ESPACIO CURRICULAR FILOSOFÍA
Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Comunicación, Arte y Diseño; Economía y Gestión de las Organizaciones
Lic. Yamile Socolovsky
Índice
1. Presentación de la serie documentos... 2
2. Introducción... 4
3. Desarrollo... ..4
I. ¿Qué es la filosofía?... ..4
II. Aprender Filosofía, aprender a filosofar... 5
(1) Sócrates: mayéutica, reminiscencia y diálogo...5
(2) Descartes: el método ... 6
(3) Kant: la filosofía y el filosofar... 8
(4) El aprendizaje filosófico... ...9
III. Consecuencias didácticas... 10
(1) Los paradigmas de la enseñanza de la filosofía... 10
(2) La enseñanza filosófica de la filosofía: el enfoque crítico... ....12
IV. Los contenidos en la enseñanza de la filosofía... 13
(1) Conceptos, procedimientos y actitudes... 13
(2) La selección de los contenidos... 14
(3) Los problemas filosóficos... 16
(4) La historia de la filosofía... 16
V. Una propuesta de integración... 18
4. Actividades... 21
5. La evaluación... 22
6. A modo de cierre... 24
1. Presentación de la serie de documentos de apoyo curricular
Este es el primero de una serie de cinco documentos de apoyo, elaborados con el fin de realizar un aporte a la tarea de los docentes a cargo del espacio curricular previsto para la enseñanza de la filosofía en el Nivel Polimodal de la provincia de Buenos Aires.
Para cumplir con dicha finalidad, se pretende mediante estos materiales abordar los núcleos problemáticos centrales que configuran el Diseño Curricular propuesto, y así ofrecer a los profesores responsables de este espacio algunas consideraciones teóricas relativas a las cuestiones seleccionadas, como también ciertas sugerencias que permitan adecuar el planteo didáctico en el tratamiento de estos temas al enfoque global que sustentamos para la enseñanza de la filosofía.
De acuerdo con dicho enfoque, ningún diseño previo podría sustituir el rol activo que compete al docente en la elaboración concreta de los lineamientos que definirán su tarea en el aula. Al contrario, se insiste aquí en la necesidad de reconocer al profesor que enseña filosofía la capacidad y responsabilidad de llevar adelante su práctica docente de una manera reflexiva, crítica y creativa.
De modo que estos serán documentos de trabajo; no hay en ellos recetas, mandatos, ni respuestas definitivas, sino una contribución al proceso permanente de reflexión sobre aquello que hacemos cuando enseñamos Filosofía.
En síntesis, el contenido de los documentos es el siguiente:
1. “La concepción de la filosofía como práctica teórica y sus consecuencias pedagógicas: el enfoque crítico”. En este documento se propone y fundamenta la adopción de un enfoque de la enseñanza de la filosofía que entiende a la disciplina, fundamentalmente, como una actividad o práctica teórica, crítica y reflexiva. Se
analizan las consecuencias pedagógicas de diversos enfoques posibles, y se sugieren los lineamientos generales para un diseño coherente con la perspectiva propuesta: la
selección y organización de los contenidos, las actividades y los criterios de evaluación. 2. “El problema del conocimiento”. La reflexión filosófica sobre el problema del conocimiento se plantea a los jóvenes como una primera instancia auto-reflexiva, relativa a la actividad misma que se pretende desarrollar en clase, a partir de la cual es posible promover una consideración de las diferencias entre las creencias y saberes en general y aquello que denominamos en sentido propio conocimiento. En el marco de la problemática gnoseológica, las discusiones relativas al estátus diferencial de la ciencia pasan a un primer plano en la época contemporánea, en la cual el conocimiento
científico ha adquirido una posición hegemónica en el conjunto de los saberes. El documento procura señalar algunos lineamientos para un abordaje crítico de estos temas, de acuerdo con una modalidad histórico-problemática.
partir del análisis de algunos conceptos que forman parte del discurso político común contemporáneo, así como de los dispositivos institucionales establecidos y de los procesos en curso, es posible recuperar y examinar las formulaciones teórico-políticas que les han dado sustento o han promovido su crítica, ampliando a la teoría y la
Documento de Apoyo Curricular 1
La concepción de la filosofía como práctica teórica y sus consecuencias pedagógicas: El enfoque crítico
2. Introducción
La pregunta por su propio estátus acompaña a la filosofía desde los orígenes. Un repaso por la historia del pensamiento exhibiría a la filosofía como práctica teórica auto-reflexiva, que necesita continuamente dar respuesta a la cuestión de su propia identidad, exigida de definir de alguna manera sus límites y su relación con el conjunto de los saberes. Si repasáramos las respuestas que se han dado a la pregunta de ¿qué es la filosofía? a lo largo de la historia, nos encontraríamos con una diversidad aparentemente irreductible. Sin embargo, la reflexión teórica insiste en hallar algo que persiste y recorre la multiplicidad, y que tal vez no sea otra cosa que una misma actividad: la indagación, la crítica, el análisis, la fundamentación.
Entendemos a la filosofía como una práctica teórica, una actividad reflexiva que trabaja sobre materiales conceptuales, procedentes del sentido común, de la cultura, de la ciencia de la época y de la época misma. La filosofía no puede reconocerse a sí misma en un cuerpo acabado de conocimientos, enunciados o definiciones.
Esta cuestión resulta decisiva para abordar con claridad los problemas de la enseñanza de la filosofía. De ella depende la respuesta que pueda darse a otra pregunta: ¿en qué consiste enseñar / aprender filosofía?, y a todo un conjunto de cuestiones derivadas, relativas a los objetivos y métodos de enseñanza, la evaluación, la situación aúlica, las estrategias, etc. Porque entendemos que la pregunta ¿qué es la filosofía? no puede contestarse sin asumir – no siempre de manera consciente – un enfoque filosófico determinado, y que existe siempre algún grado de correspondencia o adecuación entre este enfoque y el modo en que se proponga la enseñanza de la disciplina.
De la respuesta que demos a la pregunta ¿qué es la filosofía? dependerá nuestro modo de entender en qué consiste enseñarla.
Si pretendemos llevar a cabo una práctica pedagógica consciente de su propósito, tendremos que preguntarnos antes: ¿puede enseñarse la filosofía? Y, luego, ¿en qué consiste el aprendizaje que esta enseñanza procuraría facilitar?
3.Desarrollo
I. ¿Qué es la filosofía?
Sabemos que esta pregunta es elemental solamente en apariencia, porque no hay respuesta a ella que no involucre en sí misma una posición filosófica. De manera más o menos consciente, toda decisión didáctica sobre el área de nuestra competencia implica un compromiso que el docente debería procurar explicitar tanto como sea posible. Una práctica docente responsable nos exige permanentemente estar dispuestos a revisar nuestros propios supuestos. Lograr la mayor claridad posible es fundamental a la hora de tomar decisiones, para poder ser coherentes, justificarlas y revisarlas.
aprendemos qué es enseñar filosofía y qué se propone nuestra tarea docente, en buena medida a partir de los ejemplos que hemos recibido en nuestra propia formación específica, sino que aprendemos allí y de ese modo qué es la filosofía misma. Es así que, normalmente, el graduado en Filosofía sabe que hay un conjunto de temas, problemas, títulos, autores, procedimientos y áreas que constituyen el cuerpo
indiscutido de una disciplina para la que estará habilitado profesionalmente a enseñar. La falta de reflexión sobre el modo en que tal registro llega a configurarse conduce frecuentemente a reproducir, en la enseñanza en el nivel medio y en el mismo nivel superior, tanto los modelos pedagógicos como la apreciación de la disciplina y sus límites que al graduado le han tocado en suerte en su propia formación.
Si no es posible evitar el compromiso con alguna perspectiva filosófica ¿cómo enseñar Filosofía sin caer en alguna forma de dogmatismo? El problema no parece resolverse apelando a una selección suficientemente amplia de doctrinas recogidas de la historia de la filosofía. Ni siquiera bastaría con abordar el dictado de la materia – aún cuando ello sea una estrategia posible y hasta deseable – comenzando por ofrecer un menú de definiciones de filosofía provistas por los filósofos. Porque, ¿qué sería, en cualquier caso, una selección suficiente?, ¿cuál el límite de su amplitud?, ¿a quiénes
reconoceríamos como filósofos, o en qué expresiones estaríamos dispuestos a hallar definiciones filosóficas?
El problema no es menor, y sin embargo hay una cuestión más fundamental que debe ser resuelta, y en cuya respuesta esté tal vez la clave para comenzar a destrabar la dificultad anterior. Ocurre que debemos determinar primero si filosofía es el nombre de un conjunto de saberes objetivados en sistemas, conjuntos relativamente coherentes de conceptos, afirmaciones y relaciones de derivación lógica que los articulan, o si, antes y más fundamentalmente, la filosofía es la actividad de la que eventualmente resultan estas objetivaciones que hallamos en los textos, los discursos, las tradiciones.
Si entendemos a la filosofía, en primer término, como una actividad, asumiremos lo que podríamos llamar un primer compromiso antidogmático. La enseñanza de la filosofía no podrá ya reducirse a la pretensión de transmitir un cuerpo acabado y cerrado de
conceptos identificable con un sistema particular, sino que deberá ser pensada como proceso que procura facilitar el aprendizaje de una práctica, una práctica teórica. Pero, ¿en qué consiste esta práctica?, ¿cuál es la clase de actividad que llamamos filosofía?, ¿sobre qué materiales trabaja, y qué fin pretende alcanzar?
II. Aprender Filosofía, aprender a filosofar
Los propios filósofos han entendido de diversas maneras en qué consiste aprender Filosofía, y sus argumentos demuestran que dicha concepción se vincula siempre con la noción que ellos tienen o han tenido de esta actividad que llamamos filosofar. (Obiols, 1986: pg. 118-121) Veamos algunos ejemplos destacados: Sócrates, Descartes y Kant.
1. Sócrates: mayéutica, reminiscencia y diálogo
La concepción socrática ha constituido un modelo clásico del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerado como válido no sólo para la filosofía, sino para cualquier materia de estudio. La dimensión pedagógica era central y explícita en la actividad que Sócrates desarrollaba en Atenas y que Platón retrata en sus diálogos. La enseñanza entendida como mayéutica supone el ejercicio pedagógico como un acompañamiento, una guía que induce a los jóvenes a seguir un camino que necesariamente debe recorrer para llegar al conocimiento.
Los alumnos y alumnas no aprenden recibiendo pasivamente las verdades que el maestro poseería; ellos mismos deben realizar la búsqueda de la respuesta adecuada a las preguntas que sucesivamente se les formulan. Este modelo pedagógico sostiene una propuesta de enseñanza basada en el diálogo y guiada por el principio de que el
conocimiento exige poder dar razones de lo que se afirma, y no meramente repetir lo que otros han dicho. Por ello se la ha vinculado, más recientemente, con el objetivo de contribuir al desarrollo de capacidades asociadas a la vida en una sociedad democrática.
Sin embargo, esta práctica supone – en la formulación platónica - que existe una verdad eterna y objetiva a la que podemos acceder a través de la reminiscencia: el proceso mediante el cual el alma recuerda las verdades que ya ha contemplado en su tránsito por el reino de las ideas. La reminiscencia es complementaria de este parto de las ideas que no nacen efectivamente en el sujeto sino que preceden al proceso de conocimiento y orientan la búsqueda del saber en un sentido único. Sócrates dice que no existe en él la sabiduría, pero en los diálogos escritos por Platón sus preguntas no apuntan simplemente a poner en cuestión las afirmaciones no meditadas del sentido común, sino que trazan una orientación definida a la indagación, guían a los jóvenes por el camino correcto haciendo como si él lo encontrara por sí mismo.
Es posible advertir, entonces, que una metodología basada en el diálogo bien puede ser la invitación a recorrer un camino ya trazado; la puesta en escena de una obra de la que solamente uno de los participantes (el maestro) conoce el final. La clave reside en el modo en que se entiende tanto al proceso de conocimiento como a la verdad. Si, como ocurre en la filosofía platónica, la verdad es una propiedad de las ideas eternas a cuya contemplación procura remontarse el filósofo mediante una actividad puramente intelectual, el diálogo socrático deja de ser una instancia en la cual se construye o se busca colectiva (y, en algún sentido, democráticamente) la verdad, para acabar siendo la simulación que encubre un proceso en el cual quien aprende es conducido por el
maestro, quien ya sabe, hacia una conclusión establecida.
2. Descartes: el método
“[...] nunca llegaremos a ser matemáticos, por mucho que sepamos de memoria todas las demostraciones de otros, a no ser que también nuestro espíritu sea capaz de resolver cualquier problema; ni llegaremos a ser filósofos, aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles, si no podemos dar un juicio firme sobre las cuestiones propuestas; pues de este modo parecería que hemos aprendido no ciencias, sino historias.” (Descartes, 1996: pg. 73-74)
relación personal que Dios establece con cada una de sus criaturas, la verdad se halla en la intuición que surge de la reflexión racional del sujeto sobre sí mismo. Por eso, en las Reglas para la dirección del espíritu (1528) que exponen el modo en que cada quien puede llegar al conocimiento de todas las verdades en la medida en que logre emplear adecuadamente sus facultades – es decir, en tanto siga el método – y evitar el error que surge del desconocimiento de sus posibilidades y limitaciones- Descartes critica a la escolástica y su principio de autoridad.
Descartes reconoce el valor que tiene leer los libros de los antiguos, para aprovechar lo que otros han descubierto y saber cuánto queda aún por descubrir. Pero si no
efectuamos esas lecturas valiéndonos de nuestro propio criterio de juicio, y tomamos a los autores por autoridades, corremos el riesgo de no advertir sus errores, y de
reproducirlos. El riesgo es grande – nos dice - porque los escritores suelen desplegar sutiles argumentos para persuadirnos e inducirnos a adscribir a opiniones confusas, y para ocultar la verdad – que para este filósofo posee la sencillez de lo evidente –
rodeándola de ambigüedades con las que creen acrecentar su importancia. Pero, además, aunque no emplearan estos recursos retóricos, la diversidad de sus opiniones nos dejaría aún frente a la necesidad de resolver por nosotros mismos sobre la verdad que ellas contendrían. La verdad no es una cuestión de votos; si todos estuviesen de acuerdo, ¿cómo saber que no estaban todos igualmente equivocados?
El rechazo al principio de autoridad, lleva consigo la afirmación del propio
entendimiento como único tribunal de la verdad. ¿En qué consistiría, en estos términos, la enseñanza de la filosofía, entendida como aquella que permitiría o facilitaría a los jóvenes desarrollar la capacidad de juzgar por sí mismos no solamente sobre la verdad de los razonamientos de Platón y Aristóteles, sino sobre todas las cuestiones que se les propusieran? El aprendizaje, en sentido propio, consiste para Descartes en la
comprensión y ejercitación del método; esto es, empleando la terminología actualmente en uso: no se trata de adquirir el dominio de un conjunto de contenidos conceptuales, sino de adquirir el manejo de aquellos procedimientos que permiten a cada quien acceder a la verdad por sí mismo.
Para Descartes, sólo obtenemos conocimiento en sentido estricto mediante una operación de la razón o entendimiento que denomina intuición. Esta consiste en una captación inmediata de la verdad efectuada por la razón cuando contempla su propio contenido: aquellas nociones simples que constituyen el principio de nuestro
conocimiento de todas las cosas. La operación que llama deducción no es otra cosa que un encadenamiento de intuiciones, tal que permite pasar del conocimiento de lo simple a las cuestiones complejas. Si, pese a que aquellas nociones constituyen el contenido innato de nuestra razón, no ocurre que todos conozcamos todo inmediatamente, es porque se requiere de un método para disponer y emplear adecuadamente nuestras facultades. Solamente así estará la razón en condiciones de captar su propio contenido, y estará asegurado el camino (método) hacia la ciencia, el conocimiento de todas las verdades accesibles a la mente humana.
propio entendimiento a la relación con esas nociones que el innatismo cartesiano presupone como contenido invariable de una razón humana universal. De manera tal que, finalmente, aprender Filosofía es aprender a filosofar.
3. Kant: la filosofía y el filosofar
”Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero
reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos.”. (Kant, 1986: pg. 401)
Las reflexiones cartesianas parecen apuntar ya a una perspectiva que Kant desarrollará en forma más compleja. Es el profesor de Könisberg quien completará la revolución que termina de entronizar al sujeto ya no solamente como portador de la verdad, sino como su constructor, al entender que el conocimiento se produce por la síntesis categorial efectuada por el sujeto cognoscente sobre los materiales que le ofrece la experiencia, y al rescatar de la crítica empirista la posibilidad de un conocimiento necesario y
universal sobre la base de advertir que hay en nuestro conocimiento de las cosas un elemento a priori que es, a la vez, subjetivo y universal. La crítica kantiana de la razón teórica nos lleva a admitir que sólo conocemos aquello que, siendo objeto de nuestra experiencia, resulta de la actividad sintética del sujeto trascendental. Esto es, que no conocemos las cosas tal como son en sí mismas, sino tal y como se nos dan en una experiencia posible. Conocemos el fenómeno; y pretender ir más allá de los límites que constituyen las condiciones de nuestra propia actividad cognoscitiva (y que son, al mismo tiempo, las condiciones de posibilidad de los objetos de nuestro conocimiento) es extraviar la razón.
Según Kant, desde el punto de vista del sujeto, todo conocimiento es o bien histórico o bien racional. Es histórico si el sujeto lo ha recibido desde fuera, como es el caso de quien ha aprendido los principios, definiciones y demostraciones de un sistema
filosófico particular. Este conocimiento puede ser objetivamente racional, pero desde el punto de vista del sujeto es solamente histórico porque no procede de su propia razón. Es fruto de una actividad imitativa, no productiva. Sólo cuando el conocimiento es derivado por la propia razón a partir de principios puede ser considerado racional también subjetivamente. La relación del sujeto con el conocimiento así producido es diferente, porque procede de las mismas fuentes que la crítica de lo aprendido. Es decir, que solamente en esta forma, el conocimiento es fruto de la actividad autónoma del sujeto.
Kant entiende que esta distinción - que permite decir que un conocimiento puede ser objetivamente racional pero subjetivamente histórico si sólo ha sido aprendido por el sujeto sobre la base de la imitación y la reproducción, y no derivado a partir de
principios – no vale para el conocimiento matemático, porque en este caso quien enseña debe necesariamente apelar a principios. La filosofía, en cambio, sí puede ser
transmitida y reproducida de este modo. Es por eso que la matemática puede aprenderse como conocimiento racional, y la filosofía no; la filosofía no solamente puede
aprenderse históricamente, sino que en verdad sólo puede aprenderse de este modo. Y “[...] en lo que respecta a la razón, lo más que puede aprenderse es a filosofar.” (Kant, 1986: pg. 400).
La filosofía sólo puede aprenderse históricamente porque – dice Kant - no existe la filosofía como un sistema acabado de conocimientos. Los sistemas particulares
ser la materia sobre la cual la propia razón ejercita su uso. El único aprendizaje racional, no histórico, relativo a la filosofía es el aprendizaje de este ejercicio del uso libre de la propia razón.
En resumen: para Kant, solamente pueden enseñarse los sistemas que existen o han existido como intentos – lo cual no es aprender filosofía, sino historias, como diría Descartes. Fuera de ello, puede enseñarse a emplear la propia razón en la búsqueda de un conocimiento que solamente existe acabadamente en la idea de que la razón nos proporciona de un sistema total de los conocimientos y que regula la construcción actual del saber. Esto es, solamente puede enseñarse (aprenderse) a filosofar.
4. El aprendizaje filosófico
“En general, no se puede llamar filósofo a quien no sepa filosofar. Pero solamente se puede aprender a filosofar por el ejercicio y por el propio uso de la razón. ¿Cómo se podría aprender filosofía?. Cada pensador filosófico edifica su propia obra, por así decir, sobre las ruinas de otra; pero nunca se realizó una obra filosófica que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía, porque ella no existe. Pero, aún cuando supusiésemos que hubiera una filosofía efectivamente existente, aquel que aprendiese no podría, de todos modos, decir de sí mismo que fuese un filósofo; pues su conocimiento de ella jamás dejaría de ser solamente subjetivo-histórico. En matemáticas, las cosas suceden de otra manera. Esta ciencia sí puede ser aprendida, en cierta medida; pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas; también puede, gracias a su evidencia, ser tomada de algún modo como una doctrina cierta y duradera. Aquel que quiere aprender a filosofar, al contrario, sólo puede considerar a todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la razón y como objetos para el ejercicio de su talento
filosófico. El verdadero filósofo debe hacer, pues, como pensador, un uso libre y personal de su razón, no un uso servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que solamente se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y de sabiduría. Esta es la tarea de los meros sofistas; pero es totalmente incompatible con la dignidad del filósofo, como conocedor y maestro de sabiduría.” (Kant, 1943: pg. 46)
Según Guillermo Obiols, la postura kantiana no implica un desprecio de la historia de la filosofía y de aquellos conceptos, problemas, métodos y teorías que ella ofrece en un repertorio de intentos existentes, ni una correlativa reducción de su aprendizaje a la adquisición de un método pasible de desarrollarse y ejercitarse en relación con cualquier contenido. De la postura de Kant no se desprendería que el aprendizaje filosófico consista en la adquisición de un método carente de contenido, ni que suponga meramente lograr que los jóvenes piensen por sí mismos. Se aprende a filosofar poniendo en ejercicio las propias capacidades en la comprensión y crítica de los conceptos, problemas y teorías filosóficas existentes. Es decir que podríamos entender que aprender filosofía consiste, en primer término, en aprender a ejercitar el talento de la propia razón, aunque ello requiera también conocer los intentos existentes, cosa que solamente se efectuaría filosóficamente en tanto y en cuanto esta materia posible sea sometida al juicio crítico del sujeto del aprendizaje.
como los procedimientos y actitudes propios de una práctica teórica reflexiva y crítica. (Obiols, 2002: pg. 87)
III. Consecuencias didácticas
1. Los paradigmas de la enseñanza de la filosofía
En nuestro país, la enseñanza de la filosofía en la escuela media se introdujo – a fines del siglo XIX - bajo el predominio de un paradigma ecléctico, un modelo que
consideraba posible conciliar en un sistema único un conjunto de verdades parciales aportadas por algunos de los diversos sistemas filosóficos existentes. De acuerdo con este enfoque, la selección y organización de contenidos que los programas y manuales de filosofía de la época exhiben sigue el principio de que una verdad absoluta se halla en la reunión de la parte de verdad que contienen diversas escuelas que deben por ello ser reunidas en un sistema.
El eclecticismo es, de acuerdo con el estudio realizado por Obiols y Agratti, el modelo que rige la enseñanza de la filosofía a lo largo del siglo XX, y su vigencia se refleja en un conjunto de características y situaciones bien conocidas: la filosofía se enseña en los últimos años de la escuela media, como síntesis de los conocimientos previamente adquiridos; se pretende que los jóvenes conozcan o comprendan ciertas teorías, no que desarrollen habilidades; la consideración de objetivos actitudinales se concentra en la parte de los programas denominada Moral; no hay referencias a la Argentina, ni preocupación por vincular de algún modo la enseñanza con los intereses y preocupaciones de los alumnos y alumnas. Se trata, finalmente, de una enseñanza enciclopedista, que reúne y transmite resultados, desentendida de los procesos y las prácticas que constituirían el saber hacer filosófico, y carente de espíritu crítico. (Obiols – Agratti, 1993: pg. 127)
En el transcurso del siglo, este paradigma se va debilitando por la influencia de otros enfoques. Se producen modificaciones parciales de los programas, que sufren agregados y supresiones de diversa índole. La vigencia de otros modelos y la introducción de novedades en el enfoque no se reflejará ya de manera coherente en los programas, sino en los manuales en uso, que se convierten en el marco de referencia efectivo para los docentes. Es allí donde se presentan, en sucesivas etapas, los paradigmas
fenomenológico (Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli, Lógica y nociones de Filosofía, 1938; Vicente Fatone, Lógica y teoría del conocimiento, 1951), neotomista (Jorge García Venturini, Curso de Filosofía, 1960; Patricio Hopkins, Filosofía, 1964; Alfredo Casaubón, Nociones generales de lógica y filosofía, 1981) y logicista (M.A. y J.C. Colacili de Muro, Elementos de lógica moderna y filosofía, 1965; Telma Barreiro de Nudler, Lógica dinámica. Nociones teóricas y ejercicios de lógica tradicional y simbólica, 1969; Oscar Nudler y Telma Barreiro de Nudler, Elementos de lógica simbólica, 1973; Alicia Gianella de Salama, Lógica simbólica y elementos de metodología de la ciencia, 1975).
Sin embargo, la enseñanza orientada por las restantes corrientes mencionadas también podría constituir, a la postre, una variante del enfoque dogmático, en la medida en que el empleo de los textos en cuestión determina la afirmación (consciente o inconsciente) de una visión restringida de la filosofía, acorde con una concepción que no se explicita pero que afecta no solamente la selección y organización de los contenidos, sino
también los objetivos y las actividades a través de las cuales se pretende alcanzarlos. La condición dogmática de la enseñanza - que caracteriza incluso al paradigma ecléctico, en tanto este asume que la enseñanza de la filosofía consiste en la transmisión de un conjunto definido de verdades parciales que configuran una verdad general - se manifiesta en todos los casos en la vigencia de la idea de la filosofía como cuerpo acabado de conocimientos que debe ser transmitido, en la ausencia de toda pretensión de favorecer el desarrollo de la capacidad crítica, la creatividad y la autonomía de juicio del sujeto del aprendizaje, y en la falta de una preocupación por motivar a los alumnos y alumnas, vinculando la enseñanza con sus intereses y preocupaciones y con la realidad social concreta en la que se lleva a cabo el proceso educativo.
En las últimas décadas surgió un paradigma alternativo, que Laura Agratti denomina didáctico. Bajo esta denominación común reúne una serie de textos o manuales que tenían al menos dos rasgos comunes: una concepción de la enseñanza de la filosofía que destacaba, por sobre los contenidos, la adquisición de las herramientas propias de un saber hacer filosófico, y la preocupación por establecer un vínculo con los intereses que podían presumirse propios de alumnos y alumnas adolescentes en una sociedad
determinada: la Argentina de los ‘80 y ‘90. (Agratti, 1996: pg. 12). Entre los más conocidos y utilizados se cuentan: Obiols, G.; Curso de lógica y filosofía (1985) y Nuevo curso de lógica y filosofía (1993); Dallera, O.; Temas de filosofía (1989) y Problemas de Filosofía (1995); Frassineti de Gallo, M. – Salatino de Klein, G.; Filosofía, esa búsqueda reflexiva (1991).
En el momento en que aparecieron, estos materiales resultaron francamente novedosos; frente a los modelos que reseñábamos anteriormente, había en ellos una atención inusual sobre los intereses propios de los adolescentes y sobre su capacidad crítica y creativa, que daba cuenta no sólo del comienzo de los estudios especializados en la didáctica de la filosofía y los problemas específicos de su enseñanza, sino también de la preeminencia de una concepción de la filosofía como práctica teórica, crítica y creativa. Este énfasis en la filosofía como práctica se refleja en el empleo cada vez más
abundante de ilustraciones, tiras humorísticas, poemas y artículos periodísticos, que no solamente pretenden acercar las temáticas propuestas al universo cultural de los adolescentes, sino que legitiman los elementos que objetivan la vida cotidiana como materia de reflexión filosófica. Estos textos comienzan a ocuparse especialmente, además, de diseñar actividades de diversa índole (ejercicios, cuestionarios, etc) que demuestran la preocupación de los autores por brindar a profesores y jóvenes estrategias para el desarrollo de habilidades que asumen como centrales con vistas a la finalidad de aprender a filosofar.
Agratti menciona el predominio de esta concepción entre las razones que darían cuenta de la aparición de este paradigma didáctico, y entiende que esta preferencia no es ajena al clima que se vivía en el proceso de la recuperación de la institucionalidad
democrática, que no solamente favoreció el abandono de los enfoques dogmáticos que fueron funcionales a las dictaduras que vivió nuestro país, sino que alentó positivamente la pretensión de que la escuela promoviera actitudes de compromiso y crítica
medio, vista por los alumnos y alumnas como completamente ajena a sus intereses y a su realidad concreta, y el auge de corrientes pedagógicas que insistían en la necesidad de formular, en todas las disciplinas, propuestas didácticas con objetivos claros, contenidos seleccionados de acuerdo con un criterio de significatividad, actividades y recursos tradicionales y no tradicionales, y formas explícitas de evaluación. (Agratti, 1996: pg. 16-17)
En alguna medida, el énfasis puesto en el planteamiento didáctico deja abierta la puerta a cierta indefinición respecto del enfoque filosófico subyacente. Es así que - aún cuando no sea este el propósito de sus autores – algunas de las propuestas que se inscriben dentro de este paradigma, al dejar en un plano secundario de atención los contenidos sobre los cuales se despliegan las actividades propuestas, han permitido - en un grado variable - que en sus aplicaciones concretas se reintroduzca con el ropaje de lo nuevo, la perspectiva dogmática o ecléctica tradicional, o que se pierda cierta especificidad de la problemática filosófica.
Tal vez cabe aquí, para aventar estos espectros, retomar nuestro análisis previo de los pasajes de la Crítica de la Razón Pura en los que Kant examina el problema que nos ocupa, y considerar una vez más la sugerencia de Guillermo Obiols, que entendía que la concepción kantiana según la cual aprender filosofía consistiría básicamente en
aprender una actitud filosófica no suprime sino, al contrario, presupone que el desarrollo de dicha actitud se despliegue sobre un conjunto de materiales conceptuales que deben ser aprehendidos en un nivel del aprendizaje que compete a la adquisición de cierta información y comprensión de la historia, los sistemas y los problemas planteados ya por la actividad filosófica; o – como diría Kant – por los intentos existentes.
2. La enseñanza filosófica de la filosofía: el enfoque crítico
“La Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta
incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he aquí el lema de la Ilustración.” (Kant, ¿Qué es la Ilustración?)
La concepción kantiana de la filosofía y su aprendizaje se encuentra claramente anclada en una perspectiva ilustrada. La actitud crítica que ella promueve se erige como lucha contra todo dogmatismo y supone una afirmación de la autonomía del individuo, al reivindicar su capacidad de someter a juicio toda afirmación y toda institución, toda presunta verdad, todo mandato.
Es innegable que hay, en la afirmación de un enfoque crítico en la enseñanza de la filosofía, un presupuesto que – aún mediando y sin desconocer el embate contra la razón moderna que ha jalonado la producción teórica en las últimas décadas – cabe reconocer como moderno, al menos en el sentido que le atribuiría Foucault: aquel sentido que se hace cargo de la tarea crítica como pregunta por nosotros mismos y por la actualidad que nos constituye. (Foucault, 1996: pg. 99-100)
definitiva, buscará los mejores medios para provocar y sostener en los alumnos y alumnas una actitud filosófica, entendida como actitud crítica.
En esta perspectiva, parece producirse una subordinación del aprendizaje de los contenidos filosóficos al de las habilidades propias de esta práctica teórica. ¿Sobre qué contenidos se desarrollarían dichas habilidades y de qué modo se promovería la actitud crítica que este enfoque asume como el sentido propio de una enseñanza filosófica de la filosofía?. Una propuesta de estas características resulta en principio pasible de aquellas distorsiones que advertíamos que amenazaban al paradigma didáctico, en la medida en que, no mediando mayores especificaciones, los contenidos que histórica o
problemáticamente podrían vincularse con los intentos existentes como objetivaciones de la actividad filosófica parecen terminar siendo prescindibles. El problema que aquí se abre no reside meramente en un riesgo de banalización de la enseñanza de la filosofía. El mayor peligro de una pedagogía light en la enseñanza de la filosofía es la pérdida de sentido de aquello que se pretende enseñar.
El valor de la autonomía que el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva pretende promover no se impone por sí mismo, sino como antítesis de todas las formas de sometimiento a las que los sujetos se ven expuestos en condiciones históricas
determinadas. Ella se afirma teórica y prácticamente frente al peso de lo establecido, sea para contradecirlo, sea para reinstituirlo sobre nuevas bases. El objeto de la actividad crítica mediante la cual el sujeto se constituye en su autonomía no se encuentra exclusivamente en aquellos intentos existentes que han sido reconocidos como
filosofías, sino en el mundo que el hombre habita y crea, y cuyos límites y posibilidades intenta explorar. Es decir que, en principio, una enseñanza filosófica de la filosofía no buscará sus materiales, sus contenidos, exclusivamente en los sistemas filosóficos particulares y reconocidos. Sin embargo, resta por pensar si, en qué medida y de qué modo, es en esos intentos de los que hablaba Kant que podemos encontrar ciertos elementos que favorecerían un desarrollo particularmente enriquecedor de las
capacidades que una enseñanza de la filosofía acorde con un enfoque crítico se propone estimular en los alumnos y alumnas.
IV. Los contenidos en la enseñanza de la filosofía
1. Conceptos, procedimientos y actitudes
¿Cómo pensar la integración de los contenidos en la enseñanza de la filosofía de acuerdo con un enfoque crítico? ¿Qué dificultades específicas nos plantea un diseño sobre la base de la concepción centrada en la tripartición de los contenidos –
conceptuales, procedimentales, actitudinales?
Como veníamos diciendo, hay una estrecha relación entre el enfoque didáctico y la concepción de la filosofía que subyace a él y orienta la definición de las posibilidades y limitaciones de la enseñanza de la disciplina. Esta perspectiva se revela normalmente de modo más o menos directo en la definición de los objetivos de la enseñanza. La
determinación del desarrollo de la capacidad crítica, la creatividad, la actitud de
responsabilidad intelectual, etc., como objetivos fundamentales de la enseñanza revela – hasta cierto punto – la idea de que la filosofía se aprende como una práctica teórica que, sean cuales fueren los objetos sobre los cuales se aplique, supone el ejercicio autónomo de aquellas facultades que permiten afirmar la individualidad, la libertad, el
Ocurre, sin embargo, que en la realidad cotidiana de las aulas, la tendencia a desarrollar una práctica pedagógica que reproduce el viejo esquema de transmisión de contenidos conceptuales es muy fuerte, en la medida en que constituye la principal herencia que los profesores han recibido de sus propios docentes durante su formación. El desarrollo de las habilidades se cumple más fácilmente, y de manera tradicional en el capítulo de lógica, donde el objetivo de que los jóvenes comprendan y se ejerciten en la aplicación de procedimientos y operaciones resulta idéntico al objeto de estudio y suele ser abordado sin mediaciones y con escasa vinculación con los restantes temas de la asignatura, de una manera que es característicamente poco atractiva y significativa para los estudiantes. Las actitudes quedan en un plano secundario, raramente
problematizadas, como una expectativa difusa de los docentes hacia los alumnos y alumnas, que solamente accidentalmente resulta integrada al conjunto de los elementos del diseño.
Las tres clases de contenidos se encuentran enunciados en las expectativas de logro que se formulan en la nueva propuesta de diseño para Filosofía en el Nivel Polimodal: (a) reconocimiento y comprensión de conceptos y procedimientos filosóficos
fundamentales, y su aplicación en el proceso concreto de reflexión crítica sobre diversos problemas que puedan aprehenderse como cuestiones filosóficas socialmente
significativas; (b) comprensión de la especificidad de la filosofía como una práctica teórica crítica que se despliega en una diversidad de enfoques y una pluralidad de respuestas desarrolladas a lo largo de la historia del pensamiento; y (c) disposición a asumir, al abordar cuestiones debatibles, una actitud de respeto y tolerancia frente a los distintos puntos de vista.
El desarrollo de la capacidad de reflexionar críticamente sobre las cuestiones filosóficas socialmente significativas supone el dominio de un conjunto de procedimientos e instrumentos que permitirían abordar dichas cuestiones, delimitarlas, analizarlas, establecer relaciones, juzgar argumentos diversos de acuerdo con su coherencia lógica y en relación con un contexto mayor de asociaciones de sentido. Sin embargo, el objetivo de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico no se satisfaría meramente
proporcionando al joven una batería de operaciones analíticas, un método. No hay una mecánica crítica que pudiera aprenderse de una vez para ser aplicada sobre una variedad posible – en el límite, infinita – de cuestiones con las cuales mantendría una relación de exterioridad en virtud de la cual ella misma permanecería intocable. Hay, en cambio, una actitud crítica, que no podría ser enseñada-aprendida, sino en el sentido de que pensamos que se ve favorecida cuando los sujetos se ven implicados en un proceso de enseñanza-aprendizaje con determinadas características. Debería quedar claro que la enseñanza formal no es el único ámbito en el que pueden producirse situaciones favorables al desarrollo de dicha actitud, y que aún el mejor diseño para una enseñanza de la filosofía de acuerdo con este enfoque no podría asegurar por sí mismo el logro de un objetivo de esta índole, aunque consideremos que deba proponérselo.
2. La selección de contenidos
Si asumimos que enseñar filosofía consiste, en primer término, en enseñar a filosofar, y colocamos por ello en primer plano entre nuestros objetivos el desarrollo de aquellas habilidades y actitudes que favorecen el ejercicio de una práctica teórica, destacando el sentido de la filosofía como actividad, deberemos adecuar a dicha perspectiva la
tampoco con su mera reunión; si la filosofía es, para nosotros, en su sentido más fundamental, la actividad antes que los resultados, ¿qué importancia tienen los sistemas filosóficos particulares en el proceso de la enseñanza de la filosofía?, ¿cómo se
articularían en un diseño?, ¿qué criterios deberíamos emplear para seleccionarlos?
Hay en el diseño de toda propuesta de enseñanza una primera selección de contenidos que responde a la idea general que se tiene de la disciplina, y que se expresa a través del recorte de los núcleos problemáticos que se consideran significativos en relación con una definición usualmente implícita. Si repasamos los títulos de las unidades de un programa, tendremos un índice que delata la afinidad del autor (los autores) con una concepción de la filosofía: ¿hay un marcado énfasis en los problemas lógicos, epistemológicos y gnoseológicos, en desmedro de, por ejemplo los problemas ético-políticos?, ¿se toman en cuenta las cuestiones estéticas?. Una segunda selección se efectúa sobre los sistemas filosóficos escogidos, en torno de los cuales se decide plantear dichos núcleos problemáticos. Toda selección es, en este sentido, parcial, y al mismo tiempo inevitable. Es evidente que no sería posible abordar la totalidad de los sistemas teóricos, incluso si dejáramos en suspenso la discusión sobre el estátus filosófico de algunas construcciones teóricas y nos limitásemos a considerar aquellas que han sido consagradas y cuyo carácter disciplinario está fuera de debate. Lo que nos interesa subrayar es que una propuesta concreta estará siempre condicionada tanto por la concepción de la disciplina como por la aplicación de diversos criterios de selección de los contenidos. Para una práctica pedagógica consciente y crítica es imprescindible que estas condiciones sean reconocidas, problematizadas y justificadas. Solamente así es posible someter la propia práctica a una permanente evaluación y mejoramiento.
Finalmente, para un enfoque crítico de la enseñanza de la filosofía como el que estamos esbozando, es evidente que no se pretenderá que ella deba ejercitarse exclusivamente sobre aquellos materiales teóricos que aportan los sistemas filosóficos reconocidos. En la medida en que esta perspectiva destaca el carácter de la filosofía como actividad, y valora especialmente la creatividad y la crítica, reconocerá la posibilidad de que los jóvenes encuentren ocasiones para su ejercicio en los diversos aspectos que conforman la totalidad de su entorno social y cultural. Los enfoques tradicionales asumen que la filosofía se halla y debe ir a buscarse en las obras de los grandes filósofos (Carpio, 1987: Prefacio, pg. XI). Una apreciación de este tipo puede favorecer el trabajo con las obras filosóficas en desmedro del empleo exclusivo de manuales, que - aún cuando su sentido resida en facilitar al estudiante el acceso al universo histórico-conceptual de la disciplina – implican siempre una limitación para que los jóvenes ensayen una
interpretación propia de los mismos. Todo comentario, se sabe, es relativo, parcial, perspectivo y bajo estas condiciones debe ser propuesta su lectura. Sin embargo, si la auténtica filosofía solamente se encuentra en la obra de los grandes filósofos, no tendrá sentido buscarla ya no en los manuales sino siquiera en otras obras. ¿Cuál es el
contenido filosófico posible de un texto literario?, ¿no hay, acaso, obras que se admite se encuentran en un límite difícilmente aprehensible entre la literatura y la filosofía?. Las Moscas, de Jean Paul Sartre, ¿es meramente una obra de teatro o es la exposición literaria de un conjunto de tesis filosóficas? En busca del tiempo perdido, la novela de Marcel Proust, un autor no reputado como filósofo, ¿no podría ser caracterizada como filosófica?. Los ejemplos serían innumerables, y habría que añadir a ellos a quienes no son reconocidos como grandes filósofos, y que suelen ser denominados filósofos menores, pensadores, ensayistas, escritores, o intelectuales. ¿En virtud de qué
que se conjugan en el proceso que conduce al reconocimiento de la condición filosófica de una obra o de un autor, podemos advertir que limitaríamos excesivamente nuestras miras si – presas del dogmatismo que pretendíamos combatir – redujésemos la filosofía a aquel conjunto de sistemas convencionalmente consagrados como filosóficos.
3. Los problemas filosóficos
Según Guillermo Obiols, las diversas modalidades que exhibe la práctica de la
enseñanza de la filosofía se relacionan con los diferentes puntos de vista respecto de lo que se consideran los aspectos principales de la disciplina (Obiols; 1999). Las cuatro grandes modalidades en la enseñanza de la filosofía pueden identificarse a partir del énfasis que se pone, alternativamente, (a) en los problemas, (b) en la historia de la filosofía, (c) en la lectura y comentario de textos, o (d) en determinados enfoques doctrinales. Estos aspectos suelen estar combinados de diversas maneras en los enfoques concretos, siendo entonces lo que define a una modalidad la preponderancia de uno de ellos sobre los restantes.
La adopción de una determinada modalidad revela una concepción particular de la filosofía, y responde, implícitamente, a una cuestión fundamental: “¿dónde mora lo filosófico?”. El planteo de esta cuestión puede ayudarnos a revisar los supuestos que subyacen a la modalidad problemática, que se ha convertido en una alternativa ampliamente aceptada frente a los enfoques dogmático-doctrinarios que gobernaron durante mucho tiempo la enseñanza de la filosofía. La modalidad problemática sería – como sostiene Obiols en primera instancia - aquella que se funda en la convicción de que la filosofía se halla, fundamentalmente, en las preguntas. Pero ¿es posible
identificar a los problemas con las preguntas, sin más? Los problemas filosóficos, ¿sólo se encuentran en las preguntas? ¿Qué hace a un problema filosófico? (Agratti; 2002)
La modalidad problemática ha venido imponiéndose, decíamos, como enfoque que permitiría captar y poner en juego en el proceso de enseñanza el núcleo de sentido de la actividad filosófica. Esto resulta manifiesto en la abundancia de nuevas propuestas que - especialmente mediante los libros de texto, que siguen siendo la referencia concreta más importante para la práctica docente – articulan sus contenidos en torno de una serie de preguntas que – parafraseando a Kant – procuran abarcar el conjunto de inquietudes fundamentales que guían la reflexión racional (¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me es dado esperar?, ¿qué es el hombre?). En ausencia de una actitud crítica sobre la condición problemática de las preguntas, y sobre su pretendido estátus filosófico, se corre el riesgo – como intentábamos advertir – de terminar reproduciendo
dogmáticamente, al dar cuerpo al tratamiento de los problemas definidos a partir de las preguntas, un orden convencional de cuestiones que conlleva una toma de posición respecto del carácter de la disciplina.
4. La historia de la filosofía
transhistórica -, los problemas permanecerían exentos de tal condicionamiento. En estos términos, el sentido mismo de la actividad filosófica, ligado a los problemas
fundamentales, se encontraría fuera del proceso histórico, asociado a algún aspecto constitutivo de la condición humana entendida como una naturaleza eterna, atemporal.
La formulación de un diseño bajo la modalidad problemática suele completarse con la vinculación con un eje histórico que opera como una segunda dimensión organizadora de los contenidos de la enseñanza. Esta vinculación no es sencilla, y obliga a definir alguna prioridad entre ambas claves, histórica y problemática. Cuando la propuesta de desarrollo de un enfoque histórico-problemático es reconducida a los sistemas de los grandes pensadores, la historización se reduce a una breve contextualización de los cuerpos de doctrina seleccionados, una vez que los problemas fueron reducidos, a su vez, a los conjuntos disciplinares (áreas) establecidos. Así, en gnoseología (¿qué puedo conocer?) se estudia a Aristóteles, luego a Descartes, a Hume y a Kant. En ética (¿qué debo hacer?), nuevamente a Aristóteles, y más tarde a Kant. Otra vez a Aristóteles en metafísica (¿qué es el ser?, o ¿qué es lo real?, o ¿por qué hay algo más bien que nada?, o alguna de sus variantes), precedido ahora por Platón, y antecediendo a Descartes, a Kant, eventualmente a Hegel, raramente a Heidegger. Tenemos así un programa convencional ahora revestido del ropaje de una modalidad histórico-problemática.
Una reconstrucción histórica de la enseñanza de la filosofía en nuestro país corroboraría esta apreciación, y tal vez nos permitiría comprender hasta qué punto la tradición puede operar como un lastre que distorsiona fácilmente los intentos de reforma cuando los criterios vigentes en la práctica no son debidamente revisados. Como observaba Guillermo Obiols, los programas en uso a principios de la década del ’90 eran notablemente similares a los que se empleaban en las escuelas normales y en los colegios nacionales casi un siglo antes. En el momento en que Obiols analizaba estos contenidos, los programas del bachillerato común comenzaban con una unidad introductoria dedicada a consideraciones generales sobre la filosofía, su método y su objeto, y proseguían, en el cuarto año, con nociones de psicología, y, en el quinto, con temas de lógica. La asignatura de ese último año del bachillerato se denominaba oficialmente Filosofía. Lógica, nociones de Teoría del Conocimiento, de Ética y
Metafísica, y - de acuerdo con su programa - las primeras cinco unidades correspondían a lógica y las cuatro restantes a los otros temas mencionados. La lógica era aristotélica; el problema gnoseológico se abordaba siguiendo las líneas de la Teoría del
Conocimiento de J. Hessen, de 1925; la ética se exponía a partir de las teorías de Kant y Scheler; y, finalmente, el problema metafísico reunía un conjunto de conceptos
desarticulados (El ser: sus principios constitutivos. Ser, existencia, realidad. Dios y el problema metafísico). La referencia a los problemas gnoseológico, ético y metafísico daba a este programa la apariencia de un enfoque problemático. Sin embargo, se trataba en realidad de un diseño basado en las disciplinas filosóficas tradicionales, que no seguía en su desarrollo ningún criterio histórico ni establecía entre ellas vinculación sistemática alguna. (Obiols, 1991: pg. 19-23)
Por muchos esfuerzos que podamos hacer para vincular las preguntas y respuestas filosóficas que conforman esta historia con aquellas que creemos que nuestros jóvenes se formulan o podrían formularse en la vida cotidiana, estos intentos siempre se
revelarán artificiales, forzados, si no partimos de una consideración diferente del origen mismo de la reflexión filosófica, tanto la de los grandes pensadores como la que es posible llevar a cabo en el aula.
V. Una propuesta de integración
Las cuatro modalidades que resumían el conjunto de las tendencias que organizan las propuestas didácticas en Filosofía, pueden ser reducidas a dos: la modalidad histórica y la problemática, si consideramos que la enseñanza centrada en los textos solamente apela a lo que en verdad es un recurso fundamental, pero que no podría por sí mismo constituirse como eje integrador de contenidos; y que hemos ya descartado la propuesta que se articula a partir de la enseñanza de ciertos sistemas o doctrinas, puesto que – una vez más, en cuanto se pretenda que allí reside el núcleo de sentido de la filosofía solamente porque así ha sido establecido tradicionalmente – su carácter dogmático resulta manifiesto desde el punto de vista de una práctica docente auto-reflexiva y crítica.
Para Guillermo Obiols, el enfoque problemático es el más adecuado para una propuesta de enseñanza de la filosofía en el Nivel Polimodal, ya que parece – frente a un enfoque puramente histórico – ajustarse mejor a la pretensión de que los jóvenes comprendan ciertos conceptos filosóficos, y desarrollen el pensamiento crítico, la apertura a diversos puntos de vista, el hábito de la discusión racional, etc. Si una propuesta estructurada a partir de la historia de la filosofía podría resultar – además de superficial y sinóptica – difícilmente vinculable a los intereses de los adolescentes y jóvenes que comienzan a familiarizarse con el campo de la disciplina, y con las disciplinas teóricas en general-, un enfoque problemático, en cambio, favorece el intento de tomar como punto de partida del trabajo de aula las inquietudes reales de los sujetos que intervienen en el proceso que se procura promover.
“Partir de lo concreto, es decir, del mundo circundante, de los conocimientos, los intereses y las inquietudes operantes en los adolescentes, precisarlas y plantear el problema.”
“Remontarse a lo que para los alumnos es abstracto: investigar el problema en los textos filosóficos, ubicarlo en la historia de la filosofía. Hallar una o más ‘soluciones’.”
“Retornar a lo concreto, al mundo circundante del adolescente y ‘aplicar’ los
conocimientos obtenidos para una mejor compresión de ese mundo, y de sí mismo: sus ideas, intereses e inquietudes.”. (Obiols – Frassinetti de Gallo, 1991: pg. 63)
Obiols propone, en este marco, un ejemplo de planificación del tratamiento de un problema filosófico particular (¿existe Dios?). Partiendo del supuesto de que se trata de una cuestión que los adolescentes se plantean espontáneamente, sugiere tomar en cuenta, en primer término, qué es lo que los alumnos y alumnas conocen del tema, y, en segundo lugar, cuál sería la relevancia que el mismo podría tener para ellos. En este sentido, se observa que el tratamiento de la cuestión propuesta permitiría a los jóvenes aclarar sus propias ideas al respecto, y comprender más ajustadamente las nociones vigentes en su entorno, así como las consecuencias que de ellas se derivan.
Habrá entonces que proceder a organizar los contenidos conceptuales que se
comenzar ordenando los conceptos básicos y sus relaciones recíprocas en un esquema o estructura conceptual. Si bien, inevitablemente, esta selección y estructuración estará signada por la concepción que el docente tenga del problema a abordar, lo importante es que “[...] la selección y estructuración de los conceptos responda a un orden lógico y un criterio explícito. [...].”. (Obiols – Frassinetti de Gallo, 1991: pg. 67) Una vez definida esta estructura, se podrán especificar los objetivos que se procura alcanzar y la
metodología de enseñanza que se entiende que respondería mejor a esa finalidad.
Años más tarde, Guillermo Obiols avanzaba sobre esta propuesta y la perfeccionaba con vistas a la conformación de un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía. Este modelo, que se pretende no comprometido con concepción filosófica alguna, se basa en tres teorías o ideas fundamentales: (a) la teoría de los contenidos de César Coll, (b) la concepción constructivista del aprendizaje, y (c) la idea de que el profesor de filosofía debe ser él mismo un filósofo. (Obiols, 2002: Walter Kohan, “Prefacio a la edición brasilera”, pg. 13)
La teoría de los contenidos da sustento al enfoque pedagógico que se derivaría de una concepción de la filosofía y su enseñanza como la que sostiene Obiols, en la medida en que ella supone que esta apunta a promover un aprendizaje filosófico que implica, simultáneamente, aprender Filosofía (contenidos conceptuales filosóficos) y aprender a filosofar (contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos). Este autor considera que la teoría de los contenidos permite desarrollar una propuesta de enseñanza de la filosofía que no se comprometería con ninguna concepción determinada, porque una vez expuestos estos lineamientos generales, aún es necesario seleccionar los contenidos conceptuales filosóficos (que podrían remitir – de acuerdo con las cuatro modalidades señaladas anteriormente – tanto a un período de la historia de la filosofía, como a la obra de algunos filósofos, o a ciertos textos o problemas) y las actividades o
disposiciones a través de los cuales se pretenden desarrollar procedimientos y actitudes propios del filosofar (que pueden variar sustancialmente de acuerdo con la concepción de la filosofía adoptada). (Obiols, 2002: pg. 107-108)
Las teorías constructivistas del aprendizaje constituyen, por su parte, un apoyo complementario para el enfoque que se quiere proponer, al cuestionar la idea de que el estudiante recibe pasivamente contenidos que le son transmitidos por el profesor y – mediante la lectura de los textos pertinentes – por los filósofos. Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje supone una intervención activa del sujeto, y una
reconstrucción de conocimientos anteriores a partir de la incorporación de nuevos conocimientos que modifican el conjunto de saberes en que se integran.1
Obiols defiende, finalmente, un enfoque del proceso de enseñanza que denomina práctico, por oposición al modelo técnico que se desarrolló especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX con vistas a la educación de masas, y que ponía el acento en la planificación, el diseño y la elaboración de estrategias con que los especialistas proveían a los docentes, encargados de ponerlas en práctica. Este modelo técnico, pese a
1
sus logros, no podría tomar en cuenta adecuadamente ni las diferencias y particularidades que afectan y constituyen los procesos concretos de enseñanza-aprendizaje, y tampoco resulta compatible con una idea de la educación que pretende promover el desarrollo de una actitud crítica – tanto por parte de los jóvenes como de los profesores – frente a la sociedad, a las instituciones y al conocimiento establecido. Al contrario, el enfoque práctico considera que para promover en los alumnos y alumnas una actitud crítica es preciso que el docente sea también crítico. De modo que su tarea no podría reducirse a la aplicación de un diseño preestablecido, sino que le exige dar respuesta a numerosas y variadas situaciones que se presentan en el aula y que constituyen ocasiones para el ejercicio de su propia creatividad y capacidad crítica. (Obiols, 2002: pg. 115-116)
Desde esta perspectiva, el profesor de Filosofía debe ser más que un simple instructor que sigue directivas elaboradas por los especialistas; el mismo debe ser un agente crítico, productor de la disciplina que enseña y constructor del proceso que promueve: en cuanto debe ser capaz de llevar a la práctica la actividad que enseña, este profesor de Filosofía debe ser también filósofo.
Cabe preguntarse si efectivamente es posible que la adopción de este modelo general formal para la enseñanza de la filosofía no implique la adhesión a ninguna corriente filosófica en particular. Como advierte el mismo Guillermo Obiols en los párrafos finales de su obra, el enfoque crítico que concibe a la enseñanza de la filosofía como facilitadora del aprendizaje de una actividad crítico-reflexiva que se entiende contribuye al desarrollo de la autonomía del individuo y que se asume como factor de
emancipación de los sujetos, es – en un sentido amplio - afín a una perspectiva ilustrada. Ella sitúa en el conocimiento y en el desarrollo y uso de las facultades cognoscitivas del sujeto al menos una de las claves de un proceso de autoafirmación del individuo y de su liberación de toda sujeción a los dogmas, a las autoridades, al peso de lo establecido.
Si el modelo es emancipador, entonces no será compatible con cualquier posición filosófica. Será, en todo caso – asumiendo quizás distintas modalidades - capaz de abordar todas las concepciones filosóficas, pero desde la perspectiva y con la intención crítica que adopta y promueve un enfoque particular. Este no es, desde nuestro punto de vista, un defecto del modelo o del enfoque que propugna Obiols; al contrario, es
probablemente su mayor virtud, una virtud, sin embargo, desde el punto de vista de un compromiso determinado con la sociedad y desde una visión del rol de la filosofía y de la educación que compartimos pero que – para ser fieles a la misma intención
antidogmática que se corporiza en estos debates – es preciso asumir explícitamente.
Es en estos términos, a nuestro entender, que cabe retomar la cuestión de los problemas en los que – de acuerdo con una visión como la que sostenían varios de los autores que examinamos – residiría el núcleo de sentido de la filosofía, y que se expresaría
fundamentalmente mediante las preguntas. Porque es posible pensar que las preguntas mismas se constituyen a partir de, y se articulan en torno de, alguna forma de
compromiso. En todo caso, una de aquellas cuestiones de fundamento que una reflexión filosófica sobre la enseñanza de la filosofía debería proponernos es aquella de la
relación existente entre la crítica y el compromiso.
con ciertas peculiaridades más o menos debatibles, sino de la enseñanza de una práctica, una actividad reflexiva y crítica, una búsqueda de sentido colectivamente producida y – fundamentalmente – una actividad orientada por un interés
emancipatorio. Reconocer este compromiso impone sobre la práctica docente la exigencia permanente de un cuestionamiento sobre las decisiones que la orientan.
Desde este punto de vista, si el propósito de llevar a cabo una práctica pedagógica consciente y crítica exige en nuestro caso, como señalaba Laura Agratti, una reflexión filosófica sobre las cuestiones de fundamento que el nivel didáctico presupone, la pregunta ¿dónde habita lo filosófico? es central, y debería permanecer siempre abierta, como clave de bóveda de un continuo examen de nuestras propuestas y nuestra
actividad. En este sentido, puede ser esclarecedor seguir a aquella autora en su propuesta de replantear la pregunta, e interrogarnos por tal lugar no en el sentido de dónde se encuentra (dado) lo filosófico, sino dónde ocurre (Agratti, 2002). Habrá que preguntarse luego, cómo, en qué condiciones, esa actividad que llamamos filosofía puede ocurrir - puede desplegarse, puede producir algo - en el aula.
Una vez abierto este abanico de cuestiones que pueden, en un primer momento, abonar la impresión de que la confusión se cierne sobre nuestra práctica, sería deseable intentar reafirmarnos en la convicción de que nuestra actividad debe estar permanentemente sujeta a la reflexión y la crítica de sus propios presupuestos, así como al examen regular de la coherencia que existiría entre los objetivos propuestos y las decisiones y tareas concretas que consideramos permiten aproximarse a ellos. Buena parte de lo que resolvamos hacer o proponer en el aula tendrá un carácter provisional, sujeto finalmente siempre a la prueba de la realización colectiva, abierto desde el inicio a los
imponderables que proceden de toda acción con otros en un terreno en el que – si se trata de producir algo a partir de una interacción de sujetos libres a quienes, además, queremos reivindicar y contribuir a afianzar en su condición de autonomía – el surgimiento de elementos imprevistos en el diseño bien puede ser no solamente un desafío sino incluso un logro para la enseñanza.
VI. Actividades
Veamos, en un ejemplo, cómo se podría abordar en el aula el desarrollo de las actividades, de acuerdo con un enfoque como el que se propone. Si atendemos a las sugerencias de Guillermo Obiols, el diseño de las actividades debe elaborarse en el marco de una planificación previa del tratamiento de los contenidos. En la medida en que se acepte que la modalidad más adecuada a un enfoque crítico es aquella que organiza los contenidos propios del espacio curricular de acuerdo con un eje histórico-problemático, nuestro punto de partida será dado por la definición de un problema. Es de suma utilidad que el docente elabore su propia conceptualización del mismo antes de proponer su tratamiento en clase. Aquí es posible apelar a la construcción de lo que Obiols llamaba esquemas conceptuales, que permitirán ordenar los conceptos y
explicitar las relaciones que el propio profesor establece en la consideración del asunto que se trate.
El problema debe ser, en primer lugar, un problema para los jóvenes. De modo que en una primera etapa será necesario explorar en qué medida aquello que el docente asume – a partir de su propia experiencia y contacto con la disciplina – como objeto de
inquietudes que los jóvenes logran formular parece ser un modo adecuado de asegurar la significatividad de la actividad que se pretende desarrollar a continuación. El
problema puede ser definido a partir de una elaboración de las preguntas que hacen los jóvenes cuando son puestos frente a una situación o dificultad que opera a modo de disparador. La elección de los recursos – películas, cuentos, poemas, la representación o incluso el relato de una situación dilemática o problemática - estará guiada
indudablemente por la definición previa que el docente tenga del problema en cuestión; pero será conveniente que permita a los jóvenes interrogarse tan libremente como sea posible sobre lo que allí se les presenta.
Es sobre la base de estas interrogaciones que el problema puede ser reformulado: en esta etapa deberían proponerse actividades puntuales que permitan profundizar algunas de las preguntas que los alumnos han formulado – previa puesta en común y discusión colectiva de las mismas preguntas, de modo que todos conozcan los interrogantes que en conjunto han propuesto, y que unos puedan intentar responder o repreguntar a otros, dando precisión y a veces esbozos de solución a lo que ellos mismos han planteado.
Una vez que el problema ha sido trabajado de esta forma, algunos aspectos de los sistemas filosóficos pueden ser presentados como aquellos intentos existentes de los que hablaba Kant. Aquí es importante que los jóvenes puedan acceder a un contacto directo con algún recorte de la obra de los filósofos que se esten tratando, y que la selección propuesta responda al criterio de pluralidad y representatividad. La diversidad será siempre restringida, pero los alumnos y alumnas deberían poder conocer e identificar los elementos fundamentales distintivos de varias perspectivas posibles sobre una misma cuestión. La dimensión histórica en el ordenamiento y tratamiento de los problemas debería resultar accesible a los adolescentes especialmente en esta etapa, a través de una adecuada vinculación de estos intentos existentes con el contexto socio-histórico en el que se desarrollaron. Este aspecto puede ser atendido de manera especialmente enriquecedora si se logran coordinar actividades con otros espacios curriculares, especialmente los de Historia y Literatura, pero también Sociología, Psicología, e incluso Matemáticas o Física.
El cierre del tratamiento del problema exigirá efectuar – como advertía Obiols – un retorno a lo concreto, mediante actividades que no solamente requieran de los alumnos y alumnas la aplicación de los conceptos y relaciones estudiados, así como también de los procedimientos de análisis, fundamentación y debate que se habrán comenzado a desarrollar en el transcurso del trabajo de problematización.
5. La evaluación
Una evaluación que sea adecuada al enfoque crítico, bajo la modalidad histórico-problemática, deberá atender cuidadosamente a las expectativas que orientan el diseño, y que se han repasado en la sección V de este documento. En principio, solamente cabe determinar sus lineamientos generales, puesto que la elaboración de los instrumentos de evaluación tiene que ajustarse a las particularidades de la planificación concreta del modo en que se tratarán los temas, considerando qué estrategias específicas se decide emplear, cuáles son los requerimientos institucionales, cuáles las características del grupo, etc. Es necesario considerar a la evaluación no meramente como un medio burocrático de calificación, sino como un paso fundamental en el proceso de
