El cambio educativo en las escuelas que aprenden

Resulta interesante centrarse en los planteamientos que propone Fullan (2002) entorno al cambio educativo, pues esto nos hace alusión a la relevancia de lo que ha significado con el correr de los años ir generando modificaciones en las formas de hacer, ya sea metodologías o modelos que propicien innovaciones educativas en las escuelas, las cuales permitan establecer mejoras.

En Estados Unidos este fenómeno fue muy fuerte durante los años 60, focalizando principalmente esfuerzos hacia los sectores más desfavorecidos y excluidos, realizándose un fuerte proceso de socialización de las invocaciones que consideraban ejemplificadoras a replicar; sin embargo no fueron suficientes todos los recursos y esfuerzos invertidos durante 15 años, pues tales innovaciones y focos de apoyo para el sector más desfavorecidos, no tuvieron el efecto anhelado. La respuesta frente a estos resultados y efectos, se explica que en dichos procesos de cambio o innovación actores claves como docentes, padres, apoderados y estudiantes, no son considerados en los procesos de formulación o consulta, adquiriendo un papel más bien de adoptantes pasivos de estas innovaciones (Fullan, 2002) “Es notorio que la primacía se otorga a las innovaciones (que a menudo acaban en sí mismas) y no a la capacidad de los usuarios para innovar” (Fullan, 2002, p.4) Esto directamente hace pensar en cómo históricamente se han y están gestando los procesos de cambio en nuestro país, situación que no dista mucho de la realidad y situación que tenía Estados Unidos en la década de los de los años 60.

En relación a lo anterior sobre los procesos de cambio, cuando estos se intencionan, se requiere entrar en un proceso de “desaprendizaje” y “reaprendizaje”, esto quiere decir que cuando se inician, debiese existir una preparación previa al respecto, pues, si no se aborda, va generando incertidumbre en las comunidades educativas, e inseguridad en las personas sobre sus capacidades al verse enfrentados a los nuevos requerimientos:

37 funciones, tareas y competencias que les son exigidas, por más sean éstos congruentes y pertinentes con los objetivos trazados a mejorar en las institución escolar Fullan (2002). “Entender un problema e identificar los cambios necesarios para corregirlo es diferente a saber cómo provocar dichos cambios” (Fullan, 2002: p.5), dicho de otra forma, que sepa cuál es el problema y lo que se necesita cambiar, es muy diferente a él cómo hacerlo o llevarlo a la práctica, pues eso marca una gran diferencia al momento de gestionar los cambios.

En este desaprender, aprender de nuevo, y el saber cómo implementar los nuevos cambios propuestos, debe contener un elemento crucial que marca un punto de inflexión que gatilla el cambio, que es el “significado” que tiene para los diferentes actores involucrados sobre el qué y cómo realizarlos; es decir, si generamos una comunidad de sentidos y se trabaja por potenciar las competencias de cada uno de los actores que en ella intervienen en la mejora, resulta más eficiente y eficaz cualquier iniciativa. “El cambio radical puede venir, solamente, a través del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (Fullan, 2002, p.5) Además, se debe considerar que en este proceso de cambio se requiere de la disposición personal de cada individuo que pertenece a la organización, para que se geste el nuevo aprendizaje tan anhelado.

Al respecto MacDonald (1999), plantea que frente a una oferta de cambio que se le presente y proponga a la escuela, es importante considerar en los docentes que “...sus ideas, sentido de responsabilidad, compromiso

con la oferta eficaz de experiencias educativas a sus estudiantes, se refuerza de manera significativa cuando son dueños de las ideas que plasman y autores de los medios que traducen esas ideas a la práctica de la clase” (MacDonlad, 1999, en Fullan, 2002, p.12); es decir, hacerlos parte de esas

38 ideas nuevas, es clave a la hora de implementar. A su vez, Santos Guerra plantea que el deseo y la responsabilidad por aprender, serán eficaces si nacen de la propia escuela. Por consiguiente, serían menos eficaces cuando las tareas en pos del aprendizaje de la escuela sean impuestas desde medidas o agentes externos, asesores impuestos, inspecciones jerárquicas, o de directores autoritarios, pues es muy probable que si esto sucede, esto producirá reacciones de rechazo y defensa, reacción lógica ante la evidente amenaza. (Santos, 2006) “Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable” (Santos, 2006, p.5)

En relación al significado que le atribuye una comunidad educativa a las propuestas de cambio, éste pasa primeramente por las convicciones individuales de cada actor de la organización, pues éstos buscan como fin establecer mejoras en la vida de sus estudiantes y en la de ellos mismos, a pesar de las condiciones y contextos desfavorables en las que se encuentren y complejizan su accionar (Fullan, 2002). El panorama es complejo en la situación de que no se contara o brindara el apoyo (sea interno o externo) necesario para impulsarlo; Csikszentmilhalyi, (1995) al respecto plantea que de presentarse esta situación, cada individuo acudiría a utilizar de la mejor manera posible las herramientas que tuvieran a la mano en búsqueda de soluciones a pesar del sistema y todo su entramado. Esto es complejo pues se necesita de un trabajo intencionado con todos los actores, donde resulta primordial entender al docente a nivel profesional y la persona que está detrás de ese rol; como también centrarse en la cultura institucional de la escuela, una de las variables más potente y poderosa que influye en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Fullan y Hargreaves, 1999)

Con lo expuesto en el punto anterior, Fullan, plantea lo complejo de trabajar con los actores de la escuela, pues se necesita “…cambiar a los colegios dado que ahora no son organizaciones que aprenden” (Fullan, 2002 p.12); pues en ellos se debe intencionar un trabajo que tienda a una reculturización; retemporalización; y reestructuración de toda la organización.

39 Los dos primeros conceptos apelan a los hábitos, habilidades y prácticas de los docentes centradas en lo que los estudiantes están aprendiendo; las acciones o estrategias que deberían llevarse a cabo para mejorar la situación; y cómo aprovechar eficientemente el tiempo. Si se dan ambas condiciones deberían conducir al tercer concepto, que es la reestructuración de la institución, es decir cambio de los roles y funciones, para influir en el aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad en general (Fullan, 2002).

Por otra parte, en este proceso de cambio y aprendizaje de la escuela y sus actores, Santos (2006), resalta el concepto de “aprendizaje

colegiado” o aprendizaje institucional, que se logra en el desarrollo de la práctica misma de cada miembro que la integra. Surge de este aporte la interrogante que al ser la escuela una institución de enseñanza, ¿cómo ésta logra aprender para romper con la dinámica obsesiva de la enseñanza y pasar a preguntarse el cómo logran el aprendizaje para todos los estudiantes? (San Fabián, 1996, en Santos, 2006); para esto se requiere de ciertas condiciones como contar con espacios y tiempos para la reflexión y discusión de la propia acción que desarrollan, “si solo existen tiempos llenos de actividad a ciega, no será posible articular un debate comprensivo y transformador” (Santos, 2006, p.3).

Es así que en todo momento, docentes, equipo directivo-gestión, familia y los mismos estudiantes deben saber lo que está pasando con los diferentes procesos que se están intencionando para el aprendizaje en la escuela; de esta configuración mencionada, es fundamental que los mismos docentes en un proceso dinámico e informado sepan y deban escuchar, comprender, analizar y aprender reflexivamente sobre sus estudiantes, y ellos mismos en relación a sus fortalezas, debilidades y visualizar las oportunidades de crecimiento y desarrollo (Perkins, 1995, en Fiabane, 2009); de lo contrario, se generaría una inercia al interior de la escuela, que hace que repitan los errores y se perpetúen las limitaciones, sin hacerse la pregunta sobre qué es lo que ocurre resulta de su acción educativa. (Santos,

40 2006) “Una escuela que mejora es un cambio de modos de hacer y de pensar de las mismas personas que forman la institución; un ordenamiento de prioridades y acciones en función de una imagen objetivo institucional (Aguerrondo y otros, 2002, en Fiabane, 2009, p.3)

1.2.2 El mejoramiento en las escuelas y su relación con las