El acompañamiento según docentes y directivos de tres escuelas vulnerables

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(1)Departamento de Formación Continua Facultad de Educación Tesis para optar al Título Magister en Pedagogía. El Acompañamiento según docentes y directivos de tres escuelas vulnerables. Por Mónica Molina Arévalo. Profesor Guía de Tesis: Fernando Maureira Tapia. Santiago, Chile. Agosto 2015. 1.

(2) TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6 CAPITULO I ............................................................................................................ 8 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 8 1.1 Antecedentes: ................................................................................................... 8 1.1.1 Programa de acompañamiento a escuelas: el sello y propósitos detrás de la asesoría entregada por la institución sujeto de estudio. .......................... 8 1.1.2 Concepto de asesoría y modelo que se asocia al trabajo que realiza la entidad asesora .............................................................................................. 10 1.1.3 Concepciones del acompañamiento: ..................................................... 12 1.1.4 ¿Qué es acompañamiento? Definición del concepto. ............................ 13 2. PROBLEMÁTICA .............................................................................................. 15 2.1 PREGUNTAS DIRECTRICES .................................................................. 18 3. OBJETIVO GENERAL....................................................................................... 18 3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................... 19 CAPITULO II ......................................................................................................... 20 1. ENMARCAMIENTO TEÓRICO ......................................................................... 20 1.1 Evolución del asesoramiento y modelos asociados al campo educacional ..... 20 1.1.2 Inicios de la asesoría y cómo se entiende el concepto .......................... 20 1.1.3 El concepto de asesoría en el ámbito de la educación .......................... 21 1.1.4. Asesoramiento Pedagógico, sus modelos y estrategias de Asesoría: del centralismo a modelos más democráticos ...................................................... 22 1.1.5 Asesoramiento en Chile y su relación con el contexto de estudio ........ 26 1.1.6 Asesoría externa en las instituciones escolares: ¿cómo es entendida por la escuela?...................................................................................................... 28 1.1.7 Valoración de la asesoría: qué valoran las escuelas en el equipo de asesores y cuál es el tipo de relación que se establece entre ellos ................ 30 2.

(3) 1.2. Cultura escolar ............................................................................................... 32 1.2.1 El cambio educativo en las escuelas que aprenden. ........................... 36 1.2.2 El mejoramiento en las escuelas y su relación con las asesorías técnicas externas: sostenibilidad de los cambios ........................................... 40 1.2.3. El cambio y las prácticas pedagógicas de los docentes ....................... 44 CAPITULO III ........................................................................................................ 47 1. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................. 47 1.1.1 Enfoque Investigativo ................................................................................. 47 1.1.2 Selección de la muestra y decisiones metodológicas .......................... 49 1.1.3 Los criterios de selección de la muestra son los siguientes: .................. 50 1.1.4 Dimensiones propuestas: ..................................................................... 51 1.2 TÉCNICAS DE LEVANTAMIENTO DE INFORMACIÓN ................................. 52 1.2.1 Entrevista individual ............................................................................. 52 1.2.2 Entrevista grupal .................................................................................. 53 1.3 ANÁLISIS DEL DATO, PRODUCCÍON Y ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS 55 1.4. DIMENSIONES ............................................................................................. 60 1.5. CALIDAD DEL DATO ..................................................................................... 63 CAPITULO IV ........................................................................................................ 66 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN..................................... 66 1. DIMENSIÓN: EFECTO CONJUNTO (VÍNCULO) ............................................. 68 1. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS ............................................ 68 1. b) Semejanzas y distancias dimensión Efecto conjunto (Vínculo)..................... 76 1. c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ............................................. 77 1.1 SÍNTESIS FINAL: Efecto conjunto (Vínculo) ................................................... 78 3.

(4) 2. DIMENSIÓN: ROL DEL ACOMPAÑADO .......................................................... 80 2. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS ............................................ 80 2. c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ............................................. 91 2.1 SÍNTESIS FINAL: Rol del Acompañado .......................................................... 92 3. DIMENSIÓN: PROGRESO ............................................................................... 97 3. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS ............................................ 97 3. b) Semejanzas y distancias dimensión Progreso: ........................................... 107 3. c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ........................................... 110 3.1 SÍNTESIS FINAL: Dimensión Progreso......................................................... 112 4. DIMENSIÓN: PROCESO ................................................................................ 115 4. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS .......................................... 115 4. b) Semejanzas y distancias dimensión Proceso: ............................................ 123 4. c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ........................................... 126 4.2 SÍNTESIS FINAL: Dimensión Proceso .......................................................... 127 4.1 DIMENSIÓN: PROCESO .............................................................................. 130 SUB-DIMENSIÓN: TRANSFORMACIÓN ........................................................... 130 4.1. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS ....................................... 130 4.1. b) Semejanzas y distancias Sub-Dimensión Transformación....................... 137 4.1.c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ........................................... 138 4.1. d. SÍNTESIS FINAL: Sub-dimensión Transformación .................................. 139 5. DIMENSIÓN: SELLO ...................................................................................... 142 5. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS .......................................... 142 4.

(5) 5. b) Semejanzas y distancias dimensión Sello:.................................................. 151 5. c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ........................................... 153 5. d. SÍNTESIS FINAL: Sello ............................................................................... 153 5.1 DIMENSIÓN: SELLO..................................................................................... 155 SUB-DIMENSIÓN: RIGOR TÉCNICO ................................................................. 155 5.1. a) CONCEPCIONES DE LOS ENTREVISTADOS ....................................... 155 5.1. b) Semejanzas y distancias sub-dimensión Rigor técnico: ........................... 163 5.1. c) Modelo de acompañamiento que se evidencia en las concepciones de docentes, directores y jefes de unidades técnicas ........................................... 165 5.2. c. SINTESIS FINAL: Rigor Técnico .............................................................. 166 CAPITULO V ....................................................................................................... 171 CONCLUSIONES FINALES Y SUGERENCIAS ................................................. 171 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 181 ANEXOS………………………………………………………………………………...189. 5.

(6) INTRODUCCIÓN El asesoramiento de instituciones externas a escuelas, es una actividad que con el correr de los años se ha ido incrementando en las diferentes instituciones educativas de nuestro país por ya más de dos décadas, el cual inicialmente surge y fue ejecutado inicialmente por el Ministerio de Educación, sin embargo con el correr de los años, esta asesoría fue pasando a manos externas, como universidades, corporaciones, fundaciones o personas naturales, las que cumplían y cumplen aún un rol asesor ejecutado inicialmente por el Ministerio de Educación de dependencia municipal, subvencionada o particular. El tipo de metodología que se utiliza en estas asesorías poseen similitudes y diferencias debido al enfoque que cada una quiera intencionar; sin embargo la focalización de sus esfuerzos en la gran mayoría de los servicios que prestan, se dirigen hacia docentes y sus directivos de establecimientos educacionales, actores claves en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin duda es una gran responsabilidad que asumen estas entidades externas que se internan en una cultura escolar la cual es diversa y particular en cada unidad educativa, el éxito o fracaso del apoyo depende sin duda de la escuela y de la institución de apoyo. Es así que en esta relación que debe ser virtuosa, entendida ésta como un mutuo aprendizaje, crecimiento y mejora continua de ambas partes (entidad de apoyo y escuela), implica el desarrollo de factores como la confianza, compromiso, profesionalismo, apertura al cambio, metodologías, mirada sistémica de la escuela, y una fuerte creencia de que todo estudiante tiene derecho a recibir una educación de calidad; haciéndose cargo cada uno (asesor y asesorado), de la función y tarea que le corresponde en esta apuesta al cambio. Por lo anterior, es que no se pueden realizar el asesoramiento de cualquier manera y por lo mismo es importante en este camino de mejora que emprenden 6.

(7) las escuelas, se requiera levantar cuáles son sus expectativas, cuál es el problema, planificarlo, abordarlo, evaluarlo y así sucesivamente en un espiral progresivo de mejora. Para esto se necesita la visión del asesor, su experiencia, sus distinciones y propuestas de mejora, las que pone al servicio y se implementan en las escuelas. Aludiendo a lo mencionado anteriormente, de que sí importa qué y cómo se hacen las cosas, es que surgen preguntas en relación a este servicio de asesoría o acompañamiento, en relación a cómo están comprendiendo, significando y vivenciando el acompañamiento pedagógico sus sujetos de atención directa en la escuela, particularmente los docentes y su unidad técnica pedagógica; buscando con ello semejanzas y distancias que puedan existir al respecto en las diferentes escuelas sujetos de estudio. Frente a esta interrogante, es que la presente investigación indaga sobre las relaciones que se producen entre una institución de asesoría y las tres escuelas que son objeto de este apoyo. Esta institución es una fundación y las escuelas que reciben estos servicios tuvieron aproximadamente de 4 a 5 años en el programa de asesoría. Este trabajo conjunto (escuelas-fundación), ha implicado desafíos, éxitos, como también aprendizajes que impulsan a la mejora del trabajo de la fundación, pero en esta asesoría no se considera la existencia de la concepción y significación que tiene para las escuelas este apoyo, pudiendo con ello lograr analizar y determinar si existen relaciones en sus discursos, si estos son coherentes entre sí o de no ser así cuales son las brechas que nos permitirán tener una comprensión acabada del tema, lo cual sin lugar a dudas puede ser un aporte al trabajo diario que se está implementando hoy en día en las escuelas. En pocas palabras podemos decir que con este desafío de la comprensión del apoyo se cruzan y ponen en juego las expectativas, concepciones, percepciones, la práctica y la técnica. Finalmente, la presente investigación abordará una experiencia de apoyo a escuelas especifico, llevado adelante por una institución y que lo enmarcó en el concepto de acompañamiento a las entidades educativas, entendiendo que el 7.

(8) acompañamiento. tiene. especificidades. respecto. de. otras. formas. de. asesoramiento, particularidad que se intentará dilucidar a través de la teoría y luego través de la indagación sobre la práctica de la institución estudiada.. CAPITULO I. 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 1.1 Antecedentes:. 1.1.1 Programa de acompañamiento a escuelas: el sello y propósitos detrás de la asesoría entregada por la institución sujeto de estudio. La institución de apoyo sujeto de este estudio, es una fundación sin fines de lucro creada hace 45 años, destinada inicialmente a prestar apoyo a los sectores más vulnerables de la sociedad, particularmente a campesinos y mujeres jefas de hogar por medio de capacitaciones y financiamiento de micro-empresas. Pasado los años y a partir de la conformación de un nuevo directorio en el año 2002, la Fundación desarrolló un proceso profundo de reflexión y discernimiento acerca de cómo responder a las nuevas necesidades de acuerdo al realidad que vive la sociedad de hoy, lo que se sintetiza en la siguiente afirmación: “al principio la Fundación asumió la promoción a través del acceso a créditos de quienes no lo tenían y hoy entiende superada esa etapa. Entonces descubre que hoy día la mejor manera de estar al servicio integral de la persona, es a través de la educación” (Raczynski, 2008, p. 18). Es así como esta institución se propuso orientar sus esfuerzos hacia el ámbito de la educación como tarea prioritaria, poniéndose como desafío contribuir a que los niños, niñas y adolescentes que. 8.

(9) viven en condiciones de pobreza de la Región Metropolitana alcancen altos logros escolares que les permitirán transformar sus vidas. En ese camino de cómo hacerlo, se inicia un profundo proceso de reflexión, revisión teórica de otras experiencias, de apoyo y capacitación, que convergen en la definición del sello de su acción que es el “acompañamiento”, entendido como el respeto profundo al otro; “acompañar del latín “cum-panis”-Compartir el pan- que constituye el enfoque de trabajo y el sello con el que la fundación quiere impregnar la estrategia de apoyo a la mejora en las escuelas que atiende (FEMM, S/I). Este proceso de cambio culmina en el año 2004 con la implementación del “Programa de Acompañamiento” a establecimientos educacionales vulnerables en su versión piloto, que luego fue oficializado como programa en el año 2005. En concreto este Programa de Acompañamiento (PAE) representa una asesoría o asistencia técnica externa a colegios que se pone a disposición de éstos y se realiza desde y en conjunto con los equipos de gestión, los docentes, estudiantes y apoderados de los colegios que presta asesoría. El Programa se denomina de Acompañamiento porque el trabajo busca construir una relación bi direccional sinérgica entre el colegio acompañado y el equipo de la Fundación que lo acompaña, entonces significa que los profesionales de la Fundación “desde la confianza y el respeto profundo con la historia, la experiencia y los conocimientos de la Escuela, se ponen al lado de ésta, están con ella y por medio de una entrega profesional impecable, proveen un servicio de apoyo, asesoría o acompañamiento profesional a las Instituciones Educacionales y a sus actores, que voluntaria y formalmente lo acojan” (Raczynski, 2008, p. 17). El objetivo del Programa es facilitar un proceso de cambio y mejoramiento continuo de la escuela teniendo como meta lograr que la comunidad educativa como organización centre su actuar en la formación integral y el aprendizaje de todos los estudiantes. Además, busca desarrollar las competencias e instalar las prácticas de trabajo requeridas para que la organización se centre en el aprendizaje de los estudiantes, vale decir, “se trata de consolidar las condiciones 9.

(10) organizativas y personales en la escuela que hagan posible que su labor esté centrada en el aprendizaje de los alumnos y la identificación de “brechas de mejora” (Raczynski, 2008, p. 17) A fines del año 2013, se pone fin al programa de acompañamiento a escuelas por decisiones internas de la misma entidad de apoyo, pues se argumenta que el contexto de la política pública en educación chilena había evolucionado con estándares y recursos focalizados para la mejora de escuelas vulnerables (recursos ley SEP), tomando por tanto dicha decisión de cerrar el programa. (Fundación Emmanuel, 2015). 1.1.2 Concepto de asesoría y modelo que se asocia al trabajo que realiza la entidad asesora Una definición de asesoramiento plantea que es un “Proceso de capacitación y colaboración con las escuelas y sus profesores en el desarrollo de capacidades internas de cambio relativos a aspectos organizacionales y pedagógicos que apunten a la mejora de los aprendizajes. El asesoramiento es esencialmente una práctica de servicio” (Romero, 2006, p. 137) En este sentido el asesoramiento prestado por la institución de apoyo sujeto de investigación, se conjugan elementos en los cuales se convierte en una práctica comprometida con opciones ideológicas, adoptando una postura que se asume y se vuelca hacia el cambio, involucrando y comprometiendo en ello a asesores y asesorados a nivel personal e institucional. De lo mencionado anteriormente podemos afirmar que la fundación apuesta a un cambio que transforme a las escuelas y mejor dicho a sus actores en pos del aprendizaje integral de sus estudiantes, siendo el modelo de colaboración con el que más se identifica, en relación a concebir las relaciones entre cómo se concibe el conocimiento, el poder y los procesos de cambio que se desean en conjunto (asesor y asesorado); más aún el concepto del “amigo crítico”, podría acercarse al concepto de “acompañamiento” que proviene del latín “cum-panis”, compartir tu 10.

(11) pan- que constituye el enfoque de trabajo y sello con el que la fundación quiere impregnar la estrategia de mejora en las escuelas que atiende. En una actitud de búsqueda continua, de escucha mutua, respeto profundo por el otro y de proposiciones que surgen de la reflexión, el deseo, esperanza y confianza que todos pueden aprender. Por lo tanto, cuando se mencione el concepto de “acompañamiento” se alude también al concepto de “asesoría externa”. En síntesis, el modelo que mejor explica el asesoramiento que entrega la fundación está bajo los componentes del modelo democrático, sin embargo la particularidad de esta asesoría, está en que dependiendo de las características que presenten las escuelas acompañadas y sus actores, la fundación adoptará un modelo más colaborativo o facilitador los cuales se amparan bajo este modelo democrático. Es por esto que la mirada del “experto” y con propuestas centralizadas que no consideren el contexto, historia y escucha de los equipos y docentes, son escenarios opuestos al sello que la fundación pretende intencionar, pues cree que por medio de estas se hace complejo el camino al cambio en los diversos actores de la escuela y por cierto el logro del aprendizaje integral de los estudiantes. Como se menciona anteriormente, acompañar es más que prestar asesoría, lo cual si bien contiene todos los componentes definidos luego en el marco teórico en cuanto a modelos (colaborativo y/o facilitador) y enfoques (polo de la colaboración); la connotación y plus es ser una fundación Católica con un programa que tiene como principio primario a las enseñanzas de Jesús, el cual se basa en los principios del Humanismo Cristiano, la Justicia Social y la Dignidad Humana y los valores de compromiso con el desarrollo de las personas, la solidaridad, alegría, perseverancia, amor por la tarea, coherencia y respeto; por tanto el sello que caracteriza a los Acompañantes (asesores) es: Incentivar la urgencia del aprendizaje, Promover actores responsables y empoderados, 11.

(12) Ponerse en el lugar del otro, Trabajar con alegría y optimismo, Reflexionar para la acción, Construir relaciones de confianza y Escuchar con respeto (FEMM, 2011) Recoge elementos que distinguen un asesoramiento, sin embargo se enriquece y se diferencia en cuanto a su sello característico el cual debe verse reflejado en los profesionales de las escuelas apoyadas. La historia de esta entidad externa refleja un compromiso y perseverancia en la búsqueda constante de caminos y formas de hacer bien las cosas, pensando en las personas como uno de los elementos constitutivos de su sello que es el acompañar. Por esto, con los años de trabajo en las escuelas y particularmente con los docentes que reciben inicialmente a la entidad externa con recelo y luego de conocer el estilo y tipo de asesoría prestada, han ido paulatinamente creyendo y abriendo progresivamente sus aulas, sus prácticas, sus planificaciones, reflexiones, miedos, creatividad, etc… No obstante, después de varios años de esfuerzo invertido, apostando al cambio en estas escuelas y no evidenciarse cambios en los resultados de los estudiantes, surge la duda y necesidad de poder desentrañar cómo la escuela y particularmente los docentes y su unidad técnica están comprendiendo e interpretando este “acompañamiento pedagógico” que se entrega en particular por esta fundación, pensando en la particularidad de cada una de estas unidades educativas y la diversidad de sus contextos; ya que particularmente el problema se centraría en este desconocimiento de la entidad de apoyo externo en cómo están significando y representando este acompañamiento o asesoría entregada y que pueda orientar a un buen acompañamiento pedagógico efectivo.. 1.1.3 Concepciones del acompañamiento: Siendo las concepciones el elemento central del problema de este estudio, aparece relevante presentar antecedentes conceptuales que especifiquen las características de este constructo. Las creencias son el concepto más cercano para delimitar la noción de concepción. Así estas se entienden como “construcciones mentales válidas para 12.

(13) los actores, que informan y afectan de manera directa sus prácticas sociales” (Prieto, Contreras, 2008, pp. 252). Se constituyen como “los referentes a los que acuden para organizar y tomar las consiguientes decisiones respecto de su trabajo profesional” (Prieto y Contreras, 2008, pp.251). Además, están “estructuradas sobre la base de elementos afectivos y evaluativos, tipificando no sólo ‘lo que es’ sino que también ‘lo que debería ser’” (Prieto y Contreras, 2008, pp.253). Se han descrito las creencias en personas como “comprensiones, supuestos, imágenes o proposiciones sentidas como verdaderas y desde las cuales los sujetos orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones… encarnan los referentes a los que acuden los profesores de manera consciente o inconsciente para organizar y tomar las consiguientes decisiones que guiarán las elecciones de las estrategias docentes y sus respuestas a las diferentes preocupaciones y prioridades” (Prieto, 2008, pp.129). Es necesario precisar que las personas “no construyen sus creencias de manera intencionada y consciente, por el contrario, las han internalizado en sus estructuras cognitivas y emocionales de manera inconsciente, como resultado de una gran diversidad de experiencias articuladas” (Prieto y Contreras, 2008, pp.253). De esta conceptualización se hace relevante mencionar como influye en el resultado del acompañamiento las concepciones que docentes y asesores tienen de este como se detalla a continuación.. 1.1.4 ¿Qué es acompañamiento? Definición del concepto. En esta búsqueda por encontrar una definición de qué es “acompañar”, Maela Paul (2009) plantea que asociado a este concepto emanan diversas prácticas, las cuales tienen una esencia común, pero que en cierto nivel se diferencian entre sí; esto se evidencia en que cada una es específica y particular atendiendo al contexto o espacio en donde se pone en práctica, como son los conceptos de coaching; patrocinio, mentoring, counselling, tutoría y consejo. De 13.

(14) estos términos se desprende que todos son formas de acompañar, pero se diferencian en sus propósitos o fines que persiguen. Por tanto es relevante mencionar que si bien genéricamente cada una es una forma de acompañar, poseen un propósito en particular diferente; y en consecuencia el término en sí de acompañamiento es el menos definido, es decir es un concepto más bien genérico, asociado al aconsejar, orientar o ayudar. A partir de lo planteado anteriormente, en un esfuerzo por lograr despejar y sacar la esencia del concepto de acompañamiento, Paul (2009) define cuatro ideas relevantes aportando a evidenciar más puramente este término: 1.- La primera de ellas recoge la idea de valorizar al que es acompañado, en el sentido que el acompañante ejerce un rol secundario con el objeto de realzar la importancia del acompañado, es decir, ponerlo al centro, en el entendido que la función de quién acompaña es sostener a quien acompaña. 2. Otra de las ideas, es que este concepto se asocia a progreso, entendido como los avances que van sucediendo progresivamente en el trabajo o tarea que se va realizando entre el acompañante y acompañado, para lo cual van pasando por etapas, en una especie de trazado o “postura de camino” que recorren durante el acompañamiento; el cual indiscutidamente van sucediendo cambios asociados al camino recorrido por ambos. 3.- El tercer elemento responde a la idea de “efecto conjunto”, que se puede interpretar a que toda desproporción o diferencia se acorta, pues pretende implicar a ambos actores (acompañante-acompañado) durante todo el proceso en que dura el acompañamiento, aludiendo a la conformación de un vínculo entre ambos, como también una sinergia en la cual de este proceso con sus diferentes estadios progresivos se potencian ambos aún más, y porque no decir que existe una influencia mutua. 4.- Por último, la idea de temporalidad, refiere a que todo proceso tiene su principio y fin; es decir que durante el camino hay una transición o transformación 14.

(15) progresiva la cual llega a un punto que se podría interpretar como desarrollo, crecimiento, madurez, aprendizaje, cierre, etc..; por tal debe finalizar y poner término al acompañamiento, en el entendido de que durante el tiempo transcurrido existe un avance, tan como se explicaba en el punto tres de este apartado. El hablar de acompañamiento involucra varias aristas, pues desde el prisma en que se mire el concepto aplica a diversas realidades y contextos; por tanto el despejar y definir estos cuatro elementos que lo distinguen, ayuda a comprender su esencia y posteriormente lograr interpretar desde que mirada y concretamente se estuvo desarrollando el acompañamiento de la entidad externa parte del estudio. 2. PROBLEMÁTICA Se conoce sobre el papel histórico que han tenido las asesorías externas y/o acompañamiento en educación, sus focos de trabajo y la importancia de cómo las escuelas valoran este servicio prestado. Sin embargo, aún no existe un conocimiento acabado sobre las concepciones que tienen los docentes como sus directivos en relación a la asesoría que le presta esta entidad externa. Ahora bien, cada uno de estos actores de la escuela debe tener diversas concepciones respecto del acompañamiento, sobre el vínculo, el rol del asesor, el modelo y las metodologías implementadas; creencias que les conducen a desarrollar prácticas acordes a éstas, pues se conoce que estas “determinan el comportamiento de los sujetos” (Prieto, 2008, p.129), y “conducen a seleccionar determinadas prácticas” (Prieto y Contreras, 2008, p.246), generando ciertas expectativas respecto del resultado e impacto que este tenga en las instituciones escolares. En este sentido, son estos profesionales quienes aplican criterios e implementan prácticas relacionadas con sus concepciones respecto del vínculo, el rol del asesor y las metodologías implementadas en el acompañamiento, valorando determinadas respuestas educativas sobre otras e influyendo en los 15.

(16) resultados de los procesos del acompañamiento. Es decir, la forma en que operan las creencias y conductas de asesores y asesorados, sobre el resultado final del acompañamiento pedagógico. Uno de los objetivos centrales de la asesoría o acompañamiento pedagógico es la generación de cambios en las competencias y creencias de cada uno de los actores que intervienen y conviven en la escuela con el objetivo de producir mejoras en el logro de los aprendizajes de todos sus estudiantes. Sin embargo, esta labor se realiza muchas veces sin conocer previamente cómo conciben “el acompañamiento” los profesionales de las escuelas, lo que podría afectar de antemano, el vínculo, el rol del asesor, la implementación de las metodologías y con ello, el resultado del acompañamiento. El contexto en el acompañamiento, está en parte dado por las características de las escuelas sujeto de investigación, las que se encuentran en situación de vulnerabilidad y poseen bajos resultados de aprendizaje, las cuales representan una diversidad de realidades y culturas que complejizan el cómo realizar este acompañamiento. Este contexto ha obstaculizado la entrada del acompañamiento a éstas, siendo complejo realizar un trabajo sistemático con los actores de las escuelas y en especial con los docentes, por miedos, preconcepciones arraigadas institucionalmente, tornándose en una misión difícil en el cual a veces se avanza y hay logros, como en otras se retrocede. Así, el contexto de las escuelas y las concepciones de los actores involucrados sobre el acompañamiento, mediaran los resultados que este tenga en las mejoras de los establecimientos escolares. Entonces se convierte en una tarea y responsabilidad que implica derribar creencias y mitos asociados frente al externo-extraño, que viene a imponer ideas, no entendiendo éste el contextorealidad de las escuelas, o al que sencillamente no es parte de ésta, subyaciendo. 16.

(17) (menospreciando) las creencias recientemente señaladas en profesores y directivos principalmente. Cuando en la acción ocurre lo mencionado anteriormente, obstaculiza la posibilidad del asesor de mostrar y trabajar desde el modelo de colaboración que caracteriza a la institución asesora sujeto de estudio.. Así,. conocer. las. concepciones. que. los. asesorados. tienen. del. acompañamiento, permitirán no sólo trabajar más transparentemente desde el modelo de colaboración sino también mirar aquellas variables que puedan estar influyendo en el resultado del acompañamiento: reorientar estrategias de cambio y mejora. Por último, otro elemento relevante, es que se desconoce el impacto de la entidad asesora en las competencias y prácticas de docentes y equipo UTP para lograr el mejoramiento continuo en la organización y las personas; es decir no existen indicadores asociados que empíricamente evidencien dichos avances, resultando más bien ser apreciaciones subjetivas las que han predominado al respecto. A modo de hipótesis se podría mencionar, que cuando el asesor conoce las concepciones del asesorado sobre el acompañamiento, podría cambiar una creencia o modelar una conducta en función de mejorar la gestión institucional y resultados de aprendizaje de la escuela y realizar las acciones desde una mirada más contextualizada según la cultura interna de cada unidad educativa, haciendo más pertinente y significativo el acompañamiento pedagógico, y con mayor posibilidades de generar impacto real en éstas entidades. Así también, cuando el asesorado conoce las concepciones del asesor sobre el acompañamiento, podría ajustar sus pedidos de apoyo o realizar contra-ofertas frente a las ya estipuladas por el asesor.. 17.

(18) Como consecuencia de lo mencionado anteriormente, es que se plantea la siguiente pregunta de Investigación: ¿Cuáles son las concepciones de un acompañamiento pedagógico de docentes, jefes técnicos y directores de tres escuelas de la región Metropolitana asesorados por una institución externa?. 2.1 PREGUNTAS DIRECTRICES  ¿Cómo conciben los docentes, directores y jefes técnicos de las tres escuelas el acompañamiento pedagógico? ¿Qué argumentos utilizan para explicar el concepto?  ¿Cuáles son las experiencias de acompañamiento que han tenido docentes, directores y jefes técnicos? ¿Cuáles son los argumentos que sustentan sus afirmaciones?  ¿Qué diferencias y similitudes aparecen al comparar las percepciones de los actores de las tres escuelas respecto del acompañamiento entregado por la entidad externa? ¿Qué diferencias y similitudes surgen de la visión entregada por los actores de las tres escuelas?. 3. OBJETIVO GENERAL 1. Caracterizar la concepción del acompañamiento pedagógico de directivos y docentes de tres escuelas y contrastarla con la visión de la institución externa que los apoyó.. 18.

(19) 3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.1 Describir las concepciones de directores, jefes técnicos y docentes respecto al acompañamiento pedagógico. 1.2 Establecer semejanzas y distancias entre las concepciones de los docentes, jefes técnicos y directores de las 3 escuelas sobre el acompañamiento pedagógico. 1.3 Develar el modelo que subyace al acompañamiento pedagógico en las concepciones de los docentes, directores y jefes técnicos.. 1.4 . Caracterizar el acompañamiento realizado por la institución.. 19.

(20) CAPITULO II. 1. ENMARCAMIENTO TEÓRICO. 1.1 Evolución del asesoramiento y modelos asociados al campo educacional En este apartado se destacará cómo se ha desarrollado la historia y evolución de los enfoques de asesoría y los modelos que subyacen a ésta en el campo educativo, describiendo posteriormente en particular la realidad chilena, para finalmente revisar el trabajo que realiza la entidad de apoyo que es foco de investigar; que lo enmarca en la concepción de acompañamiento, que sería la forma de apoyo y asesoramiento al mundo escolar que hoy se encuentra en desarrollo incipiente; esta revisión resulta ser relevante para el estudio en relación a la problemática a investigar, pues cualquier modelo que la entidad asesora despliegue estará mediado tanto por las concepciones que asesores tengan sobre el acompañamiento como los que recepcionan la asesoría; ya que como se menciona en los antecedentes, las creencias de las personas orientan su conducta y por ende la implementación del acompañamiento.. 1.1.2 Inicios de la asesoría y cómo se entiende el concepto Si vamos a los inicios el asesoramiento, este surge en el campo del trabajo social cuyo fin es brindar apoyo a las tareas de construcción de sentido, identidad y posibilidad que son propias de las acciones asistenciales, asesoramiento. como. plantea. cualquier. Rodríguez. práctica. (1996),. profesional. podría que. considerarse. tuviera. como. características lo siguiente: 20.

(21)  “Ser un servicio indirecto que recae sobre el profesional que trata con la clientela y no directamente sobre ésta.  Ser una interacción o comunicación bidireccional dedicada a la ayuda.  No limitar la capacidad de elección y decisión del asesorado.  Producirse entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posición y de poder.  Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.  Tratar asuntos prácticos.  Trabajar sobre la base de acuerdos negociados.  Acompañar la resolución de problemas con la capacitación para enfrentarse con éxito a problemas similares” (Rodríguez, 1996, p. 17). Como se puede ver en estas características, emergen elementos que son aplicables a diferentes labores profesionales, y por cierto también apela a ser aplicado al ámbito educativo, donde los conceptos que se recatan son el consejo, el apoyo, la ayuda y el acompañamiento que directamente la temática que se quiere abordar en este estudio, es decir lograr desentrañar desde el concepto lo que se conoce y significa para los actores.. 1.1.3 El concepto de asesoría en el ámbito de la educación Ahora bien, si orientamos más puntualmente el asesoramiento en educación, este nació a partir de políticas de reformas educativas que las administraciones o gobiernos pusieron en marcha en Europa y Estados unidos a mediados del siglo XX; impulsando por tanto un proceso de profesionalización del cambio educativo, dando paso al surgimiento de una práctica definida de asesoramiento para el ámbito educativo (Popkewitz, 1998). 21.

(22) Es así que una definición de asesoramiento en el ámbito educativo nos habla de un “Proceso de capacitación y colaboración con las escuelas y sus profesores en el desarrollo de capacidades internas de cambio relativos a aspectos organizacionales y pedagógicos que apunten a la mejora de los aprendizajes” (Romero, 2006, p. 137); además tiene una cualidad característica de ser esencialmente una práctica de servicio; de esto se desprende que es aquí donde se conjugan elementos en los cuales se convierte en una práctica comprometida con opciones ideológicas, es decir la postura que se asume frente al cambio que se pretende intencionar en las escuelas, junto al compromiso personal que debe existir entre el asesor y asesorado, como así también debe existir al interior de la escuela (cultura escolar), y en la institución de apoyo que está detrás del asesor. Irrenunciables. 1.1.4. Asesoramiento Pedagógico, sus modelos y estrategias de Asesoría: del centralismo a modelos más democráticos a) Modelo de Experto o de intervención: Retomando la historia de los inicios del asesoramiento en educación, y particularmente en el asesoramiento pedagógico, estos nos hablan de modelos que respondían a una postura más bien verticalista, es decir modelos de centro –periferia, los cuales postulaban a una transferencia lineal del cambio desde las estructuras administrativas centrales, planificado desde las altas esferas que conducía hacia la periferia, es decir hacia las escuelas y sus docentes, los cuales debían ser quienes aplicaban estos cambios (Rodríguez, 1996); de esta forma surge el llamado Modelo de Experto, el cual como su nombre lo dice, refiere a que posee desde ya la legitimidad, pericia y autoridad para controlar y dirigir las transformaciones, esto quiere decir que éste tiene la experiencia, el conocimiento técnico y disciplinar científicamente validado; considerando además lo que plantea Murillo (2011), 22.

(23) este modelo responde a un polo de intervención, pues los asesores adoptan este rol de expertos bajando de forma unidireccional y directiva el apoyo que prestan, con un enfoque más bien orientado hacia la tarea o los contenidos, es decir el experto aplica todos sus conocimientos y técnicas hacia los docentes y equipos de las escuelas, siendo un aporte que Louis (1985) hace para caracterizar aún más este modelo. Profundizando en el tema, Nieto (2001) por su parte nos plantea que este modelo está vinculado a relaciones de poder, llamándolo como modelo de intervención, el cual trata del dominio del conocimiento del experto, quien diagnostica, elabora las soluciones, desarrolla y controla que se cumplan de acuerdo a lo diseñado por él. Este modelo busca eficacia y se orienta a la medición de logros, además se establece una relación jerárquica donde la responsabilidad de decisión recae en el experto y opera de arriba hacia abajo (centro hacia periferia). A partir de esto “se instala una concepción tecnocrática de la división jerárquica del trabajo entre expertos que. producen. y. diseñan,. y. profesores. que. aplican. o. ejecutan”.. Entendiéndose un asesoramiento que por tanto es uniforme, el cual se centra en generar cambios, los cuales son sentidos como necesidad solo desde los niveles centrales (Nieto, 2001). “El asesoramiento forma parte del proceso de control simbólico del conocimiento por parte del estado y puede ser considerado como uno de los agentes que más activamente participan en el contexto de transmisión o recontextualización del conocimiento”. (Rodríguez, 1997, p. 1). b) Modelos Democráticos: Evolucionando a conceptos teóricos de modelos más democráticos, conciben a la escuela como una unidad de cambio, es decir que al interior de estas instituciones es donde se insta a la involucración y compromiso de sus actores y su desarrollo en cuanto a competencias internas, generando de 23.

(24) esta forma una modalidad de cambio el cual “es de sentidos y significados”, pues opera sobre la base de esquemas de relación cooperativos y considera los puntos de vista y requerimientos de la escuela (Rodríguez, 1996). Siguiendo la misma línea, Murillo (2011) asocia este modelo más democrático a un polo de colaboración, es decir el asesor cumple un rol de facilitador de procesos, en el cual los asesorados tienen que analizar y comprender sus problemas y necesidades, para la búsqueda de soluciones apropiadas y con sentido para éstos. El apoyo en tanto es visto de forma bidireccional y no directiva, adoptando para este modelo según Louis (1985) una orientación hacia los procesos, es decir se centra en el problema que presenta la escuela y establece una relación de colaboración entre el asesor y quienes son asesorados. Cabe mencionar que los enfoques de intervención y de colaboración según los modelos respectivos, pueden fusionarse y complementarse dependiendo de las situaciones o problemáticas que emerjan en la escuela asesorada. Por su parte Nieto (2001) contribuye con dos distinciones importantes a considerar dentro de estos modelos más democráticos, los cuales se encuentran en niveles diferentes, pues uno está orientado en el conocimiento del problema, llamado modelo facilitación; y el segundo apela a la experiencia que se usará para que se pueda resolver, llamado modelo de colaboración. - Modelo Facilitación: centrado en el punto de vista del asesorado; parte de la premisa que los actores de la escuela, docente y directivos, son quienes conocen su realidad y por ende el tipo de apoyo que deben recibir, es decir, de ellos nace la iniciativa de cambio y mejora; por tanto el asesor se configura como profesional al servicio del desarrollo autónomo y profesional de estos equipos escuela. Por tanto el asesoramiento resulta flexible, individualizado, centralizado y se asume un estilo no-directivo; se aspira a la 24.

(25) creación personal de los asesorados, desarrollo de autoestima y seguridad en. su. auto-desarrollo;. siendo. los. asesorados. los. encargados. de. responsabilizarse y aplicar las soluciones y cambios. - Modelo de colaboración: refiere a una interdependencia entre el asesor y asesorado, el llamado “colega” o “amigo crítico”, pues las decisiones son consensuadas y ejercidas por ambas partes. A través de este modelo se busca la convergencia para definir el problema, elaborar las soluciones, ponerlas en práctica y revisarlas en conjunto. Esto supone una experiencia que es de carácter significativo para el asesorado, pues promueve más allá de los conocimientos organizacionales o curriculares que si bien son importantes; el desarrollar valores, compromiso y participación en tanto se da la posibilidad de realizarlo. Como se puede entender, el cambio de un modelo centro-periférico o centralizado hacia uno más democrático, hace pensar en la evolución que ha tenido en el tiempo la forma de concebir el asesoramiento, sin embargo en la práctica aún subyacen concepciones y formas de operar que están más bien orientadas hacia el primer modelo; es decir que se está operando desde una lógica centralizada; esto hace pensar en la perspectiva de la asesoría actualmente, en relación a cuanto se asemeja o distancia de estos m Por otra parte, de estos modelos de asesoría Nieto señala además un aspecto a considerar que es relevante, pues estos modelos no se dan en forma pura como dice la teoría, sino que se entremezclan; por lo tanto para este estudio sería interesante poder levantar evidencia en relación a cuál de estos modelos es el que predomina en las concepciones de los actores sujetos de investigación, versus lo que sucede en la realidad misma.. 25.

(26) 1.1.5 Asesoramiento en Chile y su relación con el contexto de estudio En relación a las instituciones externas ya sean consultoras, fundaciones o corporaciones que prestan asesoría técnica o ATE a escuelas en nuestro país, hoy en día cumplen un rol que progresivamente ha tomado protagonismo y relevancia en apoyo a éstas instituciones educativas en pos de la mejora; por esto es importante conocer sobre el por qué y cómo se originan; cómo entienden el concepto de asesorar y/o acompañar, y en qué consisten las asesorías que prestan. El origen de las organizaciones y programas ATE en Chile han surgido en su mayoría al alero de las estrategias de apoyo al MINEDUC, en sintonía con las orientaciones ministeriales del gobierno de turno (Bellei, 2010) Para puntualizar los programas a mencionar en este marco teórico, son de la fundación Arauco, Fundación Chile y CIP-UNAP. Estos programas al igual que la entidad sujeto de investigación basan su intervención a nivel conceptual en el Modelo de Escuelas Efectivas, el cual se basa en realizar un trabajo integral con las escuelas, es decir abordar las diferentes áreas de la gestión de una escuela, ya sea institucional, pedagógica curricular y de convivencia escolar; intencionado con esto lograr impactar y generar mejoras; explicitando para esto claramente las dimensiones o áreas a priorizar y modificar en las escuelas durante el proceso de asesoría, y los actores que deben involucrarse en el trabajo (Bellei, 2010) En relación a los objetivos que persiguen estos programas estudiados, son instalar o fortalecer capacidades a nivel de los docentes y directivos al interior de las escuelas, cuyo propósito final es mejorar los aprendizajes de los estudiantes. La fundación sujeto de investigación, además de propender a instalar competencias como mencionamos más arriba, le es relevante instalar procesos al interior de las instituciones escolares, e instalar prácticas en las personas, las cuales logren trascender a las personas y se mantenga 26.

(27) por tanto a través del tiempo; pues la rotación que existe en las unidades educativas de personal es relativamente alta, perdiéndose muchas veces el recurso intelectual atesorado por las escuelas. En cuanto a la orientación de la asesoría que prestan estas ATE estudiadas en el informe de Bellei (2010), contemplan los componentes pedagógico e institucional, sin embargo no todos los programas contemplan en su equipo permanente profesionales en el ámbito institucional, o se utilizan consultores externos para realizar capacitaciones de apoyo directo sobre temas específicos en éste ámbito. En relación a la institución sujeto de investigación, el fuerte ha sido la gestión institucional y por ende cuenta con un equipo profesional idóneo en esa área, no obstante se ha visto fortalecida con la integración de un área pedagógica integrada por especialistas disciplinares pedagógicos (se desprende con esto que el trabajo pedagógico históricamente no ha sido su fuerte), los cuales vienen a complementar y fortalecer el trabajo pedagógico en las escuelas, el cual hace tres años aproximadamente era apoyado principalmente por profesionales externos contratados para este fin en acciones puntuales. Otros elementos comunes entre estos programas son los focos a los que se orientan, tales como: la búsqueda en cómo mejorar el aprendizaje de los estudiantes; sus diseños preveían acciones con equipos directivos, de gestión y docentes; las modalidades de trabajo que se utilizaban era la capacitación, apoyo grupal a escuelas y el apoyo personalizado, mediado por la observación de clase (Bellei, 2010). Si comparamos esta afirmación de Bellei con lo que hace la institución sujeto de estudio, igualmente tiene esta diversidad de formas de trabajo con las escuelas, no obstante si bien persigue como fin el aprendizaje de los estudiantes, este tiene un componente distintivo que es lograr el aprendizaje integral, es decir lograr “La apropiación permanente de saberes, habilidades y actitudes que desarrolla el estudiante a lo largo de su trayectoria escolar; que permite 27.

(28) desplegar su identidad pensamiento y libertad, posibilitándolo participar activamente en la co-construcción del país, al fundar su historia personal, asimilar y producir la cultura donde está inserto y transformar la sociedad a la cual pertenece” (FEMM, 2010, p. 2), significando con ello lograr implementar virtuosamente el curriculum, es decir los objetivos fundamentales Verticales y los Transversales.. 1.1.6 Asesoría externa en las instituciones escolares: ¿cómo es entendida por la escuela? Sobre el concepto de acompañamiento o asesoría es importante mencionar que no es nuevo para las escuelas, pues antes de la llegada de las entidades externas de asesoría ya existía al interior de estás, el cual ha sido intencionado desde los niveles centrales ministeriales con lineamientos y referentes específicos como es el Marco para la Buena Enseñanza; los responsables de este proceso han sido los directivos (director/a, Jefe/a UTP y sus coordinadores de ciclo), encargados de la gestión interna de la escuela; los cuales deben velar por la correcta implementación del currículum nacional alineado a las metas institucionales de los proyectos educativos de cada escuela, es decir ver las prácticas pedagógicas de los docentes: diseño de clase, su implementación en el aula (clima, dominio disciplinar), evaluación de la enseñanza, alineación a los referentes institucionales y vínculos con la familia y redes en general. De su implementación e instalación por cierto podemos deducir que no ha sido eficiente ni efectiva, de ahí la necesidad del surgimiento de entidades externas de apoyo; pues la insuficiencia de competencias para llevarlo a la práctica por parte de los equipos directivos para implementarlo con los docentes no ha sido tema fácil de abordar. Recordemos que el asesoramiento y/o acompañamiento en una escuela está centrado en el desarrollo de las capacidades del equipo escuela, es decir equipos 28.

(29) directivos, UTP, y particularmente de sus docentes a partir de una asistencia técnica, centrada en el diálogo y la promoción de la reflexión de estos sobre sus prácticas pedagógicas y su gestión de la sala de clases (Linares, 2008) Sumemos a estas dificultades la resistencia docente, tema complejo pues se ve la asesoría, sea esta interna (escuela) o externa (ATE), principalmente como una supervisión, que si bien busca en parte ese propósito, lo fundamental es resguardar que los estudiantes logren aprender en contextos de equidad y calidad. Lamentablemente en aquellos sectores más vulnerables es donde se adolece y se agrava esta problemática de inequidad, lo cual preocupa en relación al ciudadano que se está formando hoy y su expectativa a futuro en la sociedad. Es así que con el surgimiento de las asesorías externas desde los años 90 en Chile, este acompañamiento se ha masificado y hoy en día es prestado. por. numerosas. entidades. externas. como. fundaciones,. universidades, corporaciones y personas naturales; y como lo plantea Bellei (2010),. estas. entidades. han. complementado. y. más. bien. suplido. enormemente al ministerio en esta labor de asesoría prestada a las escuelas (equipo y docentes) Entendiendo el concepto del acompañamiento que se brinda a las escuelas, otro elemento importante es comprender sobre la cultura institucional de éstas con sus particularidades y actores involucrados, ya que es conocido que las realidades en las cuales se inserta el trabajo de una entidad externa como es el caso de esta fundación son variadas, puesto que cada escuela responde a una cultura y contextos diferentes, en relación a sus necesidades, realidades, requerimientos, recursos internos, como proyectos educativos; todos estos puntos complejos de atender y responder. Hablando entonces de lo complejo que es el trabajo con los actores de las escuelas, por lo general cuesta en la etapa inicial o de entrada, en 29.

(30) relación a derribar las murallas y mitos asociados frente al extraño, al observador, al intruso, al que evalúa, al que viene a dar instrucciones de cómo hacer las cosas y exigir que hagan muchas tareas; al que viene a imponer sus ideas, al que no entiende su contexto, su realidad, al que sencillamente no es parte de “mi escuela”, entendiendo que en la cultura de una escuela subyacen creencias compartidas por los profesores, estudiantes y directores; definiéndose esta cultura como “los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distintos grado, por los miembros de la comunidad escolar” (Stolp, S/I, p. 1) Todas estas concepciones arraigadas en estos actores van desapareciendo luego de un trabajo serio, profesional, humano y en conjunto; así de esta forma se van gestando los vínculos, las confianzas, la escucha atenta, la validación mutua del asesor y asesorado o del acompañante y con el acompañando, abriéndose las posibilidades de trabajo conjunto e iniciar el camino hacia la mejora continua.. 1.1.7 Valoración de la asesoría: qué valoran las escuelas en el equipo de asesores y cuál es el tipo de relación que se establece entre ellos En relación a los aspectos que valoran los actores de las escuelas (docentes, directivos principalmente) según el informe de Bellei (2010) de estos equipos asesores de las ATE son:  “La capacidad de escucha y de ponerse al mismo nivel del docente, con una actitud horizontal y de servicio; la empatía y facilidad. para. entablar. relaciones. interpersonales,. como. facilitadores en el proceso de asesoría y sus avances;. 30.

(31)  Profesionalismo y responsabilidad con que asumen el trabajo;  Presencia regular y comprometida del equipo de asesores que trabaja con la escuela” (Bellei,2010,p. 60)  Otro aspecto que se destaca, es que el equipo profesional que se instala como par de los docentes, deben ser percibidos por los docentes no como supervisores o evaluadores, ya que esto les permite legitimarse y establecer una relación de confianza con los docentes; además debe acercarse al profesor y conocer la realidad en la cual éste se desempeña; por cierto que tengan experiencia en el trabajo escolar, ello facilitaría el camino (Bellei, 2010)  En. relación. al. equipo. profesional. adecuado. para. los. componentes o ámbitos que cada programa trabaja, requieren de competencias profesionales específicas; se insta por tanto a que se debe contar con profesionales competentes para apoyar a las escuelas en todos los ámbitos o áreas de la gestión (Bellei, 2010) De estos aspectos se destaca y valora de sus profesionales asesores ciertas competencias y habilidades, las cuales facilitan sin duda el trabajo que se desarrolla con ellas, de los cuales se recogen diversos elementos claves que están a la base de un modelo más bien democrático.. 31.

(32) 1.2. Cultura escolar En relación al contexto en donde se enmarca el presente estudio, se hace necesario describir y comprender el mundo de la escuela, la cual es una organización en donde interactúan y conviven diversos actores, es decir docentes, familias, estudiantes, asistentes de la educación y directivos, los cuales conforman un grupo humano diverso en relación a las concepciones, percepciones, creencias, vivencias y objetivos que persiguen, los cuales cada uno traen desde sus contextos y vivencias particulares (familiar, social, educacional) y por tanto los nexos, las comunicaciones y relaciones se van complejizando, transformándose en una cultura organizacional que posee una “trama de significados que se construye a medida que discurre el proceso comunicativo entre los miembros de la organización y que éstos llegan a compartir en mayor o menor medida” (López y Sánchez, 2004, pp. 3) Estos concepciones se entienden como una red de significados compartidos por todos los miembros de la organización, por medio de un conjunto de símbolos que por el hecho de solo pertenecer a ella saben interpretar (López y Sánchez, 2004) Cómo se menciona anteriormente la escuela en este interactuar y relacionarse con otro va generando y consolidando su propia cultura y tal como lo plantea Gairín (2000) es un “conjunto de normas, creencias, asunciones y prácticas, resultado de la interacción entre miembros de una organización y de influencia del entorno, que define un determinado modo de hacer”; además ésta logra penetrar e impactar en todos los rincones de la escuela,. es. decir,. en. cada. uno. de. sus. miembros,. dependiendo. estrechamente de las personas que constituyen la comunidad educativa, pero también de la sociedad en que se encuentra la institución, es decir hay factores internos y externos que entran en juego en la dinámica interna de la organización (Martínez, 2003); por tanto no es una entidad aislada sino que se nutre, media, interactúa e influencia por el medio en que está inserta a nivel local, regional y global. 32.

(33) Otro rasgo relevante que Martínez (2003) destaca, es que cada escuela posee su propia cultura escolar, independiente que estén insertas en un mismo contexto social o geográfico; esta diferencia se ampara bajo lineamientos, objetivos, principios, valores y metas que se propone cada unidad educativa, marcando la diferencia en el estudiante que se quiere formar al interior de éstas, es decir explicitando cómo serán las metodologías para la enseñanza-aprendizaje de cada uno de ellos. Un ejemplo de esto, son aquellas escuelas que comparten un mismo sostenedor (congregaciones religiosas, corporaciones municipales, etc…), quienes dan orientaciones generales para alinear a estas organizaciones (principios, carisma, sello), sin embargo las formas de cómo las comprenden, reflexionan y ponen en práctica en su realidad y contexto, puede diferir a partir de la propias concepciones y vivencias que cada actor tenga al respecto y cómo éstas son consensuadas, compartidas y promovidas al interior de su comunidad, los cuales generan identidad, “La significados. que. cultura. escolar. es. el. resultado. de. seleccionan, intercambian y propagan” (Martínez,. se. 2003, p.2) Para caracterizar mejor la cultura escolar Martínez (2003) define algunos elementos que la componen en un intento de mayor comprensión y conocimiento de ésta: -. Normas: escritas o no, cumplen una función reguladora de la vida comunitaria, referida al comportamiento, utilización de espacios y a las actividades diversas que se desarrollan.. -. Mitos: responde a narraciones de sucesos extraordinarios que circulan. por. la institución. y. que. pueden. tener. como. protagonistas a personas admirables: fundadores, directivos, etc. -. Símbolos: son representaciones aceptadas por los miembros de la institución educativa y que contribuyen a la construcción y el fortalecimiento. de. la. identidad. colectiva.. Las insignias,. escudos, logotipos, la forma de vestir, la configuración del espacio, 33.

(34) etc. permiten atraer la atención, al tiempo que condensan y difunden la filosofía del centro educativo. -. Ritos: es el conjunto de pautas establecidas por la comunidad educativa en los ceremoniales, las cuales se vivencian en actos, inicio del año escolar, aniversarios, graduaciones, etc., los cuales refuerzan. los. sentimientos de pertenencia y posibilitan el. encauzamiento de la cultura organizacional. -. Lenguaje y comunicación: e l lenguaje y el estilo de comunicación propios de los miembros de un centro educativo constituyen una de las señas de identidad del mismo.. -. Producciones: l os diversos materiales (vídeos, libros, revistas...) producidos por el centro educativo llevan el huella de la cultura escolar.. -. Valores: Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un sistema axiológico que modula y guía sus acciones.. -. Supuestos básicos: s o n ideas implícitas o creencias subyacentes sobre las personas y la organización Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar. Aunque sean invisibles orientan el comportamiento.. Por su parte Lorenzo (1993), incorpora además otras características que aportan a una mayor comprensión de la cultura organizacional de las escuelas: -. Cada centro educativo y a su vez cada aula genera su propia cultura, es decir, dentro de la escuela coexisten varias subculturas, las cuales se amparan bajo la cultura “fuerte” como la denomina Gairín (2000), ya que su función sería la de integrar internamente a los diferentes miembros, facilitar la coordinación de actividades y la creación de un sentido común.. 34.

(35) -. “La cultura constituye en un marco tanto para la adaptación como para el desarrollo del ecosistema escolar” (Gairín, 2000, p.52). -. Si bien tiende a cierta estabilidad, esta es una cultura esencialmente dinámica, esto se debe a los constantes cambios a que está sometida producto de nuevas exigencias político educativas, sociales, la circulación de nuevos miembros (entrada y salida); y las reflexiones como replanteamientos para enfrentas los nuevos desafíos y cambios en pos del aprendizaje integral de sus estudiantes.. -. La base de la cultura organizacional es el intercambio y la negociación de significados hasta adquirir una serie de ellos que puedan ser compartidos por sus miembros. Como lo plantea Bellei (2004) junto a otros autores en un estudio, en una comunidad se debe forjar aspiraciones que sean comunes con expectativas altas de los logros y resultados que pueden obtener lo estudiantes, para esto hay que consensuar miradas y trazar líneas como esfuerzos y recursos en función de éste fin último.. -. Ciertas características de la cultura imperante impulsan o inhiben determinadas conductas de sus miembros; esto alude al ambiente o clima organizacional, a la gestión del. liderazgo, confianza y. oportunidades que se brindan a la participación de cada actor que convive en ella. Al describir todos elementos que componen una cultura escolar, permite tener una mirada de cómo es la dinámica, interacción y relaciones que se juegan día a día en la convivencia diaria, y con ello la compleja trama que surge. a la hora de gestionar este tipo. organizaciones; de esto se desprende la pregunta a cómo éstas son capaces de enfrentar el cambio o innovación al que son desafiadas, y cómo logran realmente aprender y lo instalan a sus prácticas pedagógicas. 35.

(36) 1.2.1 El cambio educativo en las escuelas que aprenden. Resulta interesante centrarse en los planteamientos que propone Fullan (2002) entorno al cambio educativo, pues esto nos hace alusión a la relevancia de lo que ha significado con el correr de los años ir generando modificaciones en las formas de hacer, ya sea metodologías o modelos que propicien innovaciones educativas en las escuelas, las cuales permitan establecer mejoras. En Estados Unidos este fenómeno fue muy fuerte durante los años 60,. focalizando. principalmente. esfuerzos. hacia. los. sectores. más. desfavorecidos y excluidos, realizándose un fuerte proceso de socialización de las invocaciones que consideraban ejemplificadoras a replicar; sin embargo no fueron suficientes todos los recursos y esfuerzos invertidos durante 15 años, pues tales innovaciones y focos de apoyo para el sector más desfavorecidos, no tuvieron el efecto anhelado. La respuesta frente a estos resultados y efectos, se explica que en dichos procesos de cambio o innovación actores claves como docentes, padres, apoderados y estudiantes, no son considerados en los procesos de formulación o consulta, adquiriendo un papel más bien de adoptantes pasivos de estas innovaciones (Fullan, 2002) “Es notorio que la primacía se otorga a las innovaciones (que a menudo acaban en sí mismas) y no a la capacidad de los usuarios para innovar” (Fullan, 2002, p.4) Esto directamente hace pensar en cómo históricamente se han y están gestando los procesos de cambio en nuestro país, situación que no dista mucho de la realidad y situación que tenía Estados Unidos en la década de los de los años 60. En relación a lo anterior sobre los procesos de cambio, cuando estos se intencionan, se requiere entrar en un proceso de “desaprendizaje” y “reaprendizaje”, esto quiere decir que cuando se inician, debiese existir una preparación previa al respecto, pues, si no se aborda, va generando incertidumbre en las comunidades educativas, e inseguridad en las personas sobre sus capacidades al verse enfrentados a los nuevos requerimientos: 36.

(37) funciones, tareas y competencias que les son exigidas, por más sean éstos congruentes y pertinentes con los objetivos trazados a mejorar en las institución escolar Fullan (2002). “Entender un problema e identificar los cambios necesarios para corregirlo es diferente a saber cómo provocar dichos cambios” (Fullan, 2002: p.5), dicho de otra forma, que sepa cuál es el problema y lo que se necesita cambiar, es muy diferente a él cómo hacerlo o llevarlo a la práctica, pues eso marca una gran diferencia al momento de gestionar los cambios. En este desaprender, aprender de nuevo, y el saber cómo implementar los nuevos cambios propuestos, debe contener un elemento crucial que marca un punto de inflexión que gatilla el cambio, que es el “significado” que tiene para los diferentes actores involucrados sobre el qué y cómo realizarlos; es decir, si generamos una comunidad de sentidos y se trabaja por potenciar las competencias de cada uno de los actores que en ella intervienen en la mejora, resulta más eficiente y eficaz cualquier iniciativa. “El cambio radical puede venir, solamente, a través del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (Fullan, 2002, p.5) Además, se debe considerar que en este proceso de cambio se requiere de la disposición personal de cada individuo que pertenece a la organización, para que se geste el nuevo aprendizaje tan anhelado. Al respecto MacDonald (1999), plantea que frente a una oferta de cambio que se le presente y proponga a la escuela, es importante considerar en los docentes que “...sus ideas, sentido de responsabilidad, compromiso con la oferta eficaz de experiencias educativas a sus estudiantes, se refuerza de manera significativa cuando son dueños de las ideas que plasman y autores de los medios que traducen esas ideas a la práctica de la clase” (MacDonlad, 1999, en Fullan, 2002, p.12); es decir, hacerlos parte de esas 37.

(38) ideas nuevas, es clave a la hora de implementar. A su vez, Santos Guerra plantea que el deseo y la responsabilidad por aprender, serán eficaces si nacen de la propia escuela. Por consiguiente, serían menos eficaces cuando las tareas en pos del aprendizaje de la escuela sean impuestas desde medidas o agentes externos, asesores impuestos, inspecciones jerárquicas, o de directores autoritarios, pues es muy probable que si esto sucede, esto producirá reacciones de rechazo y defensa, reacción lógica ante la evidente amenaza. (Santos, 2006) “Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable” (Santos, 2006, p.5) En relación al significado que le atribuye una comunidad educativa a las propuestas de cambio, éste pasa primeramente por las convicciones individuales de cada actor de la organización, pues éstos buscan como fin establecer mejoras en la vida de sus estudiantes y en la de ellos mismos, a pesar de las condiciones y contextos desfavorables en las que se encuentren y complejizan su accionar (Fullan, 2002). El panorama es complejo en la situación de que no se contara o brindara el apoyo (sea interno o externo) necesario para impulsarlo; Csikszentmilhalyi, (1995) al respecto plantea que de presentarse esta situación, cada individuo acudiría a utilizar de la mejor manera posible las herramientas que tuvieran a la mano en búsqueda de soluciones a pesar del sistema y todo su entramado. Esto es complejo pues se necesita de un trabajo intencionado con todos los actores, donde resulta primordial entender al docente a nivel profesional y la persona que está detrás de ese rol; como también centrarse en la cultura institucional de la escuela, una de las variables más potente y poderosa que influye en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Fullan y Hargreaves, 1999) Con lo expuesto en el punto anterior, Fullan, plantea lo complejo de trabajar con los actores de la escuela, pues se necesita “…cambiar a los colegios dado que ahora no son organizaciones que aprenden” (Fullan, 2002 p.12); pues en ellos se debe intencionar un trabajo que tienda a una reculturización; retemporalización; y reestructuración de toda la organización. 38.