, desde un acercamiento teórico y con un enfoque socio-constructivista, se propone posicionar el uso horizontal de las TIC´S como un elemento constitutivo del proceso creativo mismo.
En la formulación del área problema se propone resolver tres inquietudes en línea con el propósito anterior: (a) ¿por qué se elige hablar de TIC´S en el ámbito educativo?; (b) ¿por qué es necesario delimitar un uso vertical y horizontal de las herramientas tecnológicas?; y (c) hasta el momento ¿qué beneficios se han logrado argumentar en torno a la relación TIC´S y creatividad?
Así, en un primer momento se argumenta porque la llegada de las TIC´S supone para muchos una transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje en los espacios escolares (Yushau, Mji
& Wessels, 2003). Seguidamente, se explica por qué la sola implementación de las TIC´S en el espacio educativo no supone la transformación del mismo (Coll, Onrubia & Mauri, 2007; Díaz, A., 2013; Ferreiro & Napoli, 2008). Y finalmente, se expone un estado de la investigación de lo hallado en relación a los beneficios que traen consigo las TIC´S en los procesos creativos (Agnoli, 2015; Kung-wong, 2006; Northcott, Miliszewska & Dakich, 2007; Wheeler, Waite & Bromfield, 2002;).
1.1 Las TIC´S y la educación
La implementación de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza/aprendizaje, supuso para algunos la mayor revolución del sistema educativo (Yushau et al., 2003); por lo cual, la incorporación de TIC´S al salón de clase es un proceso en auge a nivel mundial (Díaz, A., 2013), y su investigación continúa en aumento (Liua, Tokib & Pangea, 2014).
Son varias las razones que justifican el interés de los investigadores en relación al vínculo TIC’S y educación. A continuación se consideran dos:
La primera de ellas es permitir a los estudiantes ligar lo visto en clase a sus experiencias cotidianas. Por ejemplo, en la enseñanza de contenidos y habilidades matemáticas -la mayoría de veces-, parece faltar una relación entre lo que el niño aprende en su escuela y las matemáticas que utiliza en su vida cotidiana, y “para salvar esta brecha, las aulas (…) deben proporcionar una experiencia práctica en habilidades matemáticas que sean un puente hacia el mundo real”
[Traducción propia] (Yushau et al., 2003, p.17).
El proceso de aprendizaje no se limita a lo que sucede dentro de la escuela; el aprendizaje está inmerso en las actividades diarias del ser humano, y en este sentido, la tecnología puede representar ese puente que va uniendo lo que el estudiante aprende dentro y fuera del aula, ya que su naturaleza mediadora permite al niño aprender cuando lo desee en una variedad de escenarios, es decir, la oportunidad de experimentar un aprendizaje continuo (Chen, Seow, So, Toh & Looi, 2010).
El dispositivo móvil es un claro ejemplo de ello, si se consideran sus características físicas -y su uso pedagógico-, se convierte en una herramienta disponible en el momento y lugar en que el alumno desee aprender (Chen et al., 2010), ya sea que le permita obtener mayor información alrededor de un tema específico, o tomar una fotografía a datos que requiera profundizar más adelante.
Ahora bien, la posibilidad de aprender en cualquier momento y en cualquier lugar, se entrelaza a la segunda razón que justifica la relación entre TIC´S y educación: incentivar el aprendizaje auto- dirigido y autónomo (Chen et al., 2010).
Uno de los aportes que realizan las TIC´S al campo educativo es finalmente lograr transformar la relación tradicional entre profesor y alumno (Liua et al., 2014). Un proceso de enseñanza y
aprendizaje centrado en el estudiante, le posibilita a éste una construcción social de conocimientos a través del desarrollo de su pensamiento crítico y creativo (Ferreiro & Napoli, 2008); lo cual supone uno de los principales objetivos de la educación, puesto que no se trata de memorizar saberes, sino de aquello que surge de manera propositiva a partir del contacto de los estudiantes con estos saberes (Chai, Deng, Tsai, Ling, & Tsai, 2015).
Así, “las computadoras tienen la capacidad de (…) dar a los estudiantes un papel más autosuficiente en su propia educación” [Traducción propia] (Yushau et al., 2003, pp.16-17). Se deja atrás los papeles receptivos -y a veces pasivos-, en donde el estudiante poseía poco o nulo control sobre lo que quería aprender, y cómo lo aprendía (Yushau et al., 2003), ya que un uso pedagógico de las TIC´S puede otorgar al niño una sensación de control sobre su propio aprendizaje (Wheeler et al., 2002).
Aunque -en la teoría- parece claro el objetivo detrás de la implementación de las TIC´S al área educativa: mejorar y enriquecer el proceso de enseñanza para dar paso a un aprendizaje autónomo y auto-dirigido (Yushau et al., 2003), en la práctica este objetivo no parece tan claro.
Como bien lo expone Ferreiro & Napoli (2008):
La explosión de tecnologías en los últimos años, así como su empleo cada vez más generalizado en la sociedad, ha ido imponiendo nuevas posibilidades de organizar el proceso de aprendizaje, pero el problema está lejos de ser resuelto satisfactoriamente (p.336).
Si bien las TIC´S cuentan con el potencial para facilitar el cambio y la innovación en este proceso (Liua et al., 2014), este potencial puede hacerse efectivo o no (en mayor o menor medida) de acuerdo al uso pedagógico de quienes las utilizan (Coll et al., 2007). Por tanto, su incorporación no puede limitarse al hecho de contar con estas herramientas tecnológicas -aunque sí supone el
primer paso-, debe ir más allá e interesarse por experimentar los diferentes usos pedagógicos que se puede hacer de ellas (Díaz, A., 2013).
1.2 ¿Por qué delimitar entre un uso vertical y un uso horizontal de las TIC´S?
Debe distinguirse -en la teoría y en la práctica-, entre dos tipos de tecnología según su implementación: una tecnología vertical, orientada principalmente a una pedagogía centrada en la memoria y el afianzamiento de habilidades; y la tecnología horizontal, la cual enfatiza en el rol activo que debe asumir el estudiante en su proceso de aprendizaje (Chen et al., 2010).
Sin embargo -como se explicitará en el marco teórico-, el uso horizontal de las TIC´S emerge a través del uso vertical de estas herramientas tecnológicas, por lo cual es difícil realizar una distinción tajante entre estos dos usos, su diferencia principal radica en el uso pedagógico al cual se dirigen.
La implementación horizontal de las TIC´S, deja de lado la clase frontal donde la didáctica y el contenido se estructuran alrededor de una persona que desempeña el rol de poseedor del conocimiento (el profesor por lo general, en algunos casos un compañero de clase) (Díaz, A., 2013).
En oposición a esta clase frontal, se encuentra el concepto de aprender a aprender, en donde es necesario que el alumno: (a) se reconozca como responsable de su aprendizaje; y (b) pueda establecer metas y rutas que le permitan aprender de acuerdo a sus intereses y habilidades (Chai et al., 2015).
En este escenario, el estudiante debe aprender a elegir e implementar correctamente estrategias, instrumentos y procedimientos, que le permitan alcanzar sus logros y re-evaluar el avance en su aprendizaje, significando entonces aprender- desaprender y reaprender (Chai et al., 2015).
Así, en este nuevo espacio construir conocimiento requiere de un proceso activo y reflexivo por parte de los estudiantes, ya que el profesor no es la única fuente de información (Erstad, 2002).
Dado que la utilización de la computadora y el internet puede promover la actividad independiente, el alumno es ahora quien puede explorar y encontrar información relevante y en sintonía con los temas vistos en clase; puede seleccionar, ordenar y clasificar dicha información, a través de procesos cognitivos como la síntesis, el análisis, la generalización o la abstracción (Ferreiro &
Napoli, 2008).
Lo anterior posibilitaría transformar situaciones más tradicionales en donde la atención debía estar centrada en el docente, en el tablero o en la imagen proyectada por el video beam, para dar paso a una enseñanza personalizada, donde se promueve la responsabilidad y autonomía de cada estudiante en relación a su aprendizaje.
Ya que el uso horizontal de las TIC´S supone una transformación en el proceso de enseñanza- aprendizaje, es preciso realizar la siguiente aclaración: no se trata de desplazar la educación únicamente hacia lo tecnológico, en tanto se considera que la pregunta por si un niño aprende mejor a través de una computadora en comparación a otros métodos más tradicionales, es en sí limitada, lo que realmente debe estar en discusión es bajo qué circunstancias el uso de una u otra es el apropiado (Yushau et al., 2003).
En conclusión, una simple incorporación de las TIC´S no traerá consigo los cambios que se esperaban con la llegada de las computadoras al contexto educativo, en tanto la presencia de herramientas tecnológicas no garantiza la transformación del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Es la manera como se utilizan la que posibilita o no dicha transformación, las TIC´S no deben usarse como un complemento a los métodos tradicionales ya incorporados (Panagiotakoua &
Pange, 2010), deben dar paso a su evolución.
Muchas de las investigaciones revisadas concluyen que una de las tareas más prontas en relación a la implementación eficaz de las TIC´S en el aula de clase, es la preparación docente. Se requiere sensibilizar al maestro en el reconocimiento y el empleo de las TIC´S como un recurso que optimiza su práctica y perfecciona su labor educativa (Ferreiro & Napoli, 2008).
El esfuerzo debe hacerse en formular y ejecutar programas que formen a los profesores en el uso pedagógico y horizontal de las TIC´S (Cachia, Ferrari, Ala-Mutka & Punie, 2010; Fernández
& Torres, 2015; Liua et al., 2014). Ya que muchos de los programas actuales (de formación docente para las TIC´S) se centran en sólo su aspecto técnico (Liua et al., 2014).
Si se entiende que la tecnología sólo puede transformar el proceso de enseñanza/aprendizaje de acuerdo a su uso pedagógico, en tanto su potencialidad educativa no radica en ser una herramienta más avanzada para buscar información o presentarla, el rol del maestro se ve a su vez transformado, pasa de ser quien transmite el conocimiento a ser quien transmite actitudes hacia el aprendizaje.
El docente debe entonces asumir la tarea de guiar y ayudar a sus alumnos en esa labor creativa de convertir la información en conocimiento contextualizado, pertinente para las problemáticas situadas (Melo, Machado & Miranda, 2014).
Pero la preparación docente en la implementación pedagógica y horizontal de las TIC´S, requiere -en un primer momento- claridades teóricas sobre dicha implementación. Por lo anterior, esta investigación pretende desde un acercamiento socio-constructivista, aportar caracterizaciones y delimitaciones que permitan reconocer en el uso horizontal de las herramientas tecnológicas, potencialidades para la promoción del aprendizaje autónomo (Chen et al., 2010), y con él, la emergencia de procesos creativos.
Así, establecer una tipología sobre los usos pedagógicos de las TIC´S en el salón de clase - teóricamente orientada-, supone un avance hacia la pregunta por la capacidad de las TIC´S para transformar (o no) la práctica pedagógica (Coll et al., 2007).
1.3 Las TIC´S y el proceso creativo
Para iniciar este apartado, es oportuno evidenciar la postura de esta investigación frente a los procesos creativos en el aprendizaje, a través de la expresión realizada por Chai et al. (2015): “la esencia de la educación del siglo XXI tiene que ser epistemológicamente desplazada hacia lo creativo e innovador en lugar de lo reproductivo” [traducción propia] (p.1).
No se trata entonces de memorizar la información, sino de permitirles a los estudiantes crear e innovar a partir del conocimiento al que pueden acceder, en consecuencia, el pensamiento creativo se convierte en foco de discusión en el área educativa (Yousefi & Yarmohammadzadeh, 2013).
Para algunos investigadores la formación de personas curiosas, creativas y críticas, supone un reto que debe asumirse desde los primeros años académicos (Yousefi & Yarmohammadzadeh, 2013), en tanto es una situación preocupante para los maestros notar en sus estudiantes una disminución de su interés en los asuntos escolares, a medida que van avanzan en su formación (Yushau et al., 2003).
Razón por la cual esta investigación se centra en los procesos creativos en el aprendizaje escolar, como una apuesta teórica que busca brindar claridades sobre la manera en que el pensamiento creativo puede ser incentivado en el espacio de aula, durante todo el proceso de formación académica.
Los niños en sus primeras etapas son por lo general creativos, su imaginación está en constante movimiento, son exploradores por naturaleza; sin embargo, estas actitudes hacia el aprendizaje se van modificando, y su curiosidad y creatividad van disminuyendo (Yushau et al., 2003).
Los niños de hoy viven (y vivirán) en una época donde el uso de herramientas tecnológicas es cotidiano, por tal razón los empleos requieren -y requerirán en mayor medida-, trabajadores capaces de afrontar nuevos retos y crear nuevas ideas a través de la tecnología. Así, uno de los principales objetivos de la educación debe ser una preparación que permita afrontar estos nuevos desafíos (Yushau et al., 2003).
De acuerdo a algunas investigaciones, el uso pedagógico de las computadoras potencian el pensamiento creativo, crítico, y en consecuencia la capacidad para resolver problemas (Yushau et al., 2003), por lo cual es urgente que los colegios asuman esta tarea y pongan en marcha estrategias y nuevos entornos de aprendizaje que permitan e incentiven el uso creativo de las herramientas tecnológicas, en tanto se ha demostrado que las habilidades creativas a través de la práctica pueden ser mejoradas (Wheeler et al., 2002).
Hay quienes destacan los beneficios de los espacios virtuales -blogs, wikis, redes sociales-, como entornos donde el estudiante, en medio de su proceso creativo, puede dar a conocer sus ideas y explorar ideas de otros lugares del mundo (Agnoli, 2015; Kung-wong, 2006; Northcott et al., 2007; Wheeler et al., 2002).
Una de las ventajas que ofrecen los blogs, es la posibilidad de dejar de lado las restricciones que traen consigo las normas de clase, la organización rígida o el currículo detallado. A través de actividades y contenido que provoquen la reflexión continua por parte de los estudiantes, es posible generar un ambiente propicio para los procesos creativos (Northcott et al., 2007).
Un ejemplo es la utilización de estos espacios para la creación de un diario de experiencias, donde los estudiantes puedan monitorear sus ideas -y volviendo sobre ellas-, logren experimentar nuevas formas de analizar las mismas situaciones. De esta manera, el estudiante puede notar hacia
donde se dirigen sus pensamientos, habilidades y motivaciones, al mismo tiempo que logra volverse auto-crítico frente a su proceso de aprendizaje (Northcott et al., 2007).
Asimismo, en las páginas web los estudiantes deben combinar su capacidad para resolver problemas, la interacción social y su creatividad, ya que les otorgan la oportunidad de presentar y compartir con otras personas alrededor del mundo, su forma de ver un tema, un acontecimiento, etc. (Wheeler et al., 2002).
Por otro lado, los wikis le permiten al estudiante exponer sus ideas a la opinión de otros o simplemente promover una lluvia de ideas en relación a la resolución de un problema específico;
el estudiante puede publicar su perspectiva acerca de una situación problema y esperar la respuesta favorecedora (o no) de la audiencia (Northcott et al., 2007).
Finalmente, las redes sociales son otro espacio virtual que permiten a los estudiantes comunicarse con personas de diferentes lugares del mundo (Kung-wong, 2006).
Los anteriores espacios pueden contribuir al proceso creativo en tanto el estudiante puede obtener nuevos puntos de vista que aún no ha considerado, retomar ideas de otros lugares y lograr adaptarlas a su contexto particular (Northcott et al., 2007).
Así, aunque el estudiante se encuentre en un salón de clase o su habitación, internet puede convertirse ante sus ojos en una biblioteca del mundo, y lo que encuentre allí puede potencialmente ampliar su horizonte y estimular su pensamiento creativo (Kung-wong, 2006).
Lo anterior se relaciona con el rol que puede desempeñar la tecnología basada en internet en la recolección de información y definición del foco, que suelen ser las primeras etapas del proceso creativo. En relación a la búsqueda de información y elección del tema, la disponibilidad inmediata de información es otra gran ventaja que trae consigo el internet (Agnoli, 2015).
La información encontrada puede ser relevante o no de acuerdo a lo que el niño desea investigar, y en este sentido el estudiante puede hallar y filtrar información que le parece relevante, interesante, pero también imprevisible, lo cual puede incentivar su creatividad al permitirle crear nuevas relaciones y encontrar nuevas vías para dar respuesta a la pregunta que se planteó desde un inicio (Kung-wong, 2006).
Por otro lado, las TIC´S permiten al estudiante introducirse en lo que se conoce como realidades virtuales o alternativas; estas realidades virtuales le permiten al niño asumir roles diferentes al habitual y experimentar soluciones que podrían resultar peligrosas en la realidad concreta. El juego de roles -de manera particular-, permite transitar de una perspectiva a otra, lo cual puede llegar a promover la aparición del pensamiento divergente (Agnoli, 2015).
Otro punto a señalar en relación a estos espacios o comunidades virtuales, es la posibilidad que tienen los estudiantes de expresar sus opiniones e ideas sin miedo al rechazo social o a la crítica, lo cual va favoreciendo el aumento de confianza en sí mismos a medida que logran valorar y respaldar sus perspectivas (Kung-wong, 2006).
Ahora bien, las anteriores consideraciones refieren a aquellas características inherentes al internet que facilitan y favorecen el proceso creativo; sin embargo, existen más razones por las cuales es importante que los niños durante el aprendizaje escolar utilicen las herramientas tecnológicas -tanto en casa como en el colegio-, debido a que las TIC´S logran adaptarse rápidamente a las capacidades y necesidades individuales, lo cual permite atraer su interés, motivación y concentración (Liua et al., 2014).
Además su capacidad social, creativa y capacidad innovadora, podrían verse también influidos positivamente por la implementación de las TIC´S en el salón de clase (Liua et al., 2014; Yousefi
& Yarmohammadzadeh, 2013; Yushau et al. 2003).
A pesar de las ventajas que suponen la implementación efectiva de las herramientas tecnológicas en el aula, hay algunos estudios que también señalan algunos resultados negativos de dicha implementación. Algunos maestros lamentan, por ejemplo, el hecho de la reducción en la atención de los estudiantes, ya que debido al número de estímulos a los que se encuentran ahora expuestos, resulta a veces difícil para el profesor sostener su atención por intervalos de tiempo más duraderos (Agnoli, 2015).
En oposición a la preocupación anterior, otro estudio encontró que actividades (musicales en este caso) basadas en la computadora, pueden convertirse en una herramienta capaz de atraer el interés del niño, manteniendo su atención y concentración por periodos de tiempo más largos (Panagiotakoua & Pange, 2010).
Una de las características de esta generación es que su proceso de atención cuenta con márgenes mucho más amplios, lo cual les permite atender casi simultáneamente a diferentes tareas; y en este sentido, es necesario pensar qué implicaciones pedagógicas y qué soluciones pueden generarse para responder de manera satisfactoria a las características de esta población (Ferreiro & Napoli, 2008).
Es por tal motivo que:
Resulta imposible mantenerlos atentos en un salón tradicional con un maestro sentado exponiendo un contenido que ellos bien pueden consultar en el internet, mientras que a su vez intercambian con otros, elaboran mapas, en otras palabras participan activamente en la construcción de su conocimiento (Ferreiro & Napoli, 2008, p.335).
Por lo cual es oportuno pensar en nuevas estrategias que incorporen tanto las herramientas tecnológicas como las tradicionales, de una manera pedagógica que transforme realmente el proceso de aprendizaje del estudiante.
En conclusión, el uso horizontal de las TIC´S permite adaptar la enseñanza al interés particular del estudiante, a sus conocimientos, habilidades y estilos de aprendizaje (Chen, Seow, So, Toh, &
Looi, 2010), en tanto el docente puede crear situaciones de aprendizaje que reconozcan estas diferencias individuales (Yushau et al., 2003). Y así, el sistema educativo puede actualizar su tarea reconociendo que existen diferentes ritmos, estilos y modos de aprender (Ferreiro & Napoli, 2008).
2. Justificación
Los argumentos que permiten la justificación de este planteamiento en relación a las TIC´S y los procesos creativos, son:
Primero, una delimitación entre el uso vertical y el uso horizontal de las TIC´S, permite avanzar hacia la pregunta por el impacto de las herramientas tecnológicas a favor de la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; si bien las TIC´S cuentan con el potencial para facilitar el cambio y la innovación en estos procesos (Liua et al., 2014), este potencial puede hacerse efectivo -o no-, de acuerdo al uso pedagógico de quienes las utilizan (Coll et al., 2007).
Por lo cual, su incorporación no puede limitarse al hecho de contar o no con estas herramientas tecnológicas (Díaz, A., 2013), y una caracterización de su uso pedagógico puede brindar claridades sobre las condiciones y parámetros que permiten la transformación del proceso educativo a través de las TIC´S.
Segundo, se posiciona el uso horizontal de las TIC´S como un potenciador de la educación para la autonomía (Chen et al., 2010); la cual permite proyectar a los estudiantes hacia un aprendizaje continuo (Yushau et al., 2003).
Tercero, esclarece y analiza la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en el proceso creativo en el aprendizaje escolar, ya que dicho uso posibilita transformar la noción
tradicional de “aprender basados en la memoria”, en un “aprendizaje creativo y dinámico”
(Yousefi & Yarmohammadzadeh, 2013).
Ahora bien, esta investigación pretende abordar dicha relación no desde el uso pragmático y técnico de las herramientas tecnológicas, sino desde su uso epistémico y horizontal. Dentro del proceso creativo el individuo debe relacionarse activamente con artefactos culturales (las TIC´S son artefactos culturales), dado que representan la base sobre la cual se generan nuevas conexiones -y en medio de este proceso-, estos artefactos culturales se convierten en instrumentos psicológicos en tanto el sujeto reconoce su función organizadora y naturaleza simbólica, a fin de generar entre ellos nuevas relaciones.
3. Objetivos 3.1 Objetivo general
Analizar la función que puede desempeñar el uso horizontal de las TIC´S en los procesos creativos en el aprendizaje escolar, a la luz de una perspectiva socio-constructivista.
3.2 Objetivos específicos
- Delimitar entre uso vertical y uso horizontal de las TIC´S, a través de la noción de instrumento psicológico desde los postulados vygotskianos.
- Caracterizar el proceso creativo desde una perspectiva socio-constructivista.
- Relacionar la noción de instrumento psicológico con el proceso creativo.
4. Metodología
Con el objetivo de realizar un mapeo sobre lo investigado hasta el momento en relación al tema de interés de esta indagación: TIC´S y creatividad en el aprendizaje escolar. Se realizó una búsqueda de antecedentes a través de la plataforma SCOPUS en torno a dos categorías principales: TIC´S y educación, y TIC´S y creatividad; esta búsqueda se realizó tanto en idioma español como inglés, con miras a abarcar un mayor estado de la cuestión. Se seleccionaron y analizaron investigaciones publicadas en revistas científicas de acuerdo a fechas recientes de publicación, contenido y enfoque teórico; deteniéndonos de manera especial en aquellas con enfoque socio-constructivista.
5. Marco Teórico
La invitación a asumir una posición pedagógica frente a la implementación de herramientas tecnológicas en el espacio de aula, es la base sobre la cual se construye el interés de esta investigación. Como bien ya se ha mencionado, la sola presencia de las TIC´S en el ámbito educativo no traduce la transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll et al., 2007).
Por lo cual se ha propuesto una diferenciación entre un uso vertical y un uso horizontal.
Ahora bien, se argumentará que las TIC´S -en su implementación horizontal-, se convierten en instrumentos psicológicos que le permiten al estudiante asumir autonomía1 frente a su proceso de aprendizaje, lo cual a su vez facilita transitar de un aprendizaje reproductivo a un aprendizaje creativo (Chai et al., 2015).
En otras palabras, el uso horizontal de herramientas tecnológicas posibilita al estudiante aprender-creando, transformando así los procesos de enseñanza y aprendizaje, en tanto el objetivo de éstos no será la memorización y posterior evaluación de contenidos retenidos por el estudiante
1 Autonomía es “asumir la responsabilidad del propio aprendizaje” (Mora, 2009, p.182).
(objetivos del uso vertica), sino un quehacer del estudiante con el conocimiento, en donde él -a través de la relación que establece con su contexto-, da lugar a nuevas conexiones, nuevas ideas (Chen et al., 2010).
Por lo anterior, en un primer segmento se construirá la noción de uso horizontal de las TIC´S, delimitándola del uso vertical. Para lo cual será fundamental comprender el concepto de instrumento psicológico desde la postura vigotskiana.
Y una vez realizada la diferenciación entre estos dos usos, se podrá argumentar porque el uso horizontal de las TIC´S le permite asumir al individuo una autonomía en su aprendizaje, y cómo dicha autonomía puede traducirse en la emergencia de procesos creativos en el espacio de aula.
En el segundo segmento, se expondrá la función que pueden desempeñar las herramientas tecnológicas en los procesos creativos.
Lo cual requerirá un abordaje a la noción de creatividad desde una perspectiva socio- constructivista, que permita comprender la relación que establece el sujeto con su contexto como un elemento constitutivo de la actividad creadora; comprendiendo el contexto no como aquello que rodea -externo al individuo-, sino como aquello que entrelaza la experiencia subjetiva del mismo (Cole, 2003), y aporta la base sobre la cual emergerán nuevas conexiones (Glaveanu, 2010b).
Y finalmente, el concepto de instrumento psicológico posibilitará avanzar hacia una mejor comprensión del papel que pueden desempeñar las TIC´S -artefactos culturales-, en los procesos creativos.
5.1. Autonomía en el proceso de aprendizaje: principal objetivo trazado a partir del uso horizontal de las TIC´S
Este primer segmento tiene dos objetivos: (a) construir la noción de uso horizontal de las TIC´S a través del concepto de instrumento psicológico desde la postura vigotskiana, a la par que se diferencia del uso vertical; y (b) reconocer como principal consecuencia positiva del uso horizontal de herramientas tecnológicas, la autonomía en el aprendizaje.
Respecto al primer objetivo se irán hilando las características de los instrumentos psicológicos con su traducción en el uso horizontal de las TIC´S, es decir, cada cualidad de un instrumento psicológico será analizada bajo la lupa de su posible significado en un uso pedagógico de las herramientas tecnológicas.
Para una vez clarificada la diferencia entre uso horizontal y uso vertical, sea posible rastrear los beneficios del primero de ellos (uso horizontal) en relación a la posibilidad de educar para la autonomía.
5.1.1 Construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S a través del concepto de instrumento psicológico.
5.1.1.1 Diferenciación entre artefacto e instrumento psicológico
La primera delimitación que debe realizarse para caracterizar un instrumento psicológico, es la concerniente a sus diferencias con un artefacto cultural. De esta manera podrá comprenderse que todo instrumento psicológico es un artefacto, pero no todo artefacto cultural se convierte en instrumento psicológico. Es decir, un artefacto se transforma en instrumento psicológico de acuerdo al uso que se hace de él, en tanto el instrumento psicológico es un artefacto cultural que el individuo utiliza para ensanchar su actividad cognitiva, adquirir nuevas habilidades o desarrollar aún más sus procesos de pensamiento (Clark & Chalmers, 1998).
Para comprender la anterior delimitación, es preciso aclarar el concepto de artefacto. De acuerdo a Cole (2003), “un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas” (p.114).
El siguiente esquema permite detallar la cita anterior e identificar tres componentes, y con ellos dos tipos de funciones:
ARTEFACTO (M)
SUJETO (S) OBJETO (O)
Figura 1 Esquema explicativo de la relación sujeto, artefacto y objeto Fuente: (Cole, 2003, p.115)
A partir del esquema se puede identificar entonces dos tipos de función: una denominada
“natural” o “no mediada”, la cual es representada por la base del triángulo, va desde el sujeto (S) al objeto (O); y una función “cultural”, en dónde la relación del sujeto (S) y el objeto (O) se encuentra mediada por artefactos2 (Cole, 2003).
Lo anterior no traduce la eliminación de la acción natural por la acción mediada, por el contrario, incluir herramientas a la actividad del hombre permite una relación en dónde lo cultural
2 A partir de lo retomado por Cole (2003), se pueden diferenciar tres tipos de artefactos, distinción que permite comprender por qué se expresa que algunos de ellos son materiales y otros conceptuales. Los artefactos primarios son la materia transformada por la acción humana, por ejemplo, las herramientas que se utilizan para escribir, o cortar, o cultivar, etc., podría decirse que este primer nivel de artefacto da cuenta de los artefactos materiales. Por otro lado, los artefactos secundarios son los encargados de la transmisión y preservación de modos de ver y posicionarse en el mundo, recetas, instrucciones, normas, el lenguaje, son algunos ejemplos; podrían denominarse también artefactos conceptuales. Y los artefactos terciarios, son aquellos que “pueden llegar a constituir un mundo relativamente autónomo, en el que las reglas, las convenciones y los resultados ya no parecen directamente prácticos” (Cole, 2003, p.117); estos artefactos terciarios son entonces más cercanos a las teorías que se construyen, a los conceptos, a las ideas.
y lo natural cooperan sinérgicamente, ya que el ser humano -desde una posición activa en relación a su contexto-, incorpora medios auxiliares (artefactos) para lograr sus metas, generando una relación tríadica entre el sujeto, el medio -artefacto-, y el objeto (Cole, 2003).
De esta forma, el artefacto no existe aislado de la acción humana, el uno y la otra se encuentran interconectados, entretejidos, los artefactos son la objetivación de la intención y la necesidad del ser humano (Cole, 2003).
Ahora bien, según la postura vigotskiana, así como los artefactos median la relación del hombre con su entorno físico -a la par que lo transforma-, los instrumentos psicológicos tienen la facultad de mediar las funciones psicológicas y transformar su naturaleza (Cubero & Luque, 1999).
Entonces, de acuerdo al esquema (relación tríadica entre sujeto, medio y el objeto), mientras que la línea base representa el acercamiento del sujeto al objeto de manera natural (o no mediada), por ejemplo, la acción de comer con las manos; la línea superior representa la acción del sujeto hacia el objeto mediada por los artefactos, la acción de comer a través del uso de la cuchara y tenedor.
Así, los procesos básicos del pensamiento pueden relacionarse con la línea base del triángulo, en donde no existe mediación; y el desarrollo de los procesos superiores del pensamiento, el tránsito de los conceptos espontáneos del niño hacia los conceptos científicos aprendidos en el colegio, se realizan a través de la mediación de los instrumentos psicológicos -el lenguaje, por ejemplo- (Vygotsky, 1979).
Los procesos básicos de atención, memoria, emoción, etc., compartidos con otras especies, pueden ser transformados y desarrollados en procesos de orden superior, en tanto la implementación de artefactos permite no sólo la transformación del contexto, sino del hombre mismo -ahora en calidad de instrumentos psicológicos- (Rodríguez, 2013).
La mediación permite el desarrollo de los procesos básicos en procesos psicológicos superiores, la atención se transforma en atención voluntaria, la asociación se convierte en razonamiento lógico y generalización, y las emociones se traducen en sentimientos, en tanto los instrumentos psicológicos permiten al sujeto humano estructurar sus propias funciones psicológicas (Rodríguez, 2013).
De acuerdo a lo anterior, es posible percibir una diferenciación entre artefacto e instrumento psicológico, ya que este último media la relación entre el sujeto y el objeto en la actividad cognitiva que desea ser ampliada (Clark & Chalmers, 1998).
Así como los reflejos son una respuesta inmediata a estímulos presentes en el ambiente -la función natural representada por la línea base del triángulo-, los procesos psicológicos superiores incorporan elementos auxiliares (instrumentos psicológicos) que les permiten relacionarse con el objeto, no de manera autónoma, sino voluntaria (Rodríguez, 2013).
Cada artefacto (material o conceptual) es construido para dar respuesta a una tarea específica, si el ser humano lo utiliza de acuerdo a dicho propósito, es decir, realiza a través de él una acción pragmática, continúa siendo un artefacto; pero si este mismo artefacto da lugar a una acción epistémica, en tanto le permita al sujeto aumentar su actividad cognitiva, desarrollar nuevas habilidades y procesos de pensamiento, pasará a ser entonces un instrumento psicológico (Clark
& Chalmers, 1998).
Tal vez un ejemplo facilite comprender la diferencia entre artefacto e instrumento psicológico, según los procesos cognitivos que el sujeto consigue controlar a través de éste último.
Utilizar lápiz y papel puede ser considerado una acción epistémica o pragmática, instrumento psicológico o artefacto, respectivamente (Clark & Chalmers, 1998).
Si a través del uso de lápiz y papel el individuo logra encontrar la solución a una multiplicación o división, donde dicho problema matemático no podría ser resuelto en ausencia de estos elementos -debido a que ordenar los datos y seguir la secuencia de los mismos es difícil con sólo su representación mental-, papel y lápiz (en este caso) se convierten en instrumentos psicológicos en tanto le permiten al sujeto llevar a cabo y controlar procesos y procedimientos que aumentan su capacidad cognitiva (Clark & Chalmers, 1998).
Sin embargo, si papel y lápiz son utilizados para consignar una nota comunicativa, son artefactos culturales en tanto se utilizan de acuerdo al uso pragmático para el cual fueron construidos: permitir comunicar de manera escrita mensajes (Clark & Chalmers, 1998).
Así, cuando el sujeto emprende una tarea de la cual no tiene control aún (Rodríguez, 2013), algunas herramientas funcionan como elementos necesarios en la realización de dicha tarea (Clark
& Chalmers, 1998); de esta manera el proceso cognitivo no está ni fuera ni adentro del sujeto, está en ambos espacios -si se deseara delimitar-.
El sujeto se une a elementos “externos” que crean en relación a él -y sólo junto a él-, un sistema cognitivo que le permiten la reorganización, desarrollo y alteración de sus funciones psíquicas superiores (Clark & Chalmers, 1998), de este modo se constituyen en instrumentos psicológicos.
Ahora, es pertinente traducir lo expresado frente a la delimitación artefacto-instrumento psicológico, bajo el lente del uso horizontal de las herramientas tecnológicas, para lo cual es necesario realizar ciertas salvedades respecto a los límites aparentes de estos dos conceptos.
Si se retoma nuevamente el ejemplo anterior del lápiz y papel que son utilizados para consignar una nota comunicativa -catalogada entonces como acción pragmática, es decir vertical-, cabe preguntarse si dicha acción no implica también la actividad cognitiva de quien la realiza, o incluso reconocer que en cierto momento del desarrollo cognitivo de dicha persona, la acción de escribir
fue también una acción epistémica (horizontal) en tanto el sujeto debió aprender e internalizar el lenguaje escrito, y en ese momento dicho aprendizaje constituyó un aumento en su capacidad cognitiva y un desarrollo de sus procesos cognitivos superiores (Clark & Chalmers, 1998).
Con lo anterior, se desea resaltar que los límites entre uno y otro, entre artefacto e instrumento psicológico, entre uso vertical y uso horizontal de las TIC´S, se establecen de acuerdo a la función que cumplen en tareas específicas de acuerdo al nivel de desarrollo real y potencial de la persona -se explicarán estos dos niveles en el próximo sub-apartado dedicado a la zona de desarrollo próximo- (Vygotsky, 1979).
Si la implementación de las TIC´S le permite al sujeto proyectarse hacia el desarrollo de nuevos procesos de pensamiento que impliquen un aumento en su capacidad cognitiva (Clark & Chalmers, 1998), se hace referencia entonces a su uso horizontal, en tanto estas herramientas le posibilitan al estudiante impulsarse hacia un continuo aprendizaje. Si solo se utilizan las TIC´S para evaluar lo ya controlado y desarrollado por el individuo, su uso es sólo vertical (Vygotsky, 1979).
Así, dejar una nota a través del lápiz y papel, constituye un uso vertical de estas herramientas si con ello sólo se consolida lo ya internalizado por el sujeto (lenguaje escrito), sin proyectarlo hacia nuevos aprendizajes.
Asimismo -respecto al uso vertical y horizontal de las TIC´S-, así como un instrumento psicológico es siempre un artefacto, pero un artefacto no siempre es instrumento psicológico, de igual forma el uso horizontal de las TIC´S implica un uso vertical de las mismas, a la función pragmática se le asigna también una acción epistémica (Clark & Chalmers, 1998).
En otras palabras, para dar lugar al uso horizontal de las herramientas tecnológicas se debe partir de su uso pragmático, en tanto las funciones y objetivos para los cuales fueron desarrolladas (capacidad para buscar, representar y compartir información, además de su interactividad),
constituyen la base para el uso horizontal que se hace de ellas (Coll, 2008), de lo contrario no tendría especial esperanza la llegada de las TIC´S al salón de clase (Yushau et al., 2003).
Para entender lo anterior, se ha de descomponer sus partes:
(a) La función pragmática de las TIC´S corresponde a su capacidad para consignar información de manera digital, realizar búsquedas a través de internet, el dinamismo e interactividad que se establece entre las herramientas y quien las utiliza, y en general -como sus siglas lo indican-, son tecnologías que le permiten al individuo buscar, procesar y comunicar información (Coll, 2008).
Pese a estas funciones, si las herramientas tecnológicas sólo se utilizan de acuerdo al uso pragmático para el cual se construyeron, lo anterior podría impactar poco o nada la transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje (Coll et al., 2007; Díaz, A., 2013; Ferreiro & Napoli, 2008).
Ya que el individuo podría aprender cómo utilizarlas -lo cual supondría en su momento un aumento en su capacidad cognitiva al ser un aprendizaje nuevo-, pero sin una acción epistémica y horizontal sobre ellas, no sabría cómo emplearlas para continuar aprendiendo (Clark & Chalmers, 1998).
(b) Por esa razón se requiere una conceptualización del uso de las TIC´S que vaya más allá de su uso pragmático, pero que partiendo de él, invite al estudiante a movilizarse hacia un continuo aprendizaje a través de ellas, y es en este sentido que se aboga por un uso horizontal de las herramientas tecnológicas.
(c) De igual forma, si no se inicia desde el uso vertical de las TIC´S, si quien desea hacer uso de ellas no conoce su aspecto técnico y cómo funcionan, ¿cómo puede hablarse de un uso horizontal? o sin su característica de interactividad, ¿cómo el estudiante puede preguntarse y responderse, en una dinámica de ida y venida, a través de las búsquedas que realice en internet?
En resumen, si bien el uso horizontal de las TIC´S inicia en su uso vertical, su principal característica corresponde a su transformación. Así como la sola presencia de herramientas tecnológicas en el salón de clase no supone la trasformación del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero si el primer paso o un requerimiento para ello (Coll et al., 2007), el uso pragmático de las TIC´S constituye la base sobre la cual emerge ese uso epistémico, horizontal y pedagógico.
Para entender esta puerta que abre el uso horizontal de las herramientas tecnológicas, es necesario abordar el concepto de zona de desarrollo próximo -también desde los postulados vygotskianos-, ya que permitirá entender a qué hace referencia el nivel real y el nivel potencial de desarrollo, y cómo desde el uso horizontal de las TIC´S, uno de los objetivos centrales será el desarrollo de habilidades y procesos en vía de controlarse voluntariamente.
5.1.1.2 La zona de desarrollo próximo, el instrumento psicológico como andamio.
La zona de desarrollo próximo (ZDP), en palabras de Vygotsky es:
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (1979, p.133).
Así, se identifican entonces dos niveles de desarrollo en el niño: (a) el primero corresponde a los procesos concluidos (nivel de desarrollo real); y (b) el segundo concierne a aquello que los niños pueden hacer en colaboración con otro más capacitado, en donde la instrucción representa un nuevo reto y proyecta al niño hacia nuevos conocimientos y habilidades (Vygotsky, 1995).
La ZDP delimita entonces aquellas funciones que se encuentran en estado embrionario -que aún no han madurado-, pero que bajo la instrucción adecuada alcanzarán su madurez prontamente.
Abarcando el desarrollo retrospectivamente a partir del nivel real, y prospectivamente, a partir del nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1995).
Cuando el niño aprende algún concepto nuevo, el desarrollo de dicho concepto apenas comienza, en este sentido el desarrollo no coincide con la instrucción del docente, lo precede; el niño va adquiriendo habilidades antes de aprender a usarlas voluntariamente. Desarrollo e instrucción están pues conectadas entre sí, pero cada una tiene ritmos y plazos diferentes (Vygotsky, 1995).
La instrucción y la imitación poseen un rol importante en el desarrollo y aprendizaje del niño, en tanto lo conducen a nuevos niveles de desarrollo. Si el niño a través de una instrucción desafiante -e imitando a otro más capacitado-, logra realizar una tarea que solo no podía, más adelante la tarea que hoy realizó en compañía de otro, mañana podrá realizarla en solitario (Vygotsky, 1995).
Por consiguiente, la mejor instrucción es aquella que anticipa el desarrollo y lo orienta, no tiene como objetivo los procesos ya maduros, sino aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración (Vygotsky, 1995).
Ahora bien, hasta el momento ¿qué relación puede establecerse entonces entre la noción de ZDP y el uso vertical y horizontal de las TIC´S?
El uso vertical de las herramientas tecnológicas se equipara con el nivel de desarrollo real del individuo, en tanto su implementación no le requiere un aumento en sus habilidades, sino un afianzamiento de las que ya posee (Clark & Chalmers, 1998; Vygotsky, 1995).
Mientras que el uso horizontal de las TIC´S le permite al individuo el desarrollo de aquellas funciones en proceso de maduración; funciones que el individuo aún no controla en solitario, pero
que bajo la guía de otro o la mediación de un instrumento psicológico -las herramientas tecnológicas en este caso-, consigue realizar (Clark & Chalmers, 1998; Vygotsky, 1995).
Asimismo, de acuerdo a estos dos niveles es posible comprender porque el uso horizontal de las TIC´S inicia en su uso vertical. Para proyectarse hacia nuevos procesos y funciones es necesario partir de lo que ya se conoce (de las habilidades que ya se poseen), del nivel real de desarrollo. La ZDP delimita el espacio entre dos niveles, y en ausencia de uno de ellos no es posible delimitar dicho espacio (Vygotsky, 1995).
Por otro lado, de acuerdo a la noción de ZDP, la función que desempeña la instrucción depende del nivel al cual se dirija, si la instrucción permite sólo afianzar el nivel real no se aprovecharía su capacidad para proyectar al individuo a nuevos niveles de desarrollo -lo cual incluye a su vez dicho nivel- (Vygotsky, 1995).
Es entonces pertinente reconocer el rol que desempeña el otro más capacitado (maestro, padre de familia o compañero) en la ZDP -y cómo la instrucción otorgada por éste-, puede implicar únicamente el afianzamiento de su nivel real de desarrollo (uso vertical), o le demanda al estudiante avanzar en su desarrollo potencial (uso horizontal) (Vygotsky, 1995).
Ahora bien, el rol del acompañamiento a través de la instrucción se divide en dos funciones o momentos dentro de la ZDP:
La primera función corresponde a la organización de actividades -por parte del docente u otro más capacitado-, que inician desde el nivel de comprensión y destreza actual del niño, pero que lo proyectan hacia otros niveles superiores en su desarrollo; de esta manera, se facilita la responsabilidad del estudiante de cierta parte de la actividad (Cubero & Luque, 1999).
Lo cual se relaciona estrechamente con las delimitaciones realizadas frente al uso vertical y horizontal de las TIC´S. De acuerdo a esta primera función, la instrucción y las actividades deben
planearse para iniciar desde el uso vertical de las herramientas tecnológicas -es decir, se sitúen desde las habilidades que el niño ya posee y controla voluntariamente-, pero proyectadas hacia un uso horizontal, facilitando el avance del niño hacia niveles superiores en su desarrollo (Vygotsky, 1995).
Y la segunda función, consiste en permitir la participación dinámica del estudiante en la realización de la actividad, con el objetivo de ir cediéndole mayor control en función de un aumento en su responsabilidad y autonomía (Cubero & Luque, 1999).
Así, el objetivo de la ZDP es permitir el desarrollo de procesos superiores de pensamiento a través del acompañamiento, guía y uso de instrumentos psicológicos que así lo permitan; mientras que se invita al niño a asumir “control sobre todos los aspectos de su propia experiencia de aprendizaje” (Dubrovsky, 2000, p.66).
Por lo anterior, se concluye que el uso horizontal de las TIC´S emerge en manos de quien aprende, las herramientas tecnológicas deben situarse en una relación dinámica con el estudiante.
Si en un primer momento el docente debe simular su funcionamiento frente a la clase, y demostrar cómo pueden utilizarse para explorar nuevos contenidos, resaltar ideas, hallar y especificar conceptos dentro de un texto; en un segundo momento el docente debe permitir al niño la experimentación de estas herramientas, para que a través de ellas cree nuevos conocimientos, nuevos conceptos.
Una característica importante del uso vertical y horizontal de las TIC´S (implícita hasta el momento) es su difícil delimitación en la práctica, ya que durante el aprendizaje -continuo y autónomo-, se transita constantemente entre un uso y el otro.
Es decir, las capacidades y habilidades que un uso horizontal de las TIC´S facilita, luego de hallar control de las mismas y su respectiva interiorización, se traducen en un nivel real de
desarrollo, lo cual significa que dicho nivel y el nivel potencial son siempre dinámicos. De este modo, el nivel que hoy es potencial, una vez se consiga controlar voluntariamente pasará a ser un nivel de desarrollo real y los retos en el aprendizaje pasarán a ser otros, y así sucesivamente (Vygotsky, 1995).
Dicho dinamismo entre lo que hoy puede ser un nivel potencial, pero mañana (o más tarde) podrá ser un nivel de desarrollo real, es una característica importante del uso horizontal de las TIC´S, dado que posibilita un continuo avance en el proceso de aprendizaje (Vygotsky, 1995).
La ZDP permitió entender que los niveles de desarrollo real entre dos niños pueden ser equiparables, mientras que sus niveles potenciales de desarrollo no lo son y pueden variar; por lo cual el uso horizontal de herramientas tecnológicas le permite al niño proyectarse –desde su individualidad-, continuamente hacia nuevos niveles de desarrollo potencial (Vygotsky, 1995).
Esto resulta poco factible en un espacio educativo más tradicional, donde el docente debe propender por la asimilación de competencias generales, y los estudiantes deben comprender -al mismo tiempo y de la misma manera-, los contenidos vistos en clase, con poca atención hacia sus intereses o la manera en que aprenden mejor y más fácil.
En este escenario es posible identificar estudiantes que se quedan demasiado tiempo en un nivel real de su desarrollo, en tanto deben aguardar a que sus compañeros comprendan lo que ellos ya comprendieron, o logran hacer lo que ellos ya lograron; incluso, puede ocurrir que la clase deba seguir avanzando, aun cuando no todos los estudiantes han alcanzado el dominio de los procesos cognitivos que “supuestamente” ya debieron alcanzar, y la clase avance y siga avanzando, dejando atrás a estudiantes con vacíos en su aprendizaje (Vygotsky, 1995).
Ahora bien, para continuar construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S, la ZDP trae consigo otro concepto que permite entender más a fondo el rol que desempeña el otro más capacitado y los instrumentos psicológicos.
Dado que el objetivo del acompañamiento del otro (más capacitado) -o de la instrucción-, es permitirle al niño controlar y desarrollar las tareas por sí sólo, la función que desempeñan puede conceptualizarse como andamiada, es decir:
Un otro más conocedor proporciona andamios o soportes para facilitar el desarrollo del alumno.
Los andamios facilitan la capacidad del alumno para construir sobre el conocimiento previo e internalizar nueva información. Las actividades proporcionadas en la instrucción de andamiaje están más allá del nivel de lo que el alumno puede hacer solo [Traducción propia] (Van Der Stuyf, 2002, p.2).
De este modo, el otro más capacitado le proporciona al niño herramientas -instrumentos psicológicos en tanto permiten un ensanchamiento de su actividad cognitiva- (Clark & Chalmers, 1998; Vygotsky, 1995), que le permitan lograr aquellas actividades que sólo no podría realizar.
Los andamios son entonces estructuras de apoyo que le permiten al niño alcanzar un siguiente nivel en su comprensión del mundo (Van Der Stuyf, 2002), y por esta razón (dentro de la ZDP) es posible equiparar la noción de instrumento psicológico con el concepto de andamio, ya que ambos se utilizan para proyectar y facilitar el tránsito de niveles reales de desarrollo a niveles potenciales (Vygotsky, 1995).
La ZDP seguirá presente y con ella el instrumento psicológico (como andamio), si al niño se le continúa proyectando hacia tareas de mayor complejidad, una vez alcance la resolución independiente de una, se le presentará otra y así sucesivamente (Van Der Stuyf, 2002; Vygotsky, 1995).
Una de las ventajas de la ZDP con su implementación de instrumentos psicológicos (o andamios) en el proceso de enseñanza/aprendizaje, es sin duda el rol que asume el niño en la actividad. Inmerso en este espacio, el niño no sólo escucha pasivamente la información suministrada por el docente, sino que asume un rol verdaderamente activo en la construcción de nuevos conceptos, en el desarrollo de nuevas habilidades y en el desarrollo de sus procesos superiores de pensamiento (Van Der Stuyf, 2002).
De acuerdo a lo dicho sobre la ZDP, es posible continuar haciendo hincapié en la función que debe desempeñar el uso horizontal de las herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la cual es atender a las necesidades individuales en el aprendizaje del niño.
Es por esto que el uso de estas herramientas se conceptualiza como horizontal, en el sentido de una relación uno a uno, el niño con la tecnología en sus manos puede construir su propio curso de aprendizaje, y en consecuencia, la ZDP puede ser una realidad práctica -no teórica-, en el salón de clase.
Si ya se entiende que el desarrollo potencial de dos niños (aunque se encuentren en un nivel real similar), varía en relación a lo que cada uno puede aprender bajo el acompañamiento guiado del docente u otro adulto, se puede concluir que su curso de aprendizaje puede y debería ser distinto (Vygotsky, 1979).
Todo lo anterior implica que el docente no planee las actividades curriculares desde el contenido, debe permitirle al estudiante explorar problemas que puedan articular su conocimiento previo y destrezas (Díaz, A., 2013), y proyectarlo hacia niveles superiores en su desarrollo (Vygotsky, 1995).
Esto significa transformar la percepción que el docente tiene de la organización de su clase, en tanto debe abandonar la preferencia por concentrar a sus estudiantes en su explicación, querer
controlar todo lo que hacen, o tener un orden riguroso y preestablecido para abordar los contenidos curriculares (Díaz, A., 2013).
Por el contrario, el salón de clase debe transformarse en un espacio donde cada niño encuentra la ruta para aprender y desarrollarse de acuerdo a su individualidad. Y es la tarea docente iniciar dicha ruta e ir guiando al estudiante en su trayecto, comprendiendo que cada ruta es diferente, que las necesidades que se presentan en ella también son diversas, y que su presencia sólo denota el objetivo de formar un estudiante responsable y autónomo de su aprendizaje.
5.1.1.3 La naturaleza simbólica del instrumento psicológico, y su función organizadora.
Para continuar construyendo la noción de uso horizontal de las TIC´S, falta implementar un elemento protagónico en la caracterización del instrumento psicológico: su naturaleza simbólica y función organizadora de los procesos cognitivos superiores.
Dado que los artefactos pueden ser tanto materiales como conceptuales, los instrumentos psicológicos pueden incluir a su vez “distintos sistemas de signos; sistemas de numeración, sistemas de símbolos algebraicos, trabajos de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos y todo tipo de símbolos convencionales” (Cubero & Luque, 1999, p.150).
Por lo cual, una característica importante del instrumento psicológico es el reconocimiento (por parte de quien lo utiliza) de su naturaleza simbólica, en tanto el instrumento psicológico no sólo es observado y utilizado en función de su uso pragmático (Clark & Chalmers, 1998), en él también es develado su simbolismo y lo que puede llegar a representar en una tarea distinta para la cual fue construido.
Para Vygotsky (1979), la actividad simbólica tiene una función organizadora, le permite al niño ordenar secuencias de acción en pro de la resolución de tareas desafiantes.
Si se considera el ejemplo de realizar un conteo a través de los dedos, se comprende como el niño puede utilizar un objeto -en este caso sus propios dedos-, para organizar funciones cognitivas involucradas en una operación aritmética como la suma, es decir, sus dedos constituyen un instrumento psicológico por su naturaleza simbólica, representando en esta situación una secuencia numérica (Kozulin, 2002).
Sin embargo, las relaciones simbólicas no aparecen de manera espontánea en el niño, su aprendizaje requiere un enfoque deliberado y que enfatice en la naturaleza simbólica de los instrumentos. Si no existe dicho enfoque deliberado y explícito, lo instrumentos psicológicos pueden ser percibidos como otro elemento del contenido, en lugar de ser vistos como herramientas que el niño puede usar en otro momento de su aprendizaje (Kozulin, 2002).
Es decir, el instrumento psicológico sólo cumple su función organizadora si es percibido como una herramienta generalizada, capaz de organizar los procesos cognitivos en el aprendizaje individual, en diferentes tareas y contextos (Kozulin, 2002).
De acuerdo a lo anterior, el uso horizontal de las TIC´S requiere una exploración de la naturaleza simbólica de las herramientas tecnológicas, al ser artefactos impregnados culturalmente, traen consigo la objetivación de modos de percibir y posicionarse en el mundo (Cole, 2003).
Así, la tarea no es sólo facilitar las herramientas tecnológicas y enseñar su uso técnico, debe guiarse al estudiante en el reconocimiento de su naturaleza simbólica (Kozulin, 2002), para facilitar la creación de nuevos entornos que integren sistemas simbólicos familiares, y que permitan ampliar sin restricciones la capacidad del estudiante para procesar, representar, transmitir y compartir información (Coll et al., 2007).
5.1.2 ¿Cómo es posible educar para la autonomía a través del uso horizontal de las TIC´S?
Finalmente, luego de exponer la noción de instrumento psicológico, pueden resumirse cuatro características del uso horizontal de las TIC´S:
La primera es su función organizadora, puesto que estructura la actividad del estudiante en su forma individual o cooperativa, como también sus procesos psicológicos superiores (Kozulin, 2002).
Segundo, la manera explícita en qué el docente (u otro más capacitado) debe explorar su naturaleza simbólica, con dos objetivos: (a) permitir al estudiante reconocer su uso pragmático, pero sobre todo su uso epistémico en diferentes momentos y contextos de aprendizaje (Clark &
Chalmers, 1998); y (b) segundo, el desarrollo de la capacidad del estudiante para crear nuevas representaciones a través del sistema de símbolos que ya conoce, lo cual se relacionará estrechamente con la caracterización del proceso creativo a través de la función que pueden desempeñar las TIC´S desde su uso horizontal (Kozulin, 2002).
Tercero, el uso horizontal de las herramientas tecnológicas representa un andamio, en tanto le permite al estudiante el desarrollo de sus habilidades potenciales -a través de su uso y la instrucción del docente-, pero una vez controlado el nivel de desarrollo potencial, este se convierte en un nivel real de desarrollo, y los retos serán otros.
Así, el uso horizontal de las TIC´S será continuamente un andamio que le permite al estudiante un avance continuo en el desarrollo de su potencial, en tanto dicho uso le permite adquirir control sobre su proceso de aprendizaje, auto-dirigido y autónomo (Chen et al., 2010; Van Der Stuyf, 2002; Vygotsky, 1995).
Y cuarto, el uso horizontal de las TIC´S se caracteriza por estar inmerso en la ZDP de cada estudiante, sólo así garantiza un aprendizaje continuo y autónomo, en tanto tiene como objetivo proyectar al estudiante hacia nuevos desafíos, reconociendo sus dos niveles de desarrollo (real y potencial) (Vygotsky, 1995).
La tecnología en manos del estudiante, bajo las indicaciones y acompañamiento adecuado, puede transformar continuamente estos niveles en su desarrollo, desafiándolo no sólo a internalizar conocimiento, sino a crearlo (Chen et al., 2010; Vygotsky, 1995).
Así, el uso horizontal de herramientas tecnológicas dentro de la ZDP posibilita un aprendizaje personalizado; la educación logrará responder de manera efectiva a las diferencias individuales, reconociendo que:
Algunos aprenden mejor a través de la interacción con sus compañeros, otros logran esto a través del estudio y la contemplación en solitario. Por el contrario, ciertos individuos prefieren aprender una habilidad manipulando objetos concretos, observando, escuchando o leyendo un manual de instrucciones [Traducción propia] (Yushau et al., 2003, p.12).
De esta manera, el uso horizontal de las TIC´S permite a la educación actualizar su objetivo y educar para la autonomía. La tecnología (en manos de quien aprende) le posibilita al estudiante asumir un rol activo en su proceso de aprendizaje, ya no se trata de posicionar al docente como única fuente información, a través de internet los estudiantes pueden decidir qué contenidos aprender, pero más importante aún, como pueden transformar estos contenidos y crear a partir de ellos nuevas formas de abordar y posicionarse en el mundo.
Para esto es importante que el docente dirija el proceso y sirva de soporte en la actividad cognitiva del estudiante, le enseñe a encontrar y analizar información confiable, y le plantee rutas que le faciliten seguir aprendiendo; pero sobre todo, el docente debe permitir que el niño se interese
por aprender de acuerdo a sus habilidades y motivaciones, y en ese sentido, niños más autónomos, deseosos por aprender y transformar el mundo, pueden decir que han sido educados no para repetir una lección sino para crearla.
5.2. El proceso creativo desde una perspectiva socio-constructivista.
Dado que el uso horizontal de las TIC´S permite alcanzar un grado de autonomía en el proceso de aprendizaje, facilita a su vez la emergencia de procesos creativos en el aprendizaje escolar, ya que el estudiante puede no sólo acceder a una gran cantidad de información, a través de ella puede cuestionarse por su contextualización y consideraciones prácticas, desencadenando nuevas conexiones.
5.2.1 Relación entre creatividad y contexto
De manera general, ser creativo puede definirse como la habilidad para crear algo nuevo. Ese “algo nuevo” (desde un nivel básico) debe poseer un rasgo diferente, singular (Bono, 1995; García, J.
L., 2002). De acuerdo a esta primera concepción, creatividad puede ser sinónimo de “imaginación, ingenuidad, innovación, intuición, invención, descubrimiento, originalidad y visualización.”
(García, J. L., 2002, p.96)
El pensamiento infantil se caracteriza y destaca por su capacidad creadora, como bien lo expuso Vygotsky (1995):
El niño es capaz de transiciones sorprendentes, de asociaciones y generalizaciones asombrosas, cuando su pensamiento se aventura más allá de los límites del pequeño mundo tangible de su experiencia. Fuera de él, a menudo construye complejos ilimitados que sorprenden por la universalidad de los vínculos que abarcan (p.132).
Dicha capacidad creadora se expresa de manera especial en sus juegos. Si bien es cierto que el niño logra imitar dentro del juego mucho de lo que observa y percibe de su entorno, sus diálogos,
