Ministerio de
Educaclón
Superior,
Cienci
.
a
y.
Tecnología
--
---~~--~
AVANCES
SOBRE
REFORMULACION
D
FORMACIÓN
DOCENTE
REVIStaN MATERIAL Ligia Amada Melo de
Cardona MINISTRA DE EDUCACiÓN
SUPERIDlHIENCIA y - TECNDLDGfA
PREPARADO POR
Minerva Vincent CDORDINADORA TÉCNICA
Teresa Peña COORDINADORA ADMINISTRATIVA
Mery Rosa García SECRETARIA COMISiÓN
]
[Escribir texto]
ESTANDARESPARA LA FORMACION DOCENTE
]
J
CONTEXTODE POLITICASDE FORMACIONy DESARROLLODE LACARRERADOCENTE
Con el pro¡¿Qgto de normar Y- egular la formacíón.ínícía de.Ios.docentes.domínicanos el Mtrrísterto de Eclucacfon Superior, Ciencia y Tecnología, MES( ,en coor inación con el Ministerio de Educación responsable de la educación preuníversítaría, MINERD, y re resentantes de Instituciones de Educacíé S perior, lES, vienen trabajando el "Plan para la Reformulación de la Formación Docente en República Dominicana". Este Plan se desarrolla en un marco de políticas tendentes a apoyar el aprendizaje profesional de los educadores dominicanos y en el cual la creación de estándares para la formación inicial de los docentes constituye uno de sus componentes fundamentales. Específicamente, se sustenta en los mandatos de la Ley General de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, los Reglamentos y otras disposiciones que norman y regulan la oferta curricular de las lES, así como en los Planes y Programas Estratégicos derivados del Plan Decenal 2008-2018 de ambos Ministerios.
Los estándares establecen expectativas y criterios compartidos, definen una meta y una visión general y funcionan como señales que hablan del aprendizaje que la sociedad considera valioso. Comunican el "qué" y "cuánto" debe aprenderse, y en tal sentido tienen poder para orientar el diseño y rediseño de planes de estudio, sirviendo de referentes intelectuales al marco político establecido (Darling Hamrnond, 2001). Esta autora plantea el poder de los estándares para marcar una diferencia sustancial en la dirección de las transformaciones que desean introducirse en materia curricular, destacando que:
• Promueven la cualificación de los docentes
• Elevan los requisitos de admisión, promoción y graduación • Exigen que se cumplan los periodos de formación establecidos • Orientan sobre una base común de conocimientos
• Podrían marcar un mayor énfasis en los fundamentos académicos de la práctica docente.
• Son útiles para el establecimiento de estrategias de acreditación de programas y para la inducción y certificación de los docentes.
Sin embargo, aunque los estárÍdares orientan el diseño curricular no constituyen una propuesta didáctica y mucho menos curricular. La determinación del perfil de egreso al que aspira cada lES, los objetivos, contenidos curriculares, así como las formas de estructurar los diversos componentes es un trabajo a realizar por cada institución en particular. Cada una, según su propia visión y sentido de misión, definirá su oferta curricular, en apego al marco jurídico, legal y normativo establecido por el MESCYT.
La ormacion del docente ha sido uno de los com onentes priorizados en los procesos de Reforma Educativa que han tenido lugar en las últimas décadas.
[Escribir texto)
En tal sentido, y con el propósito de recuperar las experiencias desarrolladas en el país, se realizó el "Seminario Interinstitucional Reformulación de la Formación Docente", en el marco del Plan del cual los estándares que se presentan en este documento forman parte. Participantes, como Castillo Díaz (2010), señala que la formación inicial del docente constituy~<LdfUQs-.desafíos--en procura de la mejora de la.calídad-de-los-aprendízajes de los es íantes. n esa ocasión la especialista cita trabajos como los del Instituto de Formación y Capacitación del Magisterio, 2004 y Resultados de la Evaluación al Segundo Pro ama ara el Mejoramiento de la Calidad de la Educación-Básica,...2.O.O.3..;.f..().l:Il:l.es
-sobre el proceso de acompañamiento al desarrollo curricular en el aula, realizados por la Dirección General de Currículo (SEE, 1999- 2000 Y 2000-2001 ), entre otros, para evidenciar las deficiencias en las competencias pedagógicas de los docentes, la escasa apropiación de los conocimientos propios de las diferentes áreas curriculares y su consiguiente efecto en el bajo nivel de desempeño que exhiben los estudiantes dominicanos en pruebas nacionales e internacionales.
Castillo Díaz, basándose en Shulman (1988); Darling-Hammond y McLaughlin (1999); Vezub y Aguerrondo (2007); Vaillant (2002) y Aguerrondo (2002) entiende que el foco de atención para enfrentar la situación antes descrita se dirige hacia- las instituciones formadoras de docentes. También Flores (2008), entre otras recomendaciones, sugiere una revisión a fondo orientada al fortalecimiento de los programas de formación docente que ofrecen las lES dominicanas. Este autor propone trabajar con las instituciones educativas en el desarrollo, dentro de su propia cultura institucional, de mejores programas- de formación de maestros, tanto en las escuelas cre:.pe agogfa como en cualquier otra escuela o departamento cuyos egresados tengan una alta propensión a integrarse a la tarea docente.
Situación Actual
Los estudios que viene realizando el MESCYTrevelan que en la actualidad, los Planes de Estudio de la mayoría de las lES están constituidos por listados de asignaturas, donde lo más que se establecen son prerrequisitos, encontrándose en ocasiones secuencias para las que no existen explicaciones lógicas ni psicológicas. Presentan contenidos desactualizados, que no responden a las tendencias y enfoques actuales. El recurso de la cátedra como estrategia privilegiada sigue fomentando el verticalismo y el verbalismo. Esta enseñanza frontal, el trabajo en solitario, la hegemonía de la palabra impresa, la escasa utilización de las TICs y otros recursos de apoyo a la docencia, siguen promoviendo un aprendizaje memorístico y repetitivo.
De otra parte, las pretensiones de homogenización desconocen política que exigen el respeto a la diversidad, la atención a las especificidades de los contextos de actuación, la horizontalidad en las relaciones, el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo. De igual forma, la prevalencia de mecanismos y procedimientos de evaluación sujetos a patrones y criterios descontextualizados evidencian la obsolescencia de la mayoría de los modelos pedagógicos asumidos por las lES.
[Escribir texto]
1
I
deseable su articulación a las Evaluaciones Quinquenales y a los Planes de Mejora que realizan el MESCYTy las lES. Podría pensarse en un esquema que considere el Diagnóstico, que da cuenta de cada Programa de Formación o Carrera en particular, como una ampliación de la Evaluación Quinquenal. Asimismo, los Planes de Reformulación de la Formación orientados por Estándares quedarían articulados co11-10sPlanes de Mejora, al expresar o que se espera como producto de calidad en base a expectativas razonables y claramente establecidas.
Marco Conceptual
Para el establecimiento de estándares desde una perspectiva integral y con un enfoque sistémico se parte de la normativa vigente, políticas educativas y planes estratégicos en marcha, con el propósito de mantener la debida coherencia entre políticas curriculares, intencionalidades educativas y modelos pedagógicos que las concretan.
A continuación se presentan definiciones, identificadas por un equipo técnico, y que han sido integradas en este documento a fin de procurar acuerdos para un entendimiento y manejo común de conceptos. Como núcleo central de referencia se parte de las funciones y tareas regularmente consignadas en el Perfil del Educador, como son:
1. Planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza y de proyectos educativos, en atención al marco curricular nacional;
2. Creación de entornos de aprendizaje, en correspondencia a las características de los sujetos participantes en la acción educativa y las especificidades del contexto de actuación;
3. Gestión de procesos que faciliten aprendizajes significativos;
4. Comunicación de conocimientos relevantes y actualizados, sistematizado s por las culturas, las ciencias, las artes y el desarrollo tecnológico; mostrando dominio y criticidad para evaluar y mejorar de manera continua la propia práctica;
5. Promoción de los principios éticos y morales inherentes a una sociedad democrática, evidenciando identidad y compromiso personal, social y profesional.
J.Cassasus (2003) define los estándares como "construcciones de referencia elaboradas y acordadas entre personas con la autoridad y conocimiento para hacerlo". Refiere que" ...un estándar es una afirmación que expresa un juicio de valor en tanto que es una descripción de que es lo que debe lograrse, es decir,un modelo a conseguir".
De su parte Sanders (19981 señala que un estándar es tanto una meta (lo que debiera hacerse o lo rarse como una medida de progreso hacía.esa meta (cuán bien fue hecho).
[Escribir texto]
Pueden ser obligatorios exigidos por la ley, voluntarios establecidos por consenso o de facto aceptados por costumbre o convención.
Ravitch,D,(1995) distingue tres tipos de estándares: curriculares o de contenido, de desempeño y de oportunidad para aprender.
Los estándares curriculares o de contenido proporcionan descripciones claras y
específicas de las competencias y conocimientos que deben enseñarse lo ue se pera, -- --que se apr a. egu armente se establecen indicadores, como recurso técnico que
permite mostrar evidencias de lo aprendido.
Los estándares de desempeño definen grados de dominio o niveles de logros en
diferentes momentos del desarrollo profesional. Describen la clase de desempeño que representa un logro "Inadecuado", "Adecuado" o "Sobresaliente", presentan tanto la naturaleza de las evidencias como la calidad alcanzada.
Los estándares de oportunidad para aprender están referidos a la disponibilidad de
programas, de personal y otros recursos que la institución proporciona para que los
estudiantes sean capaces de satisfacer estándares de contenido y de desempeño
desafiantes.
Esta clasificación ha sido ampliamente aceptada por la comunidad de expertos, dándose un amplio acuerdo de que estos tres tipos de estándares están interrelacionados. Se entiende que no tiene sentido contar con estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los estándares de contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los
estándares de desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de
, contenido y de desempeño no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de recursos ha sido efectivo. (PREAL,1999)
La clasificación anteriormente descrita es la más utilizada, no obstante se prefiere
considerar una tipología que presenta Estándares para la Formación de Docentes y
Estándares para el Ejercicio Profesional de la Docencia, por considerarlos más
adecuados a los propósitos que se persiguen en el Plan de Reformulación de la Formación Docente.
La literatura revisada da cuenta de que los Estándares para la Formación de Docentes
son útiles para orientar diseñoso rediseños curriculares y para su evaluación de parte de los organismos competentes, tanto al momento de ser aprobados como para acciones de seguimiento, monitoreo o evaluación de procesos en el marco de planes de mejora, como los que realiza el MESCYT. En República Dominicana, y en una perspectiva de futuro,
podrían servir también para orientar procesos de acreditación. Los Estándares de
Formación Docente integran los Estándares Curriculares o de Contenido y los Estándares
de Oportunidad de Aprendizaje antes descritos. Los Estándares para el Ejercicio
Profesional de la Docencia se refieren a las expectativas de desempeño de los docentes
como profesionale~ de la educación, siendo útiles para establecer un SIstema que permita monitorear.y.evaluar l-desempeño docente, en los diversos momentos eltránsito por la
Carrera Docente, cuestión que le compete al MINERD. Ambos tipos de estándares se
[Escribir texto)
expresan, agrupados en dimensiones, en los perfiles de ingreso, egreso y profesional
correspondientes.
Competencia Docente. Cesar Coll (2010) plantea que la noción de competencia humana
hace referencia a capacidades desarrolladas a partir de prácticas socíoculturales.saberes y
conocimientos que-se-mevñtzan yaplican en un contexto-determinado y se evidencian en la
actuación competente.
---ta-neei6n-de O111JTeb en en 1 a precisa e a mtegracion e conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que han de ponerse en juego en contextos reales de ejecución (Ferrer, G.2009). Las competencias deben establecerse en toda su extensión y gradualídad, abarcando desde la formación inicial, la inducción al momento de la inserción laboral, hasta aquellas que se alcanzan en diferentes momentos del desarrollo profesional.
Las competencias constituyen evidencias del "saber" y del "hacer". Los indicadores a su
vez, sirven a las competencias como instrumento técnico de medición o valoración.
Permiten mostrar el grado o nivel de desempeño tanto en aspectos cognítívos, como
socioafectivos, psicomotores y/o actitudinales.
Conocimientos para un Programa de Formación Docente. A partir de las competencias
que se deseen desarrollar se identifican los conocimientos que servirán de "mediadores" para adquirirlas y cumplir de ese modo con los estándares establecidos. En ese sentido los conocimientos se organizan siguiendo principios de gradación, en atención a linos ~riterios
impuestos por la lógica de las propias disciplinas, consideraciones -de tipo cultural y
sícosocial, así como a las características de los contextos y de los sujetos participantes en la acción educativa.
La formación del docente, como un profesional que ejerce en contextos muy heterogéneos,
en los cuales han de ser respetuosos de la diversidad que ellos presenten, requiere de
programas que equilibren la teoría y la práctica, los contenidos pedagógicos y los
específicos de cada área, disciplina y/o asignatura; los aportes de la sícología, la sociología
y otras ciencias sociales y humanas, así como de las tecnologías y de las artes. Los
estudiosos del tema los organizan en tres tipos: conocimiento disciplinario,
conocimiento pedagógico y conocimiento pedagógico de la disciplina.
Shulman. L. (2005) plantea que para elevar la enseñanza a una categoría de una ocupación
más respetada, responsable, gratifican te, mejor remunerada y para que tenga un rango de
profesión debe disponerse de un sistema de estándares. Argumenta que en los programas
de formación docente la retórica del conocimiento rara vez especifica su carácter, al no expresar con precisión lo que deberían "saber", "hacer", "comprender" o "profesar" los docentes.
Conocimiento de la disciplina obieto de enseñanz .
e conocimiento base para la enseñanza en la formación.académica de la disciplina a
[Escribir texto]
enseñar; en la comprensión de sus estructuras sustantívas y síntáctícas, organización conceptual y métodos de indagación.
Conocimiento pedagógico. Se refiere a los procesos de escolarizacíón, desarrollo humano, aprendizaje y enseñanza, así como a los-aspectos normativos, filosóficos y éticos de a eaucaclOn. IC o autor observa la importancia de- estos aspectos normativos y
teóricos de los conocimientos académicos sobre la enseñanza. Considera que ellos, junto al desarrollo de representaciones codificadas de la sabiduría práctica de los profesores competentes, deben ser trabajados en toda su vastedad y profundidad en los programas de formación de docentes.
Para alcanzar el conocimiento pedagógico deben abordarse también los materiales y contexto del proceso educativo institucionalizado: currículo oficial, textos y demás materiales curriculares, organización escolar, contextos, políticas y financiación de la educación, así como la estructura de la profesión docente. Los principios, metodologías y resultados de la investigación educativa constituyen otras fuentes necesarias para la integración de este tipo de conocimiento.
Conocimiento pedagógico de los contenidos disciplinarios. Este tipo de conocimiento es definido como la "amalgama" especial de contenidos culturales, científicos, tecnológicos y pedagógicos que corresponde en forma singular al campo de acción de los docentes, a su
forma particular de comprensión profesional. Algunos autores se refieren a este
conocimiento como aprendizaje de la didáctica disciplinaria, definiéndolo como un proceso de transposición de los contenidos disciplinares a la enseñanza.
Para alcanzar este tipo de conocimiento se requiere que el futuro docente haya
comprendido el núcleo central de la disciplina. Es decir, debe comprender e integrar los elementos teóricos, metodológicos y técnicos en que se estructura. Además, se hace necesario que los sepa comunicar, seleccionando las estrategias y medios apropiados al contenido a enseñar ya las características de sus estudiantes. Debe saber también evaluar su efecto, reflexionar y desarrollar una nueva comprensión del proceso en su totalidad, única forma de que resulte integrada a la estructura cognitiva del docente en formación. La práctica docente, en contextos de aula, parece constituir el espacio adecuado para promover la acción reflexiva que se hace necesaria para apropiarse, con fines pedagógicos, de los contenidos disciplinares. Autores, como Marcelo, C. (2009) considera que estas capacidades aunque están supuestas a ser desarrolladas durante la formación inicial, en realidad se profundizan y amplían con la experiencia que se va adquiriendo en el ejercicio profesional.
Como ha sido expuesto la mayor parte de las reformas actuales se basan en la necesidad de
alcanzar un nivel de profesionalismo en la enseñanza. Se han elevado los requisitos de admisión y se aboga por abrir la participación de otros departamentos y escuelas en los programas de formación docente, en el entendido de que la misma es responsabilidad de toda la universidad, y no sólo de los institutos pedagógicos. facultades. escuelas o
departamentos de educación. Hay un amplio acuerdo de.que.los programas de formación
de docentes no pueden enfocarse al conocimiento de la didáctica, por ser éste un ámbito
[Escribir texto]
J
libre de contenido. Shulman insiste en que el énfasis en el conocimiento didáctico de la
materia a enseñar es el que debe impregnar el currículo de la formación docente. Sugiere que la enseñanza se guie por el modelo de otros profesionales que definen sus bases de
conocimientos en términos sistemáticos, exigen periodos eL preparación más largos,
in"troducen-a va os en a práctica mediante p-eriodos e mterna o o residencia más
prolongados, y aplican rigurosos procedimientos de certificación. De su parte,
Darling-Hammond enfatiza en los fundamentos académicos de la ráctica d
1
1
Asumiendo estos planteamientos, y frente a la necesidad de una reformulación de los
programas de formación docente, las autoridades de ambos Ministerios han entendido que
sin una sólida formación inicial,actualización continua y compromiso del personal docente
no será posible avanzar hacia la aspiración colectiva de una educación de calidad. Es ante esta convicción que se determina establecer estándares que sirvan como instigadores de
calidad. Se reitera, sin embargo, que con esta decisión no se pretende, en el decir de
Shulman (2005), "crear ortodoxias rígidas" y vía de consecuencia, imponer "la
estandarización de los programas de formación docente". Las lES cumplirán con los
estándares que sean consensuados al realizar los trabajos de diseño y/o rediseño
currícular, en atención a criterios considerados mínimos y de excelencia, pero conservando
la libertad de toda Academia de formular otros, en correspondencia con su propia
naturaleza institucional.
Metodología
A fin de establecer los estándares para la formación inicial de docentes se formó un equipo
técnico con representantes del MESCYT,el MINERDy de varias de las lES dominicanas que
ofrecen la carrera de Educación, así como especialistas contratados. Este equipo acordó
agotar los pasos que se detallan a continuación.
Paso 1: Planteamiento de preguntas claves como punto de partida
Las respuestas a estas preguntas, constituyen la base de la conceptualización que se realiza.
• ¿Cuáles son las tareas típicas de la profesión docente que debe contener el Perfil del
Educador?
• ¿Cómo se entenderá el concepto de están dar, en el marco del Plan de Reformulación
de la Formación Docente?
• ¿Cuáles son los conocimientos fundamentales que deben manejarse para lograr las
competencias requeridas para un ejercicio profesional eficiente?
• ¿Cuáles son las oportunidades de aprendizaje que han de estar presentes para que
el estudiante de la carrera de Educacién adquiera las competencIas y los
[Escribir texto]
• ¿Cuáles acciones podrían derivarse del establecimiento de los estándares?
Paso 2: Consensuar los criterios que normarán la definición de estándares
Al momento se,han sugerido los siguientes:
• Los estándares tienen que responder a la filosofía de la educación asumida en el
país.
• Debe existir coherencia entre las políticas educativas, los marcos curriculares de los
diferentes niveles en que se estructura el sistema educativo y los estándares de
formación de docentes.
• Deben estar enmarcados en patrones internacionales de competitividad, en atención
a los procesos de mundialización en marcha.
• Ser realistas, pertinentes yviables, atendiendo a la realidad del capital cultural del
dominicano promedio.
• Fomentar la calidad, la innovación y promover el cambio educativo hacia modelos
centrados en el aprendizaje del estudiante.
• Expresar los conocimientos necesarios para la integración de las competencias que
conforman la actividad profesional de los docentes, así como las oportunidades de
aprendizaje requeridas. •
• Ser rigurosos, con consistencia interna y externa.
• Estar claramente definidos, de manera que puedan ser comprendidos por todos los
interesados en la educación.
• Ser precisos y unívocos, de forma que permitan la medición e incluir niveles
múltiples de ejecución, presentando los niveles mínimos de exigencias y los más
elevados de excelencia.
• Construidos, validados y socializados con la participación de los diversos actores
educativos y variados estamentos de la sociedad organizada, favoreciendo así la
corresponsabilidad y el compromiso.
Paso 3: Revisión e identificación de referentes internacionales
La revisión sobre los estándares abarcó producciones de Latinoamérica, Europa y Asia,
Estados Unidos, Canadá y Australia. Se obtuvo información sobre las expectativas en torno
a lo que deben saber yhacer los buenos docentes, criterios ytipos de estándares, así como
recomendaciones planteadas por diversas instituciones, algallizaciones, organismos y
agencías.acredítadcras.ranto de sectores públicos como prívadosr
]
[Escribir texto]
Paso 4: Validación de Estándares de Formación Docente
]
Esta validaciónel conjunto preliminarse realiza desde la perspectivade estándares que se presentade los especialistasse procedey desde la práctica. Cona organizar una]
]
J
J
es ructura e ana lS15 que considere las categorías y su descripción; en correspondencia con el contenido de los estándares (qué se va a medir), las normas para alcanzar los requisitos (cómo se va a medir) y la práctica de los estándares (qué nivel debe ser alcanzado) .
Paso 5: Aplicación de instrumento de validación de Estándares de Formación
Docente.
La validación será tanto interna como externa. En la interna participaran los integrantes de la Comisión responsable de la Reformulación de la Formación Docente, quienes estudiaran la importancia relativa asignada a cada criterio e indicador, agrupando los según su afinidad con las distintas funciones y tareas asignadas al docente. La externa se realizará mediante consultas, encuestas y grupos focales con docentes, académicos, directivos de la Asociación Dominicana de Profesores y otros actores o instituciones gubernamentales, políticas, religiosas, y de la sociedad civil. Se sugiere que la validación externa sea realizada con la participación de las Comisiones Curriculares que funcionan en las lES, en procura de su involucramiento en el proceso de construcción de los estándares. Sería conveniente también, contar con especialistas internacionales en esta revisión y validación de los estándares.
Paso 6: Establecimiento de estándares consensuados y divulgación de estándares
definitivos.
La determinación de los estándares implica no sólo un proceso técnico, a cargo de especialistas, sino también político. Como se ha explicado, el equipo técnico se viene basando en referentes internacionales y nacionales, siguiendo los criterios que han sido expuestos y considerando los resultados aportados por el diagnóstico que da cuenta de la situación actual de los programas de formación docente que ofrecen las lES dominicanas. No obstante, como señala Title (1984), los estándares deben ser sometidos a negociación, para lograr consensos y compromisos. Por esta razón se ha considerado conveniente ampliar los espacios de discusión y abarcar a los más amplios sectores de la sociedad, mediante su socialización a través de diversos medios de comunicación.
[Escribir texto]
signado por el conocimiento y en el que operan procesos de mundialización que derivan en nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar, ante lo cual los educadores, más que cualquier otro profesional, ha de prepararse mediante una formación de calidad.
Fínalmente-y-asumíerrdo el planteamiento de Ferrer en referencia a que los estándares cobran sentido cuando se utilizan como pivote para lograr alineación y sinergia entre insumos y procesos puestos al n-aHtlades-n-etsts ema e ucativo. Estas
----estrategIas e a ineación deben derivar, además, en una organización sistémica de
I
políticas curriculares centradas en los aprendizajes. A modo de ejemplo, este autor señala que en el caso de Chile el papel asignado a los estándares contempla una mezcla y 'búsqueda de equilibrio entre apoyo y presión, tal como se espera suceda en RepúblicaDominicana.
Hacia la Operativización de los Estándares de Formación Docente
Según un estudio realizado por Darling-Hammond (2001), existen al menos tres tipos de estándares para garantizar la calidad del profesorado, en correspondencia con las diversas etapas de su trayectoria profesional.
• Estándares para evaluar y acreditar los programas de formación del profesorado,
orientados a garantizar la calidad de la formación docente ? través de diversos mecanismos y normalmente regulados por las agencias de acreditación de la formación universitaria.
• Estándares para aprobar licencias o registros y entrar en la profesión, dirigidos a
establecer los requisitos de ingreso a la docencia y normalmente aplicados en el momento en que los docentes concursan por cargos electivos para ejercer la docencia.
• Estándares para la certificación y el reconocimiento de profesores en su práctica,
centrados en el desarrollo profesional y en la acreditación de conocimientos y aptitudes en diferentes momentos de la trayectoria profesional de los docentes. Se basan en evaluaciones periódicas que en algunos países se efectúan en forma voluntaria, y en otros de manera obligatoria cada determinada cantidad de años. Frecuentemente de esas evaluaciones surgen decisiones como premios salariales, recontrataciones, destituciones o sanciones de otro tipo.
A continuación se presenta, a fines de estudio, revisión y corrección, el primer conjunto de estándares para la formación de docentes, que le corresponde establecer al MESCYT, organizado en seis dimensiones:
1. Estructura anízacional y capacidad degestíon e la institución formadora 2. Infraestructura, servicios y recursos para el aprendizaje
[Escribir texto]
3. Personal docente y de apoyo
4. Perfil de Ingreso S. Estructura Curricular 6. Sistema de Evaluación
En la Estructura Curricular quedan establecidas las áreas de formación que deben
consignarse en los lanes de estudio a ser diseñados. Estas son: Formación General
]
referida a los conocimientos culturales y científicos que todo profesional debe manejar.
Formación Disciplinar, para el abordaje de las temáticas científicas, artísticas,
tecnológicas y éticas que han de ser aprendidas en la escuela y que los docentes deben
enseñar. La Formación Pedagógica, remite a las competencias profesionales
vinculadas al ejercicio profesional de la enseñanza y al conocimiento de temas
educativos en general. De su parte, el conocimiento pedagógico de los contenidos
disciplinarios considera el aprendizaje de la Didáctica de la Disciplina. Es decir, la
interpretación, selección y comunicación de los contenidos objeto de estudio, los
recursos a ser utilizados, así como los procedimientos para la evaluación de los
aprendizajes logrados.
ESTANDARES DE FORMACION DOCENTE
1
~~structura
.
crgarrlzacíoñal'y capacidad de'gésñóJÍ"'~:3. ..;c,:"'" ¡:'~-<:.;. -- ,- '.' ,-
-
- . ';;:, ' , " -- .1.1. Se cuenta con una adecuada estructura organízatíva, admínistrativa y
financiera; con atribuciones, responsabilidades y funciones claramente definidas.
1.2. La Facultad, Escuela o Departamento dispone de mecanismos y
procedimientos idóneos para la formulación, ejecución y evaluación de planes,
I
programas y proyectos.1.3. Se han establecido relaciones interinstitucionales, respaldadas por acuerdos
locales, nacionales e internacionales, que garantizan la disponibilidad de
I
espacios formales para las prácticas docentes e intercambios de experiencias.1.4. Están documentados los programas y/o acciones de fomento a la
I
2. Infraestructura,investigación y la extensión.servicios y recursos para el aprendizajes:
I
2.1. Se disponen de las instalaciones y recursos necesarios: infraestructura físicapara clases presenciales y prácticas, servicios bibliotecarios con la cantidad de
títulos y ejemplares de textos, libros y revistas; acceso a redes y bancos de datos
1
especializadosusuarios yde espacios adecuados para su uso.y actualizados; con un personal calificado para atender a los2.2. Los docentes desarrollan y mantienen actualizados los materiales didácticos,
I
recursos informáticos, libros y revistas, así como manipulativos y otros recursosI
[Escribir texto]I
2.3. Se ofrecen programas sistemáticos para el desarrollo integral y apoyos a los estudiantes: servicios de tutoría, orientación y consejería, enfermería, y actividades culturales, científicas, artísticas, deportivas y de servicio social.·'S.' Pé~riá~a~~~ñte"Y1ie á' o
¿
~
__
I
3.1. Se dispone de procedimientos formales y conocidos para. la incorporación,
jerarquización, evaluación romoción de los académicos.
3.2. El cuerpo docente está constituido por la cantidad de académicos necesarios, con formación y experiencia, demostrables para las funciones que desempeñan.
3.3. Se cuenta con un Programa de Desarrollo Docente que facilita la incorporación en programas a Nivel de Postgrado, de manera que a un plazo de cinco años, todo el personal docente tenga el grado de Maestría, considerándose este ado como re uisito ara nuevas contrataciones.
3.4. Se promueve el perfeccionamiento de-los docentes a través desu formación continua, participación en programas de investigación, congresos y seminarios del área de su especialidad.
3.5. Se dispone del personal de apoyo adecuado, en número y calidad, para el cumplimiento de las funciones que debe desempeñar.
4. Perfil de Ingreso
4.1. Están definidos criterios y mecanismos de admisión, públicos y apropiados a las exigencias del programa, y se ofrecen cursos de nivelación, previos al ingreso,
ara a uellos estudiantes ue así lo re uieran. '
Estructura !=u"rI:icular
5.1. El Programa de Formación Docente muestra consistencia con la declaración de principios, misión, visión y objetivos que presenta la institución de la que forma parte.
5.2. Los planes de estudio que forman parte del Programa de Formación Docente
expresan de manera clara y coherente fines y objetivos, perfil de egreso y
competencias profesionales, conocimientos y valores que hacen posible la
formación declarada como oferta curricular.
5.3. Los programas de las diferentes asignaturas vinculan teoría y práctica,
mediante la integración de los conocimientos pedagógicos y disciplinares, en una perspectiva de aplicación que atiende las características y condiciones de la
realidad nacional.
5.4. La carrera debe contemplar las si ientes cuatro áreas de formación sin
perJUIcIO e a exibilidad eintegración curricular ue determine cada Unidad.
[Escribir texto]
I
I
t
¡
5.4.1. Formación General
5.4.1.1. Posee un dominio adecuado de su lengua materna, de conocimiento básico matemático, apreciación de las artes y de las nociones, métodos de indagación y aplicaciones de las ciencias experimentales, sociales y humanas así como np las
1 H.•S.
5.4.1.2. Demuestra amplia formación integral que le permite valorar situaciones, problemáticas y propuestas que afectan el desarrollo cultural, social, político y económico a nivel global y local.
5.4.1.3. Evidencia un nivel adecuado en el desarrollo de operaciones cognitivas tales como razonamiento, pensamiento reflexivo y crítico, toma de decisiones, solución de problemas, creatividad.
5.4.1.4. Establece relaciones proactivas en diferentes contextos. vinculados a la profesión docente.
5.4.1.5. Actúa de acuerdo a principios éticos que evidencian una visión humanística y de respeto a los valores y normas de una sociedad democrática.
5.4.1.6. Puede acceder a fuentes de información y comunicarse a un nivel básico en el idioma inglés.
5.4.1.7. Asume la profesión docente como un proceso de aprendizaje permanente, con sentido de identidad profesional, compromiso social y ecológico.
5.4.2. Formación Disciplinar
5.4.2.1. Conoce la estructura conceptual, métodos de indagación, aplicaciones, actitudes y valores de la disciplina, área y/o asignatura objeto de enseñanza.
5.4.2.2. Comprende la singularidad epistemológica y la especificidad de la didáctica del área, disciplina o asignatura en que se desempeñará.
5.4.2.3. Integra los conceptos, principios, reglas y leyes que conforman el cuerpo teórico-metodológico de la disciplina, así como sus derivaciones prácticas aplicables al ámbito de la vida cotidiana.
5.4.3. Formación Pedagógica (Teórica y Práctica)
.'
5.4.3.1:- Comprende y trabaja con los elementos específicos de la profesión docente:
[Escribir texto]
5.4.3.2. Conoce y asume las finalidades del sistema educativo nacional, su normativa y
documentos básicos, comprendiendo y asumiendo el rol que le corresponde en la
ejecución de polítícas.educatívas.
-.
5.4.3.3. Maneja conceptos y teorías fundamentales de la educación, la filosofía, la
]
historia y sociología de la educación.•
5.4.3.4. Conoce las teorías psicológicas sobre el desarrollo evolutivo y el aprendizaje,
I
en el marco de los diversos contextos sociales, y más específicamente en elescolar.
r
5.4.3.5. Domina el marco curricular nacional y lo utiliza en la formulación de objetivos y metas, organización de los contenidos, selección de estrategias de enseñanza y recursos de apoyo, en función de los aprendizajes de los estudiantes.
I
5.4.3.6. Domina los componentes de la práctica docente: planífícacíón. creación de
ambientes de aprendizaje, gestión curricular y didáctica, evaluación de los
aprendizajes.
5.4.3.7. Observa, analiza y comunica reflexiones de actividades educativas modeladas
por educadores experimentados.
5.4.3.8. Diseña y desarrolla programas, planes y proyectos educativos bajo la
supervisión del personal competente.
5.4.3.9. Construye ambientes favorables para el aprendizaje, utilizando recursos
educativos, a través de una diversidad de medios:
5.4.3.10. Participa en actividades de valoración, resultantes de autoevaluaciones y
retroalimentaciones realizadas por "pares" y/o "facilitadores", planteando
alternativas de actuación, enfocadas a la mejora de la práctica docente.
5.4.3.11. Participa en el diseño, realización y evaluación de investigaciones educativas,
orientadas por formadores al servicio del programa.
5.4.3.12. Diseña y ejecuta informes de investigaciones realizadas a nivel grupal y/o
individual, involucrándose en experiencias de aprendizaje autónomo y
colaborativo.
5.4.3.13. Diagnostica problemas educativos, diseña y ejecuta proyectos de innovación,
promotores de la calidad de las cuestiones objeto de intervención.
e:
J.4.4. Formación Didáctica de la Disciplina
", , ,
-
..J
I
I
I
I
I
I
(
[Escribir texto]
5.4.4.1. Organiza, representa y comunica los contenidos curriculares de acuerdo a las
características propias de la·etapa del desarrollo evolutivo de los estudiantes,
atendiendo a la diversidad y necesidades educativas especiales que pudiesen
esentar: a las-conalclOnes .e os contextos e-enseñanza,
-5.4.4.2. Integra los saberes disciplinares y transversales correspondientes a los
niveles ygrados en que se estructura el sistema educativo.
5.4.4.3. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación y otros recursos para
el aprendizaje de los contenidos programáticos.
5.4.5. Electivas
6.1. Se cuenta con mecanismos de evaluación de los aprendizajes que permiten
comprobar el logro de los objetivos del programa.
6.2. La Institución cuenta con un sistema que evalúa la eficiencia yefectividad del
programa (tasas de retención, aprobación, tiempo de egreso, etc.)
6.3 El Programa cuenta con disposiciones yprocedimientos de evaluación
-
-
~ ~ o O'! O) •.... qo °c •..•GI•GI :::1 Cal
I
DLmensió.~de ormacron
Estru~ura Organ zacional y Capa idad de Gestió .
Criterios
1.1 Se cuenta con una adecuada estructura organizativa,
administrativa y financiera; con atribuciones, responsabilidades y funciones claramente definidas. Indicadores
1.1.1 La institución cuenta con una estructura organizativa cuya principal misión es la oferta formativa en educación.
1.1.2La estructura organizativa tiene una instancia administrativa y financiera operando plenamente.
1.1.3Existe una normativa vigente que define y establece claras atribuciones y responsabilidades para cada cargo contemplado en la estructura.
Evidencias I
Fuentes
-Organigrama institucional;
- Estatutos;
- Plan de Desarrollo;
-Organigrama institucional;
- Reglamentos;
- Manual de Funciones; - Disposiciones
administrativa legalmente sustentadas.
- Reglamentos;
- Manual de Funciones; - Disposiciones
administrativa legalmente sustentadas.
Valoración y ~alifictTión
VI
GI GI
:a
i:cünlGI.- CJ·ü
g ~
~GlnI:::I"C CJ
'" .:; o
.Ewz .! ~c o GI 0-·GI OCJ O) >< A1W o I ; o :::1 o~al CIClO» GI .:::1 c~~ 11 2 o e
.~~
ni '"l
o~~
GI - GI o5,CJ ó~
GI
e
U? IGIo:: '1
P
3
IV I IV
11I
~ ~
~
\
I
'
#:
i
~1 •••••
~
\
ÍIifiIIi-, .
--
-
-
•••••
i¡ _.1 I
I \
,
I I
I
I
1
1.1.4 Cada miembro de - Manual de
\ \ la estructura I Funciones;
institucional actúa - Disposiciones
I
conforme a las administrativa
funciones y legalmente I
I atribuciones sustentadas. l'I
consignadas en - Resultados de sucargo. evaluaciones
o reportes
sobre 1
I
desempeño. I1
I 1.2 La facultad, escuela
1 \
o departamento
dispone de \ I
mecanismos y \ I
procedimientos
I
idóneos para la
i
í\1
formulación,
\
ejecución y
evaluación de I
11 .
I
planesproyec,tos.programas y , II
\
\ 1.3 Se han establecido
relaciones ,
\ \ \ interinstitucionales,
I
respaldadas por I
acuerdos locales,
I
nacionales e
I
internacionales, que I I
'" garantizan la
,
disponibilidad de espacios formales
I
--
--
-
1
-
-
-
-
-I
.
I
, I !
I para las prácticas
docentes e I
I
intercambios de I II
experiencias. I I,
1 I
.
I 1.4 EstánI
documentados los programas y/o
acciones de fomento de la investigación y extensión.
2 Es~rucura de 2.1 Se disponen de las
Servic os y Recursos instalaciones y I
para e Aprendizaje. recursos necesarios:
I
infraestructura física
para clases II
presenciales y I
prácticas, servicios
bibliotecarios con la I
I
cantidad de tltulos y ,
I ejemplares de 0'\\ I
textos, libros y I
I
revistas; acceso a
1 2 3 14 5 6
redes y bancos de
datos I
especializados y I
actualizados; con un personal calificado
para atender a los t
I
usuarios y de
espacios adecuados ,0
I
para su uso.
,
2.2 Los docentes
I
desarrollan Y
I
-1
1 11 I
11
1 I I
I 1
1
I
1I I
1 1
mantienen
actualizados los I
materiales I ,,
didácticos, recursos 1 ,
I I
informáticos, libros y
revistas, así como ,
I
I manipulativos y
,
1
otros recursos del
I
medio que facilitan
I
, los aprendizajes.
2.3 Se ofrecen
I
programas
I
sistemáticos para el desarrollo integral y apoyos a los estudiantes:
I
servicios de tutoría,
orientación y
I
consejerla, I
enfermería, y
actividades 1
I
culturales,
il
científicas,
artísticas, deportivas
1
I
Y de servicio social.
3 Perso~al )ocente y 3.1 Se dispone de
de Apoyo procedimientos
I
formales y conocidos para la
,
incorporación, I 1 2 3 4 5
I
6I jerarquización, I
I evaluación y
I
, promoción de los
3.2 El cuerpo docente está constituido por la cantidad de académicos necesarios, con formación y experiencia,
demostrables para las funciones que desempeñan.
3.3Se cuenta con un Programa de Desarrollo Docente que facilita la incorporación en programas a Nivel de Postgrado, de manera que a un plazo de cinco años,
todo el personal docente tenga el grado de Maestrra,
considerándose este grado como requisito para nuevas
contrataciones.
3.4 Se promueve el perfeccionamiento de los docentes a través de su formación continua,
participación en roaramas de
,
\
"II
\
\
investigación,
I congresos y
\
seminarios del área
de su especialidad.
1. 1 \ .\ 13.5 Se dispone delpersonal de apoyo
adecuado,en
número y calidad,
\
,
.
,
,
\
,para el cumplimiento
\ de las funciones que
I debe desempeñar.
14 1Perfil deIngreso.
I
4.1 Están definidoscriterios y mecanismos de
.
\
j
\
admisión, públicos y
apropiados a las
\
\
exigencias del
programa, y se 1 2 3 6
ofrecen cursos de
nivelación, previos al
ingreso, para
aquellos estudiantes
que as! lo requieran.
\
5 Estructurarurr;CUlar 5.1 El Programa de
Formación Docente muestra
consistencia con la
I declaración de
I
I
I
I1 I 2 I 3 I 4 \1 5 I 6principios, misión,
visión y objetivos
\
I
I
\
I
que presenta la institución de la que
I
I
I I
I
I
5.2 Los planes de estudio que forman
I
parte del Programa I
de Formación
Docente expresan
;
de manera claray
, coherente finesy
objetivos, perfilde
j
I egresoy
competencias
profesionales, I
conocimientos y I
valores quehacen
I
posible la formación declarada como oferta curricular.
I
5.3 Los programas de
I las diferentes
, asignaturas vinculan
teoríay práctica,
1,
mediante la
integracióndelos
.
i
Iconocimientos I
pedagógicos y I
disciplinares, en una perspectiva de aplicación que atiende las
características y t I
condiciones dela
I
realidad nacional.
5.4Lacarrera debe
I 1 I
\
I
I
I
I
\ I
siguientes cuatro
i
I ásin perjuicio de lareas de formación,
l. flexibilidad e , I
integración curricular I
que determine cada I
"
I
Unidad. II
I
.6 Forn ación General. 6.1 Posee un dominio adecuado de su lenguamaterna,del
\ conocimiento básico
matemático,
aprec1ación de las 1
I
artes y delas
I
nociones, métodos
deindagación y \ I
aplicaciones delas 1
ciencias 11 I
experimentales, sociales y humanas,
I aslcomo de las 1 2 3 4 5 6
I
rtcs
.
¡I
6.2 Demuestra ampliaI
formación integral I
I
\
1 que le permite
valorar situaciones, I
• I
,
I
problemáticas y
I
propuestas que I
afectan el desarrollo t
cultural, social,
\
polltico y económico r
I
anivel global y local.----
¡-I
I
I
I
,
I
I
\
6.3 Evidencia un nivel
adecuado en el
I
desarrollo de I
operaciones cognitivas tales como razonamiento,
I
I
pensamiento
reflexivoy crítico,
toma de decisiones, solución de
problemas,
creatividad. ,
6.4 Establece relaciones
I proactivas en I
diferentes contextos I
vinculados a la I
profesión docente. ,
I
6.5 Actúa de acuerdo a
, principios éticos que
evidencian una
visión humanística y I I
,
de respeto a los
I .
\
,
valoresynormas de I
una sociedad I
democrática.
I
6.6 Puede acceder a
fuentes de •
información y ,
comunicarse a un
I
nivel básico en el , ,
, idioma inglés. I
I '.
1
I \
\
I
I
I
6.7 Asume la profesión I I
docente como un I
proceso de
I
aprendizaje I I
permanente, con
sentido de identidad I I
I ,
I profesional,
compromiso social y
I ecológico.
7 Formación 7.1 Conoce la estructura
O sciplinar. conceptual, métodos
I de indagación,
\ I
aplicaciones,
actitudes y valores 11
de la disciplina, área , I
y/o asignatura objeto 1
de enseñanza. I
I
I
7.2 Comprende la !
I singularidad
epistemológica y la
I
especificidad de la 1 2 3 4 ¡ 5 6didáctica del área,
I
disciplina oasignatura en que se
\
desempeñará.
1\
I
7.3 Integra losconceptos,\ I
I
principiosleyes que conforman, reglas y •\
I
el cuerpo teórico
-I metodológico de la
disciplina, asi como I ,
sus derivaciones
,
prácticas aplicables al ámbito de la vida cotidiana.
5 6
8 I-~or~ación
ed gógica (Teórica
yPr ctica).
8.1 Comprende ytrabaja
con los elementos
especfficos de la profesión docente:
planeación,
enseñanza y
evaluación.
8.2 Conoce y asume las
finalidades del sistema educativo nacional, su
normativa y
documentos básicos,
comprendiendo y
asumiendo el rol que
le corresponde en la
ejecución de
políticas educativas.
8.3 Maneja conceptos y
teorías
fundamentales de la
educación, la filosofía, la historia y
sociología de la educación.
8.4 Conoce las teorías psicológicas sobre el desarrollo evotutivo
1 2 3 4
\
I
I
I
I
I
I
I
1 I
y el aprendizaje, en el marco de los
I diversos contextos
sociales,y más
I
específicamente en I
el escolar. I
I I
I
8.5 Domina el marco
,
curricular nacional y
I lo utiliza en la II
I formulación de 11
I objetivos y metas,
"
organización de los contenidos,
selección de I
estrategias de I
enseñanza y
recursos de apoyo, ,,
en función de los I
aprendizajes delos estudiantes.
8.6Domina los
(
I
componentes de la
I
práctica docente:
planificación, creación de ambientes de aprendizaje, gestión curricular y
didáctica, evaluación •
I
I de los aprendizajes.
I
I
8.7Observa, analiza y
....
.
comunicaI
I I
I
I I
I
actividades
I
educativas modeladas por educadores
I
experimentados.
, 8.8 Diseña y desarrolla
\ .
I
programas, planes y Iproyectos
educativos bajo la
I
I supervisión del
I I
1 personal
I
competente.
8.9Construye
\ ambientes
favorables para el I
aprendizaje,
utilizando recursos I
físicos ydel medio,a I
través de una
I diversidad de I
medios. ¡ I
\
I
8.10 Participa en
\
actividades de
-\
valoración,
\
resultantes de
autoevaluaciones y I
I
retroalimentacionesrealizadas por • I
I
"pares"y/o I
I
"facilitadores" , planteando
I I
I ; I
alternativas de
actuación,
,
I
-I
I
\
I I
enfocadas a la
I mejora de la I I I
práctica docente.
\
8.11Participa en el I
diseño,realización \
! I
y evaluación de
\ \
investigaciones
I educativas,
I
orientadas por
I \
¡ formadores al I
I
servicio del I
programa.
I
8.12Diseñay ejecuta I
informes de investigaciones realizadas a nivel
grupaly/o I
individual, I
involucrándose en
I experiencias de i
aprendizaje .1
I autónomo y ( I
colaborativo.
I I
8.13 Diagnostica
problemas I
I
educativos, diseña
I y ejecuta proyectos
deinnovación, I I
promotores de la •
I
\
I
calidad de las
I cuestiones objeto
deintervención. I I
I
I
I
9 Formacióh Didáctica 9.1 Organiza, representa
de la [])isciplina. ycomunica los I
I
contenidos I
curriculares de I
acuerdo a las
características I
propias de la etapa I
I
I
del desarrollo I
I
evolutivo de los estudiantes, atendiendo ala
diversidad y I
I necesidades
I
educativasespeciales que
I
pudiesen presentar
ya las condiciones
de los contextos de 1 2 3 4 5 6
enseñanza. ,
I
9.2Integra los saberes disciplinares y
transversales II
correspondientes a ¡
I
los niveles ygrados
I en que se estructura
el sistema educativo.
9.3Utiliza las I I
I
tinecformacnologíiasón dyelaI
comunicación y •
otros recursos para
I I
el aprendizaje delos
I contenidos I
proqrarnáticos. I
,.
.
II
,
-
--T
: ,I 1'1: : ¡TII'I'
II
'i
ll
:'r
l
ir
nl
:
' r
I~.--'l',
F\
I
'
;:1j ,1' I
¡ 11' t: I '
t I !
I l'
I
I I
I
I
I
I
10 Electiva~ ~ istema 10.1 Se cuenta con
I
I
de Evalu ci n. mecanismos de
evaluación de los
I
I Iaprendizaies que I , I
permiten I II
comprobar el logro II I
de los objetivos del I I
, I programa,
I I
10,2 La Institución 1I
cuenta con un
sistema que evalúa I
la eficiencia y II •
efectividad del 1 2 3 4 5 I 6
programa (tasas de I,
retención, I
aprobación, tiempo
de egreso, etc.) I
10.3 El Programa cuenta con disposiciones y
procedimientos de I
,
l
evaluación
periódica, en la que II I
participan actores I I
internos y externos. I
I
I
• I
Matriz I
Dimensiones, Criterios, Indicadores, Evidencias yValoración - Calificación para la Formación Docer te I
, (ESTEESEl TfTUlO DE lA MATRIZ; DEBEIR ARRIBA)
I
.
[Escribir texto]
1. Aguerrondo y Vezub (2003). La formación y el desarrollo profesional docente
frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado.
Bibliografía
2. Avalos B. 2000 . El desarrollo rofesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe, Chile, 23 al 25 de agosto.
3. Castillo. G. (2009), Programa de Formación Inicial para docentes del Nivel Básico: Análisis del Diseño Curricular y del Área Pedagógica Estudio de Casos. Seminario Interinstitucional Reformulación de la Formación Docente en
República Dominicana, Santo Domingo, 19 de enero.
4. Cassasus,
J.
(2003)5. Ferrer, G. (2009). Estándares de aprendizaje escolar Proceso en Curso en
América Latina. Santiago de Chile, Programa de Reforma Educativa de América Latina, PREAL
6. Iglesias,
J.
(2002) Docentes para el siglo XXI,el aprendizaje basado en problemas en la Formación inicial de docentes. Redes Desplazamientos, procesos y acciones, ¿otros modos de formación? Perspectivas.7. Ingvarson, L,y otros (2006). "Estándares Profesionales de Práctica ysu Importancia para la Enseñanza. Revista de Educación" (340) pp.265-295.
8. Marcelo, C.(2009)
9. Mejía, R.; Castillo, G.;Portorreal, F. y Vincent, M. (2006). El caso de República Dominicana. In Vaíllant, D. y Rossel, C. Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una Radiografía de la Profesión. Santiago de Chile:
Programa de Reforma Educativa de América Latina, PREA1.
10. Messina, G. (1999). Estudio sobre el estado del arte acerca de la formación docente en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, No.19, OEI.
11. Millman,
J.
y Darlíng-Hammond, 1. (1997). Manual para la Evaluación del Profesorado. Madrid: La Muralla, S.A.12. Ministerio de Educación (2000). Estándares de desempeño para la formación
inicial de docentes, Santiago de Chile.
[Escribir texto]
13. Organización de Estados Americanos OEA,(2008). Estándares de Desempeño Docente.
14. Organización de Estados americanos OEA,Coordinación Educativa y cultural centroamericana, CEE (2009), Establecimiento de Estándares para la
Educ .,
15. Organización para la Cooperación Económica yel Desarrollo, OCDE.(2002).
Attracting, developing and training effective teachers: Design and implementation plan activity. Paris.
16. Polanco, F. (2000). La formación de los recursos del sector educativo, situación actual yperspectiva. Estudios Sociales.
17. Desarrollo de estándares nacionales yevaluaciones; tras la meta dé mejor
educación para todos. Serie Políticas, Marzo 1999 ano ljN*2. En ww.preal.cl
18. Qualitas, (2009) "Criterios de Evolución de la Carreras de Educación"
19. Ravitch D.: (1996) Estándares nacionales en Educación (Estado en la Práctica). PREAL
20. República Dominicana. Programa de las Naciones Unidas, PNUD.(2008). Informe de Desarrollo Humano. Santo Domingo: Taller.
21. Secretaría de Estado de Educación (SEE).Instituto' Nacional de Formación y
Capacitación Magisterial (INAFOCAM)(2004). Ordenanza 1'2004.
22. Secretaría de Estado de Educación. Dirección General de Currículo (2000 y 2001) Informes sobre el proceso de acompañamiento al desarrollo curricular en el aula. Santo Domingo.
23. Secretaría de Estado de Educación. Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio, INAFOCAM(2004). Medición de logros de las
competencias curriculares del primer ysegundo ciclo del Nivel Básico, Año
escolar 2001-2002. Santo Domingo
24.Secretaría de Estado de Educación. Oficina de Cooperación Internacional, OCI
(2003). Estudio Evaluativo del Segundo Programa de Mejoramiento de la
Educación Básica o.
25. Secretaría de Estado de Educación. Reglamento del Estatuto Docente. Decreto
[Escribir texto]
26. Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Plan
Decenal de Educación Superior 2008-2012. Santo Domingo.
27.Shulman;-t.i-198"8). "Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva
reforma". Revista de currículo yformación del profesorado. 9(2): 1-29 pp.
8. S ulman, L.(2005). Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la Nueva
Reforma. En Profesorado. Revista de curriculum yformación del profesorado,
9,2.
29. Tedesco yTenti (2002) Nuevos tiempos ynuevos docentes. I1PEjUNESCO
30. Tittle, (1984)
31. Torres, RM. (1996). Sin reforma de la formación docente no habrá reforma
e ucativa. En "Perspectivas"No.99, Septiembre, volumen XXVI,No.3. UNESCO,
Francia.
32. Vaíllant, D. (2002). "Formación de formadores: estado de la práctica".
Documentos de PREAL, No 25.
33. Vaíllant, D. (2004). "Construcción de la profesión docente en América Latina.
Tendencias, temas ydebates". Documentos de PREAL, No 31.
34. Velez C.yVaíllant, D. (2009). Aprendizaje ydesarrollo profesional docente.
Fundación Santillana, Madrid.
