c SINTESIS FINAL: Rigor Técnico

En relación a cómo es comprendido el rigor técnico que poseían los profesionales de apoyo, podemos desprender del análisis de los discursos, que en su generalidad poseían un alto estándar de calidad de trabajo, destacando aspectos característicos como el compromiso, la responsabilidad, el despliegue de competencias técnicas e idoneidad necesarias (experticia) para trabajar temáticas educacionales, además de presentar efectividad y eficiencia en su quehacer, lo cual se expresaba en una estructura (organización y planificación minuciosa) e hilo conductor de los procesos que llevaban en las escuelas, lo cual les genera confianza y credibilidad, pues según su opinión respondían a los estándares de calidad

167 ministeriales, y que por tanto estos aspectos eran los que marcaban una diferencia de otras entidades que prestan asesoría (ATEs).

Aún ante lo planteado, a los docentes de los establecimientos les generó aprensiones el hecho de que en su gran mayoría los acompañantes no fueran docentes propiamente tal, ya que se presenta la inquietud de que los acompañantes desconocen en la práctica lo que pasa en las escuelas, ya que es en la sala de clases donde se generaba la gran contradicción, como lo manifestaron mayoritariamente los profesores.

Desde la entidad de apoyo externo, el rigor técnico se entendía como la búsqueda “(…) por medio de una entrega impecable(…)” (Raczynski, 2008, p. 17), “(…) de la consolidación de las condiciones organizativas y personales en la escuela que hagan posible que su labor esté centrada en el aprendizaje de los alumnos y la identificación de “brechas de mejora” (Raczynski, 2008, p. 17), por tanto esta impecabilidad era entendida como eficiencia y eficacia, no quedando nada al azar, siendo planeados cada uno de los pasos a seguir, pero con un respeto profundo por el otro, destacando aquellos valores como el compromiso con el desarrollo de las personas, la solidaridad, alegría, perseverancia, amor por la tarea, coherencia y respeto, que se ponían al servicio de la escuela, pues buscaba en su quehacer movilizar e incentivar la urgencia del aprendizaje, promover actores responsables y empoderados, ponerse en el lugar del otro, trabajar con alegría y optimismo, reflexionando para la acción, construyendo relaciones de confianza y de escucha respetuosa(FEMM, 2011).

Lo anterior observado en detalle coincide en su mayoría con lo mencionado por los entrevistados, sin embargo algunos de estos aspectos se contradice, pues el tema de respetar los tiempos, delimitar la tarea, consensuarla con todos los actores (participación), validar a éstos (docentes

168 principalmente) desde su condición según rol que ejercían, como de sus capacidades técnicas, y del real conocimiento que en sí ellos poseen por el solo hecho de convivir en ese espacio que posee su propios códigos y cultura escolar, no fue mirado positivamente por los docentes y algunos jefe de UTP, pues estos espacios de acompañamiento fueron privilegiados principalmente para los directivos, entendiendo que era uno de los lineamientos que emanaban en formas de operar con estrategias y metodologías específicas orientadas para ese fin desde la entidad de apoyo; no obstante está la posibilidad de que no fue entendida la finalidad de esta forma de trabajo por los docentes, o no fue explicitada por la entidad de apoyo (sus profesionales), o que esta entidad de apoyo no veló que realmente los directivos hicieran una trasferencia y bajada, ya sea por competencias técnicas (desarrollo de éstas), y/o el sentido y trascendencia real que le veían a ésta forma de trabajo y como su impacto (resultados) no se visibilizaron realmente en ellos y por consecuencia en sus estudiantes.

En relación a los estudiantes, el propósito final que tanto las escuelas (discursos de los actores) como la entidad de apoyo - profesionales acompañantes-, los ponen al centro de su quehacer buscando su formación integral, es decir que en sus prácticas y actividades era necesario desplegar todas sus competencias, creencias y valores con el propósito de que los estudiantes vivenciaran experiencias significativas, desafiantes, y de calidad amparados bajo el marco curricular nacional (FEMM, 2012), sin embargo este sentido de eficiencia y eficacia que buscaba un impacto real para los estudiantes, se tensiona con ejecutar muchas acciones unas tras otras sin que los docentes o directivos se las apropiaran realmente, o en otros casos se retardaron ciertos procesos que podían ser abordados con otra orientación y metodologías, donde se conjugaba el sentido de urgencia por la tarea que se estaba realizando (tiempos y esfuerzos invertidos) en beneficio

169 del propósito que ésta tenía para la escuela, el contexto (cultura) y sus dinámicas internas, con las intenciones y esfuerzos desplegados con los profesionales de apoyo, donde finalmente éstas no necesariamente dialogaban, y deja entre ver qué los aprendizajes y logros de los docentes y directivos no necesariamente se lograron, entendido como ver también los logros y resultados en sus estudiantes (impacto)

En cuanto a cómo se puede entender el rigor técnico de los profesionales de apoyo, visto desde lo que plantea la bibliografía, es el modelo del experto el que responde a los discursos de los actores en relación a que hay un enfoque que está orientado a la tarea (Murillo, 2011), y en donde el dominio del conocimiento y las soluciones los posee quién acompaña, velando que se implementen de acuerdo a lo diseñado por él; sin bien existió un nivel de toma de decisiones, éstos sólo estuvieron en un nivel directivo en la escuela y la entidad de apoyo, no considerando la voz de los docentes, quienes eran los beneficiarios en primera instancia para ir implementando mejoras al interior del aula, por tanto en varias de las tareas que se vieron expuestos a desarrollar les carecía de sentido y como plantea Nieto (2001), sólo tiene sentido para la entidad de apoyo y los niveles centrales de la escuela. Por otra parte Bellei (2010), plantea que los objetivos de todo programa de apoyo busca instalar o fortalecer capacidades en docentes y directivos para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, que a su vez es compartido en los planteamientos de la entidad de apoyo, sin embargo esa premisa también se pone en duda frente a los mismos planteamientos de los entrevistados pues no hay discursos que mencionen que se generaron cambios concretos en los estudiantes, y en relación a ellos particularmente, son los directivos, específicamente dos directores quienes reportan los mayores cambios, vistos desde su gestión en el área institucional y lo que ha impactado en la escuela, mientras que docentes y

170 UTP en general ponen en más tela de juicio sus logros en concreto y cómo estos se instalan en la unidad educativa en el tiempo.

En relación a las características que evidencian un rigor por la tarea, desde lo que vieron los actores y lo que se planteaba la entidad de apoyo - representado por sus profesionales-, había coherencia como se mencionaba anteriormente en el profesionalismo e impecabilidad que prestaban, sin embargo ese rigor, tendía a sobrepasar muchas decisiones, conversaciones y procesos con personas claves beneficiarias de sus servicios (docentes- UTP), al respecto Bolivar (2003), nos habla de lo importante de respetar los ciclos de desarrollo de cada escuela y sus actores, eso se traduce en una real escucha, mediar para que la escuela pueda leer, descubrir y hacer visible todas las perspectivas y posibilidades para generar cambios y mejoras, es decir conocer internamente las organizaciones escolares con las que se trabaja, su historia, cómo funcionan, sus ritmos, rutinas y lógicas, como sus competencias internas para potenciar, desarrollar o generar las mejoras y cambios que son deseados y requeridos por todos.

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CAPITULO V

CONCLUSIONES FINALES Y SUGERENCIAS

En base a lo expuesto en la presente investigación por medio de la información levantada y contrastada por medio de las fuentes bibliográficas y lineamientos institucionales de la fundación, en su calidad de entidad de apoyo a las tres escuelas sujeto de esta investigación, podemos concluir como establecer las sugerencias siguientes:

 Se puede concluir que se hace necesario establecer un positivo y directo vínculo y apoyo con todos los actores con quienes se trabaja al interior de la escuela, pues tal como se recogió en los relatos de los entrevistados, una relación cercana y un conocimiento del contexto de las personas, entendido como sus necesidades, fortalezas y la preocupación por la persona en sí más allá de lo netamente profesional, permite generar las confianzas y cercanía necesaria para establecer y consolidar un trabajo conjunto con una entidad externa de apoyo, tal como lo hizo la fundación el cual se destacó explícitamente en todos los relatos de las entrevistas realizadas.

 De lo anterior se deduce también que sin un trabajo directo y mancomunado con los docentes toda intervención o apoyo pierde fuerza y relevancia, ya que son ellos quienes directamente implementan el curriculum y desarrollan las habilidades en sus estudiantes. Por tanto se hace necesario que cualquier apoyo externo debe conocer las reales necesidades o realidades que ocurren al interior de aula, como a su vez las fortalezas que se puedan recoger,

172 pensando principalmente en asesorías a mediano plazo en donde se puede monitorear y evaluar permanentemente los estados de avance del trabajo que se intencione, pues esto también se permea y refleja cómo una escuela funciona y el clima que impera en ésta sea propicio o no para el aprendizaje (nutritivo o tóxico como Milicic lo define). Por tanto un apoyo sostenido permitiría ir cambiando sus creencias o por lo menos sensibilizar para lograr potenciar sus competencias, hacerse cargo de su propio aprendizaje en cuanto a reconocer sus reales capacidades, cambiar sus viejas prácticas y aventurarse a innovar sus formas de hacer, que es mirar al estudiante en sus necesidades de aprendizaje, riquezas, formas de aprender y posibilidades de desarrollo, considerando el espacio de aprendizaje como una gran sala de clases, la sala, el patio, el gimnasio, la escuela en general y fuera de sus límites.

 Pensar hoy en día en un trabajo sólo dirigido a los equipos directivos, es abordar solo una parte de los procesos y problemáticas de una escuela, que sin duda es relevante empoderar a los equipos de liderazgo para conducir a las escuelas para que éstos tengan una visión más estratégica e integrativa de cómo operar y cómo vincular los diferentes actores según su rol y la relevancia que éstos poseen en los diferentes procesos que se instalan al interior de la institución educativa, sin embargo se hace necesario acompañar más explícitamente a los docentes y los equipos de las unidades técnicas, es decir entrar al aula y ofrecer enriquecer ese espacio que históricamente le han llamado la “la caja negra”, del cual el sistema municipal progresivamente lo ha ido instalando como práctica institucional, a pesar de las resistencias que ello ha ocasionado en los docentes, el cual ha pasado por un proceso de aceptación e

173 incorporación progresiva para comenzar a verla como herramienta de mejora de la práctica docente. En el caso del sistema subvencionado, al cual pertenecen estas tres escuelas sujeto de este estudio, progresivamente y de forma más explícita por las nuevas disposiciones y exigencias ministeriales en educación, instan a focalizar los esfuerzos en la enseñanza y aprendizaje de todos los estudiantes. Es así que tenemos los nuevos enfoques a los diseños de los planes de mejoramiento SEP hacia una mirada más estratégica de la escuela que recoja y se centre en los sellos y principios de éstas, en donde todas sus acciones de mejora y/o de fortalecimiento sean en las diferentes áreas de la gestión, se articulen virtuosamente hacia un mismo propósito que es la formación integral de sus estudiantes, y que destaquen los elementos identitarios formativos de cada institución educativa en particular.

De lo mencionado anteriormente, y con los nuevos cambios a nivel de gobierno que hoy en día ya están en marcha en temas de educación, más aún se hace presente la necesidad de contar con apoyos externos de asesoría que estén codo a codo con las escuelas impulsando las mejoras (aprendizaje integral de sus estudiantes). Un aspecto positivo que se rescata de este estudio, es que varios de los entrevistados plantearon que el alto estándar que ha dejado la fundación sujeto de estudio en ellos, es un parámetro que desean replicar en cuanto a su rigor técnico, compromiso y entrega abnegada, del cual reconocen les ha costado encontrar en otros organismos de asesoría a escuela.

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 Es así, que incorporar la dimensión ética, valórica, humana y en este caso específico de la entidad de apoyo que incorporaba la dimensión Cristiana en sus procesos de acompañamiento a escuelas, otorgó un plus que sobresale a otras entidades asesoras de similares características, en cuanto a prestar servicios de asistencia técnica, transformándose por tanto en un elemento relevante e irrenunciable en el proceso de apoyo a la mejora de éstas escuelas, el cual se interpreta debiese estar considerado e incorporado, tal como lo asumió y relevó la fundación parte de este estudio.

 En relación al punto anterior, considerando las concepciones de los entrevistados se puede concluir que existió una estrategia de trabajo que fue bien lograda con los directivos es decir directores y jefes técnicos, al generar los profesionales de apoyo instancias de cercanía, escucha más allá de lo profesional, como conocer el estado emocional de cada uno, para luego focalizar el trabajo en cada sesión durante el proceso de acompañamiento y permanencia en las escuelas. Y si estas se hubiesen replicado con los docentes, se puede proyectar que hubiese sido diferente la percepción del vínculo y cercanía establecida entre docentes acompañantes. Por tanto podemos decir que detrás del trabajo que los profesionales de apoyo realizaban, hay un reconocimiento que éstos fueron capaces de transmitir en su desempeño profesional, reflejada por la tarea bien hecha y el compromiso por el programa que estaban implementando en las escuelas, identificado como sello de la fundación, y a pesar de que algunos vivieron ciertos conflictos que les generaron aprensiones, pero que estas mismas situaciones significaron una señal de alerta para pedir cambios o ajustes a la entidad de apoyo.

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 Desde cómo fue percibido el rol que ejercieron los entrevistados como “acompañados”, en varias fases del proceso de apoyo ejercieron más bien un rol secundario, pues el protagonismo lo llevó preponderantemente los profesionales de apoyo, destacando sus capacidades, su experticia, carisma y sus cualidades personales de cómo trabajar con la escuela, independiente que existieron algunas excepciones, sin embargo a la base estaba en el colectivo la idea de un estereotipo de “acompañante” el cual todos los entrevistados reconocían y altamente valoraban; es así que de esta forma se transformaron en referentes a seguir y no cuestionar mayormente, y de hacerlo quedaba en su fuero interno o no llegaba o impactaba en las decisiones institucionales, pues su opinión era la válida, por su condición de especialista o experto. Principalmente fueron los docentes quienes en todo momento del proceso declararon que las acciones a realizar no tenían correlación con las necesidades del establecimiento, sino que más bien eran “tareas” a cumplir, no sintiéndose partícipes de las mejoras que estaban implementando.

 Si bien la entidad de apoyo era capaz de sostener los procesos en las escuelas por años (más de 5 o 6 años), en lo concreto nunca se egresaron formalmente las escuelas de acuerdo a indicadores de egreso, pues éstos no los tenía la entidad de apoyo, quedando por tanto la incertidumbre si existieron avances o progresos de todo el trabajo intencionado ésta, reflejada en instalación de procesos en las instituciones y desarrollo de competencias en las personas; esta última situación es la que por lo menos los entrevistados reportan en varios diálogos mencionando que no sucedió realmente, pues en algunas escuelas reconocieron que no se desarrollaron realmente

176 competencias técnicas como la entidad de apoyo aseguró que habían logrado, o que productos y herramientas de gestión generadas quedaron sin socializar y utilizar en la práctica, reconociendo también que la escuela era también responsable de ello; sin embargo esto hace volver a pensar, en qué tan significativo y útil representó para las escuelas este trabajo realizado, sino fue capaz de retomar, compartir con otros o reutilizar. Por tanto se hace necesario que en este caso la entidad de apoyo debió definir criterios e indicadores de egreso de cada proceso que estuvo trabajando, los cuales permitirían conducir su asesoría con propósitos claros y concretos, los cuales serían visibles y reconocidos por todos, es decir la escuela y la misma entidad de apoyo; como así también definir metas reales y concretas que permitan reconocer un egreso o cierre del proceso de apoyo externo que se entregue.

 Se hace relevante pensar que un proceso de apoyo externo debiese ser socializado permanentemente a la comunidad entera, es decir no solo el personal que trabaja en la escuela (docentes, directivos, personal administrativo, profesional y auxiliar), sino las familias y los mismo estudiantes, es más, lograr involucrarlos en procesos participativos de consulta, levantamiento de información o evaluación, se hace cada vez más necesario, el cual tienda ir más allá de un simple informar, si bien tal parece en estas escuelas es un aspecto que deben aún adoptar en sus prácticas, la entidad de apoyo debió promover un trabajo que traspasara las esferas directivas y recogiera insumos frescos de quienes interactúan, forman o apoyan a formar y quienes aprenden.

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 Los grandes progresos o avances fueron vistos en los directivos y su gestión institucional, al ir logrando una organización de sus aspectos administrativos, gestión del recurso humano (roles y funciones de cada funcionario) y hasta el desarrollo de competencias de liderazgo, elementos necesarios para el funcionamiento y gestión de una escuela, es decir la entidad de apoyo significó para los directores un real y reconocido aporte al mejoramiento de las escuelas, el cual es altamente valorado por éstos, pues marcó un antes y un después en las escuelas, y que fue reconocido por todos los entrevistados, inclusive los docentes. De ahí se interpreta que los profesionales de apoyo tenían altas competencias en el área de gestión, siendo su aspecto fuerte en el trabajo que desempeñaban en las escuelas. Es así que la visión de los docentes con la de los directivos (jefes técnicos y directores), en varios de los aspectos consultados, se evidencian diferencias considerables en sus puntos de vista de cómo vivieron el proceso de acompañamiento en general, pues con los docentes fue un trabajo menos sistemático, ya que el trabajo en el área pedagógica fue más intencionada con los jefes técnicos, pues estos debían bajar y replicar a sus docentes todo lo aprendido. Al respecto vuelve a surgir la necesidad de que los docentes debiesen recibir un apoyo más presente y directo por la entidad de apoyo, en un trabajo conjunto con sus jefes técnicos, pero este apoyo debe ser más presente y sostenido en el aula como se mencionó en un punto anterior, como a su vez considerar que los esfuerzos que todas las partes realicen deben ser sustentables considerando variables de significancia y uso práctico en la sala de clases. En relación a los docentes, a pesar de estas apreciaciones existió un reconocimiento de que fueron instalando ciertos procesos educativos que no estaban

178 instituidos en sus escuelas ni mucho menos en su quehacer cotidiano que es la planificación de clase y la evaluación.

 Otro de los aspectos que surgen como nudo crítico en cuanto a los avances que identificaron los entrevistados, es en relación a que el logro o mejora de los aprendizajes de los estudiantes no es considerado o mencionado como un logro en sí, sino más bien como una tensión sin resolver, es decir que de todos los años que estuvo presente la entidad de apoyo en las escuelas no hubo un impacto en