SÍNTESIS FINAL: Dimensión Progreso

A partir del análisis del contenido de los discursos, se puede identificar el proceso que hacen los entrevistados en relación a su camino de mejora y cambios, el cual es iniciado en las tres escuelas desde la gestión institucional con todos aquellos hitos y prácticas asociadas, y que gradualmente se fue incorporando otras áreas de trabajo, siendo reconocida unánimemente la gestión curricular con todo el aporte al quehacer docente y gestión técnico pedagógica como base fundamental para impactar los aprendizajes de sus estudiantes, es decir estas dos áreas son las que visiblemente identifican como centrales en el proceso de acompañamiento por parte de la entidad de apoyo.

Desde lo que nos plantea un estudio realizado por Bellei (2010) sobre las asistencias técnicas, afirma que la gestión institucional y pedagógica son los servicios que mayormente prestan estos apoyos, coincidiendo con la percepción de los entrevistados y la entidad asesora, sin embargo no se debe obviar que un apoyo integral también debiese incorporar otras áreas de la gestión educativa como convivencia escolar, gestión de recursos y resultados, pues sinérgicamente y estratégicamente éstas deben orientar al logro de los propósitos institucionales (visión y misión).

113 En relación a la gestión institucional, se visualiza que el acompañamiento permitió reorganizar internamente a los establecimiento, tomando conciencia los actores claves de las instituciones educativas de lo relevante que era reorientar y hacer foco al propósito central que es la formación de los estudiantes, lo cual es una de las finalidades de la entidad de apoyo: “se trata de consolidar las condiciones organizativas y personales en la escuela que hagan posible que su labor esté centrada en el aprendizaje de los alumnos y la identificación de “brechas de mejora” (Raczynski, 2008, p. 17). Sin embargo, no sólo este esfuerzo es suficiente, pues como bien lo relatan los entrevistados, estos cambios a partir de sus brechas detectadas y trabajadas en el proceso de acompañamiento, no tuvieron finalmente el impacto deseado en los estudiantes, pues entendiendo que el fin último como escuela y entidad de apoyo es lograr la formación integral de éstos, lo cual no se pudo evidenciar en logros o avances concretos en sus aprendizajes, aún así existe un reconocimiento de los docentes relatando que fueron instalando ciertos procesos educativos que no estaban instituidos en sus escuelas, ni mucho menos en su quehacer cotidiano que es la práctica de aula, como la planificación o evaluación.

Resulta relevante mencionar que en algunos discursos de los entrevistados se percibe la existencia de cambios en la forma de hacer las cosas, entendido como la incorporación de prácticas sistemáticas que le permitieron enriquecer su rol, focalizar sus esfuerzos e incorporar herramientas que le permiten liderar equipos en el caso de los directivos. En relación a este aspecto, desde lo que nos plantea la bibliografía, Fullan (2002) hace mención precisamente al cambio educativo y a la relevancia de lo que ha significado con el correr de los años ir generando modificaciones en las formas de hacer, ya sea en las metodologías o modelos, los cuales propician innovaciones educativas en las escuelas y permiten establecer

114 mejoras; por tanto hay un reconocimiento de avances durante el proceso de acompañamiento.

Por otra parte, una de las tensiones que emergieron con la presencia de la entidad de apoyo externo, desde la perspectiva de los docentes, y que algunos directivos también advierten, se asocia más bien a la sostenibilidad en el tiempo de dichos avances generados durante el proceso de acompañamiento y a posterior, pues por una parte hay un reconocimiento de los logros y cambios que se fueron gestando e impactando en el sistema de creencias de los docentes, como plantea Camps: “los sistemas de creencias son dinámicos en su naturaleza, sufren cambios y re-estructuraciones, a medida que los individuos evalúan sus creencias con sus expectativas” (Camps, 2002, p.197), pues se logra que éstos comprendan y le encuentren un “sentido como significado” (Fullan, 2002), para luego llevarlo a la práctica, pues estaba en ellos la creencia de que realmente se pueden generar cambios, sin embargo se contrarresta con los efectos concretos o resultados prometidos por la entidad de apoyo, por un lado lo mencionado anteriormente al no ver avances en los aprendizajes de los estudiantes, pero por otra, es que muchos de los productos generados para las escuelas quedaron olvidados, no se siguieron implementando o ajustando, o incluso no hay un desarrollo real de competencias técnicas, es decir no se evidenciaron en lo concreto.

A lo anterior se suma que la entidad de apoyo planteaba como eje importante en su intervención el tener un real conocimiento de la cultura escolar de cada institución, sin embargo se cruzan varias opiniones que distan de aquello, Martínez (2003) al respecto destaca que cada escuela posee su propia cultura escolar, independiente que estén insertas en un mismo contexto social o geográfico, por tanto esta diferencia se ampara bajo

115 lineamientos, objetivos, principios, valores y metas que se propone cada unidad educativa, lo cual la entidad de apoyo en más de una oportunidad dejó de ver o tener en consideración en su acompañamiento a cada actor e institución.

ANÁLISIS: