Composición y descomposición de números del 0 al 100 con números en mapudungun. Secuencia didáctica de matemáticas

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. Composición y descomposición de números del 0 al 100 con números en mapudungun Secuencia didáctica de Matemáticas Aprendiendo pueblos originarios de Chile Secuencia didáctica de Ciencias Sociales. Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Matemáticas y en Ciencias Sociales Javiera Ignacia Vásquez Hernández. Profesor didacta en Matemáticas: Jorge Neira S. Profesor didacta en Ciencias Sociales: Roberto Pizarro L.. Santiago de Chile, 2019..

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(3) Facultad de Educación Departamento de Educación Inicial y Básica Carrera de Educación Básica. Composición y descomposición de números del 0 al 100 con números en mapudungun Secuencia didáctica de Matemáticas Aprendiendo pueblos originarios de Chile Secuencia didáctica de Ciencias Sociales Proyecto de título para optar al título de Profesora de Educación General Básica con mención en Matemáticas y en Ciencias Sociales Javiera Ignacia Vásquez Hernández Calificación profesor didacta mención Matemáticas. Calificación profesor didacta mención Ciencias Sociales. PROMEDIO. Santiago de Chile, 2019..

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(5) A mi profesor Roberto Pinilla, quien me encantó con la enseñanza de la Historia y con la docencia. Espero seguir su ejemplo hasta el final. Q.E.P.D A mis perritas que me acompañaron durante las noches haciendo trabajos en este largo camino de la formación profesional, las seguiré recordando por siempre….

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(7) Agradecimientos Cuando comencé mi formación profesional, pensé que tomaría una eternidad llegar hasta este momento, sin darme cuenta, estoy en la última parte de este proyecto de título. Resulta casi inexplicable la felicidad que siento por finalmente estar aquí; sin embargo, sería poco lógico no dar los agradecimientos pertinentes a quienes no sólo me acompañaron en este largo camino, sino que también me ayudaron a ser la profesora y persona que hoy soy. Dar las gracias a mi familia, quienes, desde un principio, se alegraron de mi decisión de estudiar pedagogía. Todos y todas siempre estuvieron cuando pensé en bajar los brazos por el cansancio o porque no me sentía capaz; gracias a ellos y ellas, hoy estoy aquí. Gracias por confiar siempre en mis capacidades, incluso cuando ni siquiera yo creía en ellas, gracias por nunca desalentarme en esta profesión que nuestra sociedad no valora, gracias por amarme y aguantar mis momentos de crisis extremas por trabajos, cansancio y/o estrés. Sin dudas que este camino se hace mucho más fácil cuando tienes a las personas indicadas en él, gracias a mi mejor amigo Alonso y mejor amiga Daniela, que fueron pilares fundamentales para tranquilizarme, apoyarme, e incentivarme a continuar, como así también a despejar mi mente cuando ya no daba más. Gracias a ambos, que, por separado, me dieron risas, amor y toda la comprensión necesaria en los momentos precisos. No puedo dejar de lado a mis amigos y amiga de la universidad, Pablo, Ignacio y Camila, que durante estos largos cinco años, fueron la principal fuente de momentos inolvidables que, seguramente, recordaré por la eternidad. Gracias por compartir día a día su camino conmigo, aunque hayan sido sólo unos pocos años; espero de todo corazón esta amistad creada sea inquebrantable y sigamos formándonos juntos y juntas como profesionales de la educación, como así también, compartiendo y disfrutando en otras instancias. Por último, agradecer a mis profesores tutores, que sin duda fueron fundamentales para la creación de este proyecto de título, gracias por ayudarme a crecer como profesora, por darme apoyo cuando lo necesité, por siempre ser empáticos y considerados en momentos críticos de este año. Infinitas gracias a Jorge Neira y Roberto Pizarro, por haber guiado este camino de la mejor manera, y darme la confianza suficiente para recurrir a ustedes cada vez que lo necesité..

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(9) Índice INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 11 CAPÍTULO I .................................................................................................................................... 13 1.. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 15. 1.1 Diagnóstico institucional ................................................................................................. 16 1.1.1 Antecedentes generales .............................................................................................. 16 1.1.2 Organización general del Centro Educativo ............................................................. 19 1.1.3 Rutina Escolar ............................................................................................................... 22 1.1.4 Infraestructura y recursos............................................................................................ 22 1.2 Diagnóstico pedagógico .................................................................................................. 24 1.2.1 Características del curso ............................................................................................. 24 1.2.2 Horario de clases .......................................................................................................... 25 1.2.3 Organización espacial .................................................................................................. 27 1.2.4 Clima de aula................................................................................................................. 28 1.2.5 Modo de trabajo en clases .......................................................................................... 28 1.2.6 Características de los estudiantes ............................................................................. 31 1.3 Conclusiones ...................................................................................................................... 33 CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 35 2.1 Introducción ........................................................................................................................ 37 2.2. Constructivismo ............................................................................................................... 37 2.3 Zona de Desarrollo Próximo ........................................................................................... 37 2.4 Aprendizaje significativo ................................................................................................. 40 2.5 Evaluación auténtica ........................................................................................................ 42 2.6 Conclusiones ...................................................................................................................... 45 CAPÍTULO III .................................................................................................................................. 47 3.1 Introducción ........................................................................................................................ 49 3.2 Marco teórico ...................................................................................................................... 49 3.2.1 Presentación marco teórico específico ..................................................................... 49 3.2.2 ¿Por qué enseñar matemáticas? ............................................................................... 50 3.2.3 Metodología a implementar ........................................................................................ 51 3.2.4 Conclusiones ................................................................................................................. 55.

(10) 3.3 SECUENCIA DIDÁCTICA MATEMÁTICAS ................................................................... 59 3.3.1 Presentación secuencia .............................................................................................. 61 3.4 Selección curricular .......................................................................................................... 61 3.5. Mapa secuencia de clases ......................................................................................... 62. 3.6 Diseño clase a clase ......................................................................................................... 64 3.7 Análisis de resultados y reflexiones pedagógicas ................................................... 87 3.7.1. Introducción .................................................................................................................. 87 3.7.2 Análisis de resultados .................................................................................................. 87 3.7.3 Reflexiones pedagógicas ............................................................................................ 98 3.7.4 Conclusiones ............................................................................................................... 107 CAPÍTULO IV ............................................................................................................................... 109 4.1 Introducción ...................................................................................................................... 111 4.2 Marco Teórico específico .............................................................................................. 111 4.2.1 Presentación marco teórico específico ................................................................... 111 4.2.2 Importancia de la enseñanza de la Historia ........................................................... 112 4.2.3 Didáctica de la Historia .............................................................................................. 114 4.2.4 Conclusiones ............................................................................................................... 121 4.3 SECUENCIA DIDÁCTICA CIENCIAS SOCIALES ...................................................... 123 4.3.1 Presentación secuencia ............................................................................................ 125 4.4 Selección curricular ........................................................................................................ 126 4.5 Mapa secuencia de clases ............................................................................................ 127 4.6 Diseño clase a clase ....................................................................................................... 129 4.7 Análisis de resultados y reflexiones pedagógicas. ................................................ 165 4.7.1 Introducción ................................................................................................................. 165 4.7.2 Análisis de resultados ................................................................................................ 165 4.7.3 Reflexiones pedagógicas .......................................................................................... 201 4.7.4 Conclusiones ............................................................................................................... 210 CAPÍTULO V................................................................................................................................. 213 5.1 Introducción ...................................................................................................................... 215 5.2 Aprendizajes profesionales pedagógicos y disciplinares .................................... 215 Bibliografía ................................................................................................................................... 221.

(11) INTRODUCCIÓN El presente trabajo corresponde al producto final para optar al título de profesora en Educación Básica, el cual pretende dar cuenta de la creación de dos secuencias didácticas implementadas durante la práctica profesional. Aquí se consideran elementos teóricos, ya sea desde ámbitos pedagógicos, como así también de los didácticos, además de reflexiones y aprendizajes adquiridos en este proceso. El propósito de este trabajo consiste en demostrar las competencias como profesora desarrollada a lo largo de estos cinco años, vale decir, el cómo, a través del diseño de una secuencia didáctica de clases, se aplican las propuestas teóricas pedagógicas y didácticas en cada una de las especialidades: Matemáticas y Ciencias Sociales. Considerando lo anterior, la importancia de esta propuesta es evidenciar las fortalezas profesionales logradas durante este proceso formativo, pero también la capacidad de reflexión a partir de cada implementación y cómo el realizar esto, permite crecer como docente. Ahora bien, en lo que respecta de la metodología utilizada para realizar este trabajo, se destaca la realización de diagnósticos generales como particulares, los cuales permitieron tener una mirada más aguda y específica para diseñar ambas secuencias de clases. Otro elemento, fue la investigación, con la finalidad de buscar teóricos que tuvieran una mirada constructivista y didáctica frente a la enseñanza de ambas disciplinas, las cuales, en definitiva, fueron las que dieron sustento al diseño de las dos secuencias de clases creadas e implementadas. Cabe destacar que la estructura del siguiente informe del diseño didáctico se desarrolla en cinco capítulos: el primero de ellos comienza con un diagnóstico institucional que pretende dar cuenta de las características del establecimiento donde se llevaron a cabo ambas secuencias didácticas; posteriormente, se encuentra el diagnóstico pedagógico, el cual es más específico, dado que da muestra de aquellas características del curso en el cual se realizó la implementación. Este apartado, señala elementos propios del curso, como por ejemplo, la distribución de la sala, los horarios de clases de ambas asignaturas, características cognitivas de los y las estudiantes, como así también sus gustos e intereses. El segundo capítulo corresponde a un marco teórico general, el cual es la base de ambas secuencias didácticas, dado que es desde esta perspectiva teórica 11.

(12) que este proyecto se ha situado. Dentro de este apartado, que está enfocado principalmente en el Constructivismo, se utilizan autores como Vygotski (1979), Ausubel, Novak y Hanesian (1983), Condemarín y Medina (2002), los cuales, a través de sus propuestas, dan sustento a esta parte del trabajo. El tercer capítulo corresponde a todo aquello relacionado con la mención de matemáticas, implementada durante el primer semestre del año escolar. Aquí, se presenta, el marco teórico específico que hace alusión al por qué de la importancia de la enseñanza de las matemáticas, como así también, el enfoque utilizado en dicha secuencia: la matemática realista. Luego, se da inicio a la secuencia de clases, la cual está subdividido de acuerdo a la selección curricular, el mapa de la secuencia, el diseño clase a clase, el análisis de resultados y reflexiones pedagógicas. El cuarto capítulo corresponde a la mención de Ciencias sociales, la cual fue implementada durante el segundo semestre del año escolar. En primera instancia, se expone el marco teórico específico que describe la importancia de la enseñanza de la Historia y los desafíos actuales, para luego destacar a grandes teóricos de la didáctica de esta disciplina como lo son Pagés y Santisteban (2010), señalando, particularmente, el uso del pensamiento histórico. Como segunda instancia, corresponde a la secuencia de clases, la cual posee la misma estructura del capítulo anterior: selección curricular, mapa de la secuencia, diseño clase a clase, análisis de resultados y reflexiones pedagógicas. Finalmente, el quinto capítulo, corresponde a los aprendizajes profesionales, el cual está sustentado en los Estándares Pedagógicos del MINEDUC (2011), como así también, en el perfil de egreso de la carrera.. 12.

(13) CAPÍTULO I. ANTECEDENTES INSTITUCIONALES. 13.

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(15) 1. INTRODUCCIÓN En el siguiente capítulo se hará una contextualización tanto sobre la institución escolar y el curso en el cual me desempeñé como practicante; para ello, el capítulo se ha divido en dos grandes ítems: diagnóstico institucional y diagnóstico pedagógico, éstos a su vez tienen sub-ítems, que tienen como finalidad mostrar aquellos aspectos que son relevantes de considerar al momento de diseñar e implementar. En el primer ítem, llamado diagnóstico institucional, se hace un breve recorrido por la historia que trae per se el centro educacional, como así también aquellas características generales, como lo son el tipo de dependencia, su ubicación, la cantidad de estudiantes, de cursos, la cantidad de personal dentro de la institución, su visión y misión, la rutina escolar, su infraestructura, entre otros. En el segundo ítem, llamado diagnóstico pedagógico, se menciona información relevante del curso en el cual se llevó a cabo la secuencia didáctica de Matemáticas y Ciencias Sociales; aquí se realiza una descripción general, como sus gustos e interés, el horario de clases, la organización espacial, el clima de aula y el modo de trabajo bajo el cual se desarrollan, particularmente, las disciplinas de Matemáticas y Ciencias Sociales, y por último, las características cognitivas de los y las estudiantes. Cabe destacar, que los aspectos mencionados en ambos ítems, son de suma importancia, pues mediante ellos he podido recoger la información necesaria para así crear las secuencias de clases de cada disciplina, aspecto que, en lo educacional es vital al momento de planificar cualquier clase. Finalmente señalar que todos los antecedentes que se mencionan en este capítulo, han sido recopilados mediante entrevistas con directivos de la institución, docentes, estudiantes del curso, y material escrito que facilitó la escuela para este diagnóstico.. 15.

(16) 1.1 Diagnóstico institucional 1.1.1 Antecedentes generales La siguiente secuencia didáctica se realizó en el Centro Educacional carácter municipal, el cual está ubicado en una población de la comuna de Recoleta de la Región Metropolitana. Este centro educacional, nace a partir de la toma de terrenos por pobladores de diversas comunas en el sector de Lo Aránguiz, surgiendo así, la escuela como tal. Sin embargo, y con posterioridad, es trasladada geográficamente y una vez, que pasa a ser cargo del municipio en 1981, adopta su nombre actual. El Centro educacional, está ubicado en un sector residencial con un alto índice de urbanidad; junto a él, se sitúa un Centro de Salud Familiar Juan Petrinovic (CESFAM Dr. Petrinovic), mientras que, por los alrededores, también se pueden encontrar ferias, plazas, una iglesia, y otros colegios o instituciones educacionales, además de la estación terminal del Metro Vespucio Norte. El establecimiento cuenta aproximadamente con 475 estudiantes matriculados en este año escolar; el índice de deserción del año 2017, fue de un 2,7%, mientras que el de repitencia, fue de un 0.45% (sólo dos estudiantes fueron reprobados durante dicho año). Los niveles de ingresos socioeconómicos, según la calificación realizada por el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) el año 2017, es medio bajo y “entre un 64,01 y el 81% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social” (Agencia de Calidad, de la Educación, 2016). El Centro Educacional abarca la educación pre-escolar (Pre-Kínder y Kínder) y básica. Se distribuye de la siguiente manera: dos cursos desde primero hasta quinto año básico; y un curso en los niveles de pre-kínder, kínder, sexto, séptimo y octavo. 1.1.1.1 Proyectos Institucionales En el siguiente apartado, se presentarán las principales orientaciones del Proyecto Educativo Institucional (visión y misión de la escuela), como así también una descripción del programa CATI (Centro de Apoyo y Tutoría Integral), PIER (Programa de Integración Escolar de Recoleta) y “escuela abierta” con el cual trabaja la escuela:. 16.

(17) a) Visión y Misión: Visión: es un establecimiento educativo que atiende a la diversidad de sus estudiantes, en un ambiente confiable y de buen trato [que] promueve la formación valórica basada en los derechos de las personas y se compromete con el logro de los aprendizajes de todos sus estudiantes. (Manual de Convivencia Escolar, 2015, p.7). Misión: Nuestro centro educacional tiene como misión educar construyendo una comunidad inclusiva y democrática que, con el compromiso de todos sus integrantes, permite la formación integral de los estudiantes, incorporando estrategias que les ayude a valorarse como personas, a desarrollar plenamente sus capacidades y alcanzar los aprendizajes que les permita continuar sus estudios. (Manual de Convivencia Escolar, 2015, p.7).. b) Programa de Integración Escolar de Recoleta (PIER) Dentro de la institución educacional, uno de los proyectos que se evidencian con mayor fuerza, es el de Integración escolar, éste se caracteriza por apoyar a niños y niñas que presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE), en donde una profesora diferencial asiste dos veces por semana a su curso asignado para apoyar dentro del aula, mientras que en otras oportunidades, los y las estudiantes asisten a una sala especial con la docente diferencial, con el fin de dar un apoyo mucho más personalizado a cada estudiante. La finalidad del PIER dentro de la escuela, es aportar al “mejoramiento continuo de la calidad de la educación, favoreciendo la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes de todos y cada uno de los y las estudiantes, especialmente de aquellos que presenten una necesidad educativa especial”. (Centro Educacional Escritores de Chile, 2018). El año 2017, dicho programa apoyó a 85 estudiantes de dicha institución. c) Centro de Apoyo y Tutoría Integral (CATI) La institución escolar trabaja hace tres años con el programa CATI (Centro de Apoyo Tutorial Integral), el cual surge desde el Departamento de Administración de Educación Municipal (DAEM), por la necesidad de abordar el proceso formativo educacional de los niños y niñas; esto quiere decir, que cada curso cuenta con un tutor o tutora. “El CATI apunta a buscar alternativas de intervención que contemplan a toda la comunidad educativa especialmente a sus familias, promoviendo la salud, el bienestar, la convivencia y el desarrollo de las niñas, niños y jóvenes” (I. Municipalidad de Recoleta, 2012-2016). Este programa cuenta con cuatro fases: la primera de ellas, consiste en la aproximación que hace el tutor o tutora hacia los y las estudiantes de su curso; el objetivo es que el tutor o tutora conozca a su estudiante, el contexto en el cual se 17.

(18) desenvuelve y su familia. La segunda fase, consiste en la elaboración del plan de intervención junto al Psicólogo, Trabajador Social, Orientador, profesionales del PIER y la encargada de convivencia. La fase tres, corresponde al seguimiento de plan, y, por último, la fase cuatro es la evaluación del plan. Por último, mencionar que CATI, surge como la necesidad de que el proceso formativo y educacional de los niños y niñas que asisten a las instituciones de Recoleta, se aborden de una forma mucho más integral; en este sentido, trata de buscar una alternativa de intervención, no sólo a estudiantes con NEE, sino también a aquellos niños y niñas que presentan mayores dificultades (como actitudes violentas), motivo por el cual se articula y complementa con el Sistema de Monitoreo y Evaluación de la Convivencia Escolar (SISMOECON). d) Programa Escuela Abierta El Centro Educacional, pertenece a la red del Programa Escuela Abierta, que es implementado por la Ilustre Municipalidad de Recoleta, el cual “pone a disposición de la comunidad las dependencias de todos los Establecimientos Educacionales municipales” (I. Municipalidad de Recoleta, 2012-2016); estos espacios, pueden ser utilizados una vez finalizada la jornada escolar, y tienen como propósito, fomentar actividades recreativas y formativas. “De este modo, la comunidad cuenta con talleres deportivos, artísticos y de formación académica o nivelación de estudios (…) de lunes a sábados” (I. Municipalidad de Recoleta, 20122016). Este programa, no sólo da el espacio para la comunidad escolar, sino que también a sus familias, y a los vecinos y vecinas del sector.. 18.

(19) 1.1.2 Organización general del Centro Educativo El Centro Educativo, está conformado por 6 directivos, 31 personal profesional y 28 asistentes de la educación, donde se incluyen, psicóloga, trabajadora social, asistentes de aula, secretarias, inspectora y auxiliares. Éstos, se organizan de la siguiente manera:. 19.

(20) Departamento provincial. Director. Hospital Roberto del Río. DAEM CATI. Sub Director. Dupla psicosocial Inspectora General Docentes Centro de Recursos para el aprendizaje. Ocio y Pedagogía. Jefa UTP. Asistentes auxiliares. Asistentes de aula Asistente Secretarias. Encargada de convivencia. Orientación Centro de Alumnos. Talleres. Inglés. Artes Integradas Computación. Escuela Abierta. 20. Centro de Padres. Asistentes paradocentes. Programa de integración Educación Extraprogramática. JUNAEB. Redes de Apoyo.

(21) El equipo directivo y docente se caracteriza por tener una buena relación, lo cual se evidencia con las redes de apoyo existentes entre ellos y ellas; por ejemplo, cuando algún docente tiene dificultades o bien requiere de la ayuda de otro profesor o profesora, lo o la asiste. Habitualmente se realizan asambleas entre los y las docentes en la sala de profesores, las cuales, dependiendo de la importancia, se realizan durante el segundo recreo o bien, una vez que finalizada la jornada escolar. En cuanto a la distribución de los y las estudiantes, la escuela se organiza por niveles desde pre escolar (Pre-Kínder y Kínder) hasta el octavo año de enseñanza básica. Los cursos de educación parvularia, poseen patio y salas por separado al resto de la escuela, mientras que enseñanza básica, comparte patio y comedor. Cabe destacar, que desde primero hasta quinto básico, son dos cursos por nivel, mientras que sexto, séptimo y octavo, son un curso por nivel. Es importante señalar que los y las educandos cuentan con un centro de estudiantes, el cual es elegido mediante votaciones que se realizan un día durante la escuela; el voto es complemente voluntario y considera a estudiantes de primero a octavo básico. Este centro de estudiantes, tiene relación directa con dirección y con el centro de padres y apoderados; esto permite que tanto los y las educandos como los apoderados y apoderadas estén al tanto de lo que ocurre en el establecimiento, como así también, tener los espacios para poder intervenir o participar activamente en la escuela. Mediante esta organización, los padres y madres de los y las educandos pueden asistir a eventos que realiza la escuela, como presentaciones, bingos, fondas, entre otros.. 21.

(22) 1.1.3 Rutina Escolar La institución posee jornada completa y diurna, por lo tanto, el horario escolar es desde las 8:00 horas hasta las 15:25 de lunes a jueves, mientras que los viernes, es de 8:00 horas a 13:13 horas. La gran mayoría de los y las estudiantes, llegan al colegio posterior a la hora de ingreso (8:30-9:00 horas). Los días lunes, miércoles y viernes, los y las educandos, se forman en el patio del colegio, para el saludo de inicio de la jornada escolar. Éste –el saludo-, puede ser realizado por el Sub-director, la inspectora general, o bien el Director. Se canta el himno nacional y luego, los y las estudiantes, ingresan a sus salas de clases. Durante los periodos de recreo, se pueden visualizar dinámicas de interacción entre los y las estudiantes de los cursos. Sin embargo, es notorio el dominio del espacio por parte de los niveles superiores; los y las educandos de séptimo y octavo básico, son quienes se ubican en las partes centrales de la escuela, mientras que los estudiantes más pequeños, juegan por los pasillos o por los alrededores de la cancha. En el recreo correspondiente al del almuerzo, los y las estudiantes del primer ciclo básico, finalizan sus clases de manera anticipada (10 minutos antes), para hacer uso del comedor, pues éste no cuenta con la capacidad suficiente para recibir a todos los y las educandos de la institución. Cabe destacar, que son las asistentes de aula, quienes vigilan el patio y se encargan de socorrer, ante cualquier situación, a los y las estudiantes. 1.1.4 Infraestructura y recursos El Centro Educacional, cuenta con la siguiente infraestructura: un edificio central de dos pisos; en el frontis de la escuela y planta baja del edificio, se ubica la recepción, oficina Director, Inspectoría General, oficina UTP, oficina Orientación, sala de profesores y dos baños para docentes. En la parte posterior de este edificio, tanto en la planta baja y alta, se encuentran las salas destinadas a enseñanza básica; además, en el segundo piso, se encuentra la biblioteca, la sala de computación y la sala oficina de la dupla psicosocial. Anexado a este edificio se encuentra dos salas destinadas a pre-escolar, y un espacio de recreación. El comedor está ubicado entre el patio central y el patio de pre escolar; junto a él, se encuentran los baños para los y las estudiantes de enseñanza básica. En forma aislada, se ubican dos salas de clases y dos bodegas, una de ellas destinada. 22.

(23) a guardar los materiales para realizar la clase de educación física y la otra es utilizada para guardar herramientas o materiales de construcción.. SALA DE COMPUTACION (segundo piso). Dentro de los recursos tecnológicos que posee la escuela se encuentran: 20 computadores para el taller de computación; 30 tablets para el uso de pre-escolar y primero básico; 7 proyectores que son utilizados por los y las profesoras para la implementación de sus clases.. 23.

(24) 1.2 Diagnóstico pedagógico 1.2.1 Características del curso El curso está compuesto por 26 estudiantes (11 niños y 15 niñas), siendo su promedio de edad de 7 años. Su profesora tutora, realiza tanto las clases de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Orientación, Tecnología y Artes Visuales. En general, los y las educandos, son alegres, cariñosos, les gusta mucho bailar, dibujar, colorear y participar de competencias ya sea a nivel curso como a nivel institucional; en conversaciones con los y las estudiantes, han declarado que sus asignaturas favoritas son educación física y computación; mientras que, si se les hace elegir entre la asignatura de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales o ciencias sociales, les gusta más matemáticas. Los y las educandos también presentan actitudes agresivas y violentas cuando se enfrentan a situaciones frustrantes, como, por ejemplo, cuando no quieren realizar una tarea o cuando no sienten capaces de hacer lo que la profesora les solicita. Es importante mencionar, que este último tiempo, dos estudiantes han protagonizado diversas instancias de violencia física entre ellos, lo cual ha perjudicado el desarrollo de distintas clases. La mayoría del curso presenta dificultades en cuanto a la lectura, sólo 12 de ellos y ellas tienen una lectura fluida, y dentro de los mismos y mismas sólo 4 comprenden lo que leen; 4 de los y las educandos tienen una lectura silábica; y el resto sólo reconocen las vocales y algunas consonantes. El curso tiene una clara tendencia al aprendizaje por medio de la acción, dado que cada vez que se realizan clases donde deben moverse de sus asientos, comprenden tanto el propósito de la actividad, como así también el cómo hacerlo, además de tener una mejor disposición hacia la clase.. 24.

(25) 1.2.2 Horario de clases Lunes. Martes. Miércoles. Jueves. Viernes. 8:00. Lenguaje. Lenguaje. Matemática. Historia. 9:30. Lenguaje. Lenguaje. Matemática. Historia. 9:50. Matemática. Inglés. Ed. Física. Lenguaje. 11:20 11:40. Matemática Música. Cs. Naturales Cs. Naturales Cs. Naturales Historia Lenguaje. Inglés Ed. Física. Ed. Física Orientación. 13:10. Música. Lenguaje. Ed. Física. Tecnología. Lenguaje Taller de computación Taller de computación. 13:55. Artes Visuales. Matemática Religión. 15:25. Artes Visuales. Matemática Religión. Taller de Ociopedagogía Taller de Ociopedagogía. En lo que respecta a los horarios de las asignaturas de matemáticas y ciencias sociales, he podido observar que aquellas clases que están antes de las 11:20, los y las educandos presentan mayor disposición para realizar las actividades propuestas por las docentes, lo cual facilita el desarrollo de las clases. Por una parte, y según la profesora de matemáticas, también profesora tutora del curso, en los bloques de clases antes de la hora de almuerzo, los y las educandos están menos inquietos e inquietas, por lo tanto, no se ocupa tanto tiempo de la clase intentando normalizarlos. Sin embargo, la dificultad que presenta el bloque de clases de 8:00 a 9:30 es que, primeramente, no todos los y las educandos llegan a la hora correspondiente, la mayoría de ellos llega a las 8:30-9:00 de la mañana, por lo tanto, hay mucho contenido o actividades que dichos estudiantes no realizan; pero también es que en el colegio se ha implementado un plan lector, en donde los y las educandos deben leer al menos 5 minutos, por lo tanto, entre que se entregan los libros, se da inicio a la lectura, se pregunta por lo leído y se retiran los libros, la clase comienza mucho más tarde. En cuanto al bloque de 13:55 a 15:25, después de almuerzo, la profesora menciona que los y las estudiantes están más inquietas, y cuesta que se concentren y presten atención. 25.

(26) Por otra parte, en lo que respecta a las clases de Ciencias Sociales (Historia según el horario de los y las estudiantes) del día martes, sólo realizan 45 minutos cronológicos de clases, frente a esto, la profesora de dicha disciplina señala que es ella quien debe estar atenta al tiempo, pues como también realiza la asignatura de Ciencias Naturales, muchas veces sus actividades de esa clase, se alargan y le quita tiempo a Ciencias Sociales. En cuanto a la clase del día viernes, los y las estudiantes presentan mayor disposición; sin embargo, durante los días de verano, los y las estudiantes se forman en las mañanas, por lo tanto, pierden tiempo de formación, más la lectura obligatoria y la llegada tarde de los y las educandos, se inician las clases como tal a las 8:40; mientras que, en invierno, las clases como tal empiezan a las 8:20 aproximadamente. De todas formas, como es posible ver, las 3 horas pedagógicas que debiesen tener los y las educandos, se limitan a ser mucho menos, siendo menos de dos horas cronológicas. En ambos casos, hay factores del horario que afectan el desarrollo de las clases y, por ende, influyen en el aprendizaje de los y las estudiantes. Por lo tanto, el diseño de clases estará adecuado a esto, vale decir, aplicar actividades en donde deban moverse para aquellos bloques en donde los y las educandos están más activos y trabajos que requieran de mayor concentración para los módulos de trabajo que son en el mañana. Frente a esto, sería importante señalar que sería oportuno que las clases de matemáticas, sean antes de la hora de almuerzo, especialmente en el horario de 9:30 y las 11:20, porque los y las estudiantes ya no tienen sueño, han tenido un break, han comido, (muchos tienen hambre y eso también los distrae), y presentan mayor disposición para participar de la clase. En cuanto a Ciencias Sociales, mi implementación se vería afectada pues dependería mucho del trabajo previo que realice la profesora en la asignatura, por lo mismo, esperaría que se pudiese hacer en la mañana, de 8:00 a 8:45 am, pues así las planificaciones estarán adecuadas al tiempo correspondiente.. 26.

(27) 1.2.3 Organización espacial Los y las estudiantes están distribuidas en 3 filas, las cuales cuentan con alrededor de 8 a 10 estudiantes en cada una. La profesora tiene su banco en el frontis izquierdo de la sala (mirándola desde atrás); al lado de éste, hay una repisa donde se guardan los útiles escolares traídos por los y las estudiantes. En el frontis de la sala de clases, hay una pizarra de tiza y una pizarra de plumón, siendo esta última la utilizada por los y las docentes. En el fondo de la sala de clases, hay 3 repisas, una en la cual los y las estudiantes guardan los libros de todas las asignaturas, al medio hay una repisa en donde se dejan los libros utilizados para le lectura silenciosa. Por último, una repisa donde la asistente de aula guarda guías, materiales de trabajo y otros recursos con los cuales crea material solicitado por la profesora, además de papel higiénico y jabón para los niños y niñas. Delante de esta repisa, está el banco de la asistente de aula, lugar en el cual realiza sus tareas como tal.. Mueble textos escolares. Pizarra de plumón. Mueble libros para leer. Puesto asistente. Mueble (útiles escolares). Pizarra tiza. Mueble asistente. Pupitres de los y las estudiantes. Puerta. 27.

(28) 1.2.4 Clima de aula El clima de aula depende mucho del profesor o profesora que está realizando la clase; pero en cuanto a las clases de matemáticas dependerá de si está solo la profesora de dicha asignatura, o bien, está ella y, además, la profesora diferencial; en el primer caso, los y las estudiantes conversan entre ellos y ellas, no quieren realizar las actividades del libro, guías o actividades en el cuaderno, se paran de sus asientos a hablar con sus compañeros o compañeras, juegan dentro de la sala (juegos de manos o con juguetes pequeños traídos de casa, como muñecas, autos, entre otros), motivo por el cual, gran parte de la clase, la profesora intenta normalizarlos mediante castigos y/o amenazas. En el segundo caso, cuando también está presente la profesora diferencial, los y las estudiantes presentan mayor disposición a aprender, pues participan en clases, realizan las tareas señaladas por las docentes, respetan los turnos de habla, no conversan entre ellos y ellas, y cuando se paran de sus asientos es para buscar materiales, o bien, ayudar a otros u otras. En cuanto a las clases de Ciencias Sociales, la profesora presenta un dominio importante del curso, si bien los y las educandos reclaman por tener que escribir en sus cuadernos, de todas formas, realizan las actividades, y se mantiene un clima de respeto y trabajo continuo. Todos y todas participan de las actividades, ya sea cuando la profesora realiza preguntas o cuando hacen tareas. 1.2.5 Modo de trabajo en clases  Observación clases matemáticas (lunes 02 de abril de 2018, hora: 9:50-11:20 horas): La clase comienza con la docente saludando al grupo curso, luego da el espacio para que la asistente de aula y la profesora practicante saluden a los y las estudiantes. Posteriormente pone la fecha del día y el objetivo de aprendizaje, le indica a los niños y niñas que saquen sus cuadernos y que anoten en él, la fecha y el objetivo de la clase; después, comienza a escribir los números del uno al veinte, y les dice a los y las educandos que cuenten junto con ella, el curso, gritando, va diciendo el nombre de los números según corresponde. Una vez que todos y todas terminan de contar, comienza a apuntar los números de forma desordenada, es aquí cuando se evidencia que algunos y algunas aún presentan dificultades al momento de identificar el nombre del número de forma que no sea correlativa, vale decir, han memorizado el orden al momento de contabilizar, más no el nombre del número por sí solo.. 28.

(29) La profesora comenta al grupo curso que deberán escribir con palabras el nombre de cada número, los y las estudiantes se quejan ante esta situación, a lo cual la docente responde, sin ser escuchada por la mayoría, ya que muchos y muchas, estaban conversando con sus compañeros o compañeras de puesto, otros estaban de pie pidiendo lápices, una estudiante pintaba, otro educando jugaba con sus juguetes, entre otras cosas. Cuando la profesora comenta que ya es tiempo de iniciar a trabajar, la asistente de aula, junto con la profesora practicante, se acercan a los y las estudiantes para apoyarlos o bien indicarles que deben trabajar. Una vez que varios educandos finalizan, la profesora señala que ahora deberán escribir las decenas, vale decir, del treinta al cien (de diez en diez); muchos y muchas aún no habían finalizado de escribir los números anteriores, por lo que se quejaron ante tal situación, a lo que la profesora responde que es poco lo que deben escribir y quien no lo haga, no podrá salir a recreo. Ante esta actividad, se evidencia que algunos y algunas estudiantes presentan dificultades con la escritura, y con la diferenciación entre el sesenta y el setenta, dado que lo escriben al revés (60=setenta; 70= sesenta), o bien, sólo recuerdan el nombre setenta, pero no recuerdan a cuál corresponde. Por último, la profesora dice que revisarán la tarea, por lo cual va preguntando a los y las estudiantes el nombre de cada número, pidiendo que levanten la mano para salir a escribirlo a la pizarra, aunque no tiene mucho resultado, dado que la mayoría grita el nombre del número. Cuando el o la estudiante que salía a la sala no reconocía el número, le preguntaba al curso o bien le daba la respuesta ella misma. Cuando tocan la campana para salir a recreo, pide que le muestren los cuadernos a ella, o a la asistente de aula o profesora practicante para confirmar que terminaron; quienes no lo habían escrito todo, debieron permanecer en la sala terminando el trabajo de la clase. . Observación clase Ciencias Sociales (martes 14 de mayo de 2018, hora: 10:45-11:20 horas):. La clase comienza cuando la profesora les pide que saquen sus cuadernos de historia y les indica que les hará entrega de un mapa, y que deberán colorear los países que están alrededor de Chile. La docente indica que para cada país se utilizará un color distinto, que lo ha asignado ella misma; la asistente de aula, junto a la profesora practicante reparten los mapas al curso. La profesora señala que el primer país que pintarán será Chile, y pregunta a los y las estudiantes: ¿Cuál es Chile? (mostrando el mapa en alto), un estudiante grita: “¡este!” y apunta en el mapa a Chile, la docente señala que es importante levantar la mano si es que desean responder, el estudiante levanta la mano y la docente le da la palabra, el estudiante 29.

(30) responde y ella le dice que su respuesta es correcta y que: “nuestro país es largo y flaco”. Luego, le indica a los y las educandos que el país que está al lado es Argentina y les pide que lo coloreen, y así con el resto de los países. Los comentarios de los niños y niñas, en su mayoría fue que Brasil era muy grande y por qué hablaban en otro idioma, si el resto de los países hablaban español; la profesora respondió que se debió a que Brasil fue conquistado por Portugal y que allá hablan portugués. La docente les indica a los y las estudiantes que peguen en su cuaderno el mapa coloreado, y va timbrando a quienes hayan terminado. La clase finaliza cuando tocan la campana. Las descripciones anteriores son bastantes representativas respecto a la forma de trabajo en cada asignatura; las clases de matemáticas tienen una rutina bastante específica, siempre deben escribir la fecha, el título de la tarea que se realizará, el objetivo de la clase y, en algunos casos, las habilidades. La mayor parte del tiempo, en las clases de matemáticas, los y las estudiantes copian lo que la profesora haya escrito en la pizarra, lo cual suele ocupar una gran parte de la clase, de hecho, si no terminan de copiarlo, no pueden salir a recreo. En otras oportunidades, en vez de copiar en el cuaderno, los y las educando se dedican a trabajar entre 2 a 4 páginas del libro de asignatura; esto también aborda casi toda la clase, y son sancionados con el recreo si no terminan. En pocas oportunidades se trabaja con guías que deben completar, y de ser así, se realizan de forma individual y no contienen más de 5 actividades dentro de la misma, se pegan en el cuaderno y salen a recreo. Nunca se realizan cierres de clases, de hecho, no se les pregunta a los y las educandos qué aprendieron, en qué consistió la clase, qué actividades realizaron, o bien, por qué es importante aprender eso. En cuanto a las clases de ciencias sociales, la docente está constantemente recordando las reglas de la sala y de la clase, por lo que los y las educandos están siempre atentos a lo que la profesora señala. En las clases de esta asignatura, la educadora, habitualmente, escribe en la pizarra, lo que debe ser copiado por los y las estudiantes, posteriormente, trabajan en una guía, o bien, en el libro de clases. Por último, la docente timbra el trabajo hecho por los y las estudiantes. Como se puede ver, el modo de participación de los y las estudiantes en cada asignatura, es mínimo, en la mayoría de las clases, ambas profesoras hacen preguntar y esperan que los y las estudiantes respondan a lo solicitado, sin dar el espacio para que ellos y ellas opinen, o bien, generen preguntas indagatorias donde puedan ser respondidas en una futura clase de la misma. Los y las estudiantes, están limitados a esperar que sea la profesora quien les de la palabra para poder 30.

(31) dar su idea o bien comentar algo, pues en muchas oportunidades, a pesar de que levantan la mano, las docentes señalan que deben esperar ya que ellas están diciendo algo “importante”. De aquí, se deduce que la disposición de las docentes ante el curso es de no buscar una participación activa por parte de los y las educandos, vale decir, buscan un ambiente donde sean ellas quienes puedan trasmitir sus conocimientos y, por ende, esperan que los y las estudiantes permanezcan en silencio en sus puestos, escuchándolas y copiando lo que escriban en la pizarra, o que realicen las tareas solicitadas. De hecho, las instancias en las que los niños y niñas trabajan de forma grupal o colaborativa, son muy pocas, por lo que los estudiantes tienen dificultades para trabajar de dicha forma, suelen desordenarse y no trabajar, o bien, se entrampan en discusiones entre ellos y ellas. 1.2.6 Características de los estudiantes El curso está conformado por estudiantes, que, en su mayoría, son sumamente conversadores, esto se evidencia, pues durante las clases, constantemente se ponen de pie para hablar con sus compañeros o compañeras. Además, son educandos activos, dado que les gusta mucho bailar, cantar y hacer juegos de competencia. Son un curso que se caracteriza por ser unido, ya que son motivados por su profesora tutora, la que constantemente les recalca que ellos y ellas conforman una familia; sin embargo, como todo grupo humano, existen dificultades que persisten, pues no tienen las herramientas que favorezcan la resolución de conflictos. Cuando a los niños y niñas, por lo general, se les da la instancia para opinar en clases, son muy participativos, siempre quieren dar contar alguna experiencia o decir alguna idea que se relacione con lo que se está hablando. Cabe destacar que dentro de las actividades que ellos y ellas realizan mayoritariamente en sus casas, es ver videos en YouTube, por lo que el material audiovisual es sumamente compatible con el curso. El grupo curso también se caracteriza por tener estudiantes a los y las que les gusta dibujar, colorear y/o escribir, por lo que muchas veces les interesa copiar lo que está escrito en la pizarra, o hacer dibujos de los cuentos o textos que han leído, entre otras cosas. En este sentido, el uso de actividades que sean propuestas por ellos y ellas les llama mucho la atención. En cuanto a lo afectivo, los y las estudiantes se caracterizan por ser muy cariñosos y expresivos con sus profesores, profesoras y asistente, pues habitualmente se acercan a darles abrazos, expresándoles que los y las quieren, como también el regalarles dibujos hechos por ellos y ellas mismas. Sin embargo, 31.

(32) también hay estudiantes que se muestran más distantes con sus docentes, aunque en todos los casos dependerá netamente del estilo de personalidad de cada estudiante, y, por ende, de la afinidad que generen con ellos y ellas, no obstante, se destaca que, con la asistente de aula y la profesora diferencial, tienen una relación más cercana y afectiva. En lo que respecta al rendimiento escolar de los y las estudiantes, y teniendo en consideración la opinión tanto de la profesora tutora y diferencial, el curso en general tiene un ritmo de aprendizaje lento, especialmente en matemáticas y la asignatura de lenguaje. En la primera asignatura mencionada (matemáticas) los y las estudiantes no prestan resultados satisfactorios, pues la mayoría no posee dominio de los números del cero al cien, lo cual es fundamental tener en consideración para el diseño de la secuencia didáctica; en cuanto a lenguaje, se identifica que algunos y algunas presentan dificultades en la decodificación de palabras, lo que incide en una baja la comprensión lectora. Ambas docentes, señalan que hay muchos contenidos que los niños y niñas aún desconocen por distintos factores que afectan su aprendizaje, como por ejemplo la privación por parte de sus familias. En lo que respecta a los niños y niñas que pertenecen al Programa de Integración Escolar, se caracterizan en su mayoría por tener dificultades en el reconocimiento y aprendizaje de letras, y, por ende, en la decodificación de sílabas y a su vez de palabras. La mayoría presentan menos dificultades en matemáticas, dado que es una de las asignaturas que mayor apoyo reciben por parte de la profesora diferencial. Cabe destacar que dos estudiantes, particularmente, presentan dificultades motoras. Es importante mencionar, que los niños y niñas, en matemáticas, presentan algunas dificultades para representar los números de forma concreta o pictórica, primeramente porque algunos de ellos y ellas no reconocen los números, o bien los leen al revés: por ejemplo, en una actividad de clase, varios y varias estudiantes leían el número 42 como el 24; pero también, porque los y las educandos no saben identificar las decenas, ni el significado de ésta: por ejemplo, cuando se les preguntó qué representaba el 1 en el número 12, los y las estudiantes, en su mayoría (77% aproximadamente), respondieron 1 unidad, mientras que el resto del curso respondió 10 unidades. A su vez, en Ciencias Sociales, los y las educandos presentan dificultades para identificar temporalidad, por ejemplo, confunden aspectos como “ayer” y “mañana” o “antes” y “después”.. 32.

(33) 1.3 Conclusiones A continuación, se pretende señalar aquellos aspectos de la información recogida que favorezcan o bien dificulten el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Como se señaló más arriba, en lo que respecta a las características del establecimiento, es posible visualizar que es una escuela que espera poder ser comunidad junto a los vecinos y vecinas del sector, y que, por lo tanto, los y las estudiantes encuentren en su centro educacional un espacio acogedor, donde puedan recurrir siempre que lo necesiten y no sea sólo un lugar donde se va a estudiar. En este sentido, una gran fortaleza del establecimiento, es que ésta se convierte en un espacio que los y las estudiantes sienten como suyo, y que pueden actuar sobre él. Sin embargo, la escuela es muy pequeña, tanto las salas de clases como el patio principal, motivo por el cual los y las educandos no disponen del espacio suficiente; aspecto que en definitiva perjudica su aprendizaje, dado que en la sala no pueden estar en otro lugar que no sea su pupitre, y en los recreo, los niños y niñas se ven arrinconados por evitar ser golpeados por las pelotas de fútbol o voleibol, que utilizan los y las estudiantes de cursos superiores; esto, les impide a los y las educandos que puedan jugar y distraerse durante los recreos. Si bien la escuela no dispone de suficientes recursos para las clases, cuenta con materiales que podrían ser sumamente útiles al momento de implementar; por ejemplo, que la sala cuente con una televisión permite utilizar recursos audiovisuales al momento de desarrollar la clase. En lo que respecta a las disciplinas en las cuales llevaré a cabo la implementación, es importante considerar el horario en el cual éstas se desarrollan; las clases de matemáticas cuentan con un buen horario los días lunes y jueves, mientras que el día martes, resulta casi imposible pasar contenidos, dado que es el último módulo del día después almuerzo, los y las niñas llevan muchas horas en la escuela y están conscientes de que se acerca la hora de salida, por lo que habitualmente sus preguntas corresponden a: “¿Cuánto falta para salir de clases?” o “¿Falta mucho?”. A su vez, en Ciencias Sociales, tiene un horario que es modificado por la profesora a su elección, tanto los días martes como los días viernes, corresponden al primer módulo. Esto puede traer tanto aspectos positivos como negativos; en cuanto a lo positivo, las clases son adecuadas según la docente requiera, y están en un horario de clases, donde efectivamente se puede llevar a cabo lo planificado, dado que los y las educandos vienen recién llegando a la escuela, y tienen más disposición y energía. Sin embargo, como los días martes sólo se realizan cuarenta y cinco minutos de clase, muchas veces la profesora lo 33.

(34) olvida y hace menos minutos, y los días viernes, la mayoría del curso llega alrededor de las 8:30 de la mañana, motivo por el cual, sólo se cuenta con una hora (60 minutos) como tal para hacer la clase. A partir de lo señalado anteriormente, podemos concluir que es necesario considerar el horario en el cual se llevará a cabo cada clase, pues esto puede resultar menos poco productivo si es que el diseño de la clase posee demasiado contenido y la misma se desarrollará en un horario donde los y las educandos no prestan la atención suficiente, por estar más cansados o bien hiperactivos. Es importante, también tener en cuenta, los gustos de los y las educandos al momento de crear las clases, utilizar recursos didácticos que llamen su atención y los incentive a aprender y participar de la clase, pues de esta manera, tendrán una mejor disposición para el aprendizaje, como: dar espacios para que los y las estudiantes opinen, compartan sus respuestas, utilizar material audiovisual, y actividades donde se les promueva la creatividad. Por último, considerar materiales y recursos donde todos y todas puedan ser partícipes, vale decir, tener en consideración tanto las características generales del curso, como las particulares, por ejemplo, que las actividades propuestas puedan ser adecuadas y pertinentes para los y las educandos que presentan mayores dificultades.. 34.

(35) CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO GENERAL. 35.

(36) 36.

(37) 2.1 Introducción En el siguiente capítulo corresponde al marco teórico general, el cual tiene como objetivo señalar aquellos elementos que se encuentran en el diseño de ambas secuencias didácticas. Este marco teórico general se sustenta en el constructivismo, enfoque que tiene una mirada holística respecto a la pedagogía; a partir de esto, es que se dará énfasis a tres elementos sustanciales: el primero de ellos, es la Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotski (1979), la cual corresponde a un forma de explicar los procesos de aprendizajes de los niños y niñas; el segundo, corresponde a la propuesta de Ausubel, con el aprendizaje significativo, señalando lo que este autor habla sobre dicha propuesta y las implicancias que trae en los y las educandos alcanzar un aprendizaje real. Por último, hacer mención a la evaluación auténtica, como una herramienta para hacer un cambio en la mirada de la evaluación per se, además de dar la real importancia a este mecanismo como tal. A partir de todos estos elementos, es que se hará mención sobre las conclusiones finales que serán la base de los marcos teóricos específicos de cada mención. 2.2. Constructivismo Para comenzar es necesario comprender qué es el Constructivismo; como primera medida es un enfoque que explica sobre los procesos de aprendizaje. Éste posee ciertos elementos claves, dentro de los cuales se encuentra el que no considere el conocimiento como algo absoluto, sino que el conocimiento está situado históricamente, esto quiere decir, que es construido o consensuado de acuerdo a la realidad en la que se encuentra. Otro elemento importante es que reconoce al aprendiz como un sujeto activo, lo cual significa que no es un simple ente que recepciona información (Rosas y Sebastián, 2001). A partir de aquí es que es posible dar paso a una de las propuestas más interesantes del Constructivismo, la Zona de Desarrollo Próximo. 2.3 Zona de Desarrollo Próximo Para comenzar, es necesario comprender que dentro de la primera propuesta señalada por Vygotski (1979) existe una relación directa entre el aprendizaje y el desarrollo; sin embargo, el autor se sale de la lógica de las tres teorías más conocidas sobre esta relación, las cuales indican que: el proceso de aprendizaje es independiente del proceso de desarrollo; el aprendizaje es desarrollo; y que son dos elementos que se influyen entre sí. Este teórico no comparte las ideas propuestas. 37.

(38) de éstos enfoques, motivo por el cual crea una nueva noción sobre la relación que existe entre ambos elementos. Cuando Vygotski (1979) expone sus ideas sobre el aprendizaje, señala que éste -aprendizaje infantil- comienza mucho antes de que el niño inicie la etapa escolar, por lo tanto, cualquier tipo de aprendizaje que el educando encuentre en su escuela va a tener previamente una historia. Con esto el autor sugiere que el educando jamás se encontrará con algún elemento que no haya experimentado, sino que lo ha hecho, pero no de la forma institucional o sistemática que se da en la escuela. En este sentido, es necesario dejar en claro que es efectivo que el niño o niña tiene una base desde donde comienza todo aprendizaje; a esto Vygotski (1979) ha denominado como “el nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo” (p.131). Habitualmente se tiene acceso a este nivel mediante el uso de test o diagnósticos, en donde se da a los niños y niñas el espacio para que resuelvan de forma autónoma ciertos problemas o realicen ciertos ejercicios y así conocer la edad mental de dicho estudiante. Sin embargo, Vygotski (1979) debate esta idea señalando que aquí se encuentra uno de los principales errores, y es que a pesar que dos estudiantes puedan tener, supuestamente, la misma edad mental no quiere decir que el curso de su aprendizaje será el mismo; a partir de este planteamiento es que surge una de las propuestas más importantes de este autor: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vygotski, 1979, p.133).. En este sentido, se entiende que el nivel de desarrollo real corresponde a lo que el niño o niña es capaz de hacer por sí solo, mientras que la Zona de Desarrollo Próximo, corresponde a aquellas acciones que él o la estudiante puede hacer con ayuda de otros, por lo tanto, el nivel de desarrollo potencial corresponde a lo que el niño o niña aún no puede hacer de forma autónoma, y lo cual se espera que aprenda. A partir de esto, es importante mencionar que el nivel de desarrollo potencial jamás se alcanza, dado que una vez que el o la estudiante aprende a realizar cierta acción por sí solo, entonces su nivel de desarrollo real se ha modificado y se ha transformado a lo que el niño o niña ahora puede hacer sin ayuda de otros u otras. Cabe destacar que, dentro de lo señalado anteriormente, se pueden concluir varios aspectos: el primero de ellos es que la Zona de Desarrollo Próximo no puede ser activada sin la guía de un otro u otra, vale decir, requiere de un aprendiz y de 38.

(39) un mediador o mediadora; la segunda de ellas es que todos y todas pueden activar, con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz, su ZDP; y, por último, que ésta -ZDP- no es la misma para todos y todas, sino que es algo particular de cada persona. Esta propuesta realizada por Vygotski (1979) lo lleva a concluir que “los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que convierte en la Zona de Desarrollo Próximo” (p.139). Ahora que existe claridad respecto la propuesta de Vygostski (1979), es que es posible llevarla al contexto escolar; en este sentido, Baquero (1997), señala que “Operar sobre la Zona de Desarrollo Próximo posibilita trabajar sobre las funciones “en desarrollo”, aún no plenamente consolidadas, pero sin necesidad de esperar su configuración final para comenzar un aprendizaje” (p.141), con esto se puede entender que si bien es importante trabajar con los ciclos evolutivos ya madurados, no quiere decir que sea lo único que se debe tener en consideración, sino que al contrario, que deben también tomarse en consideración aquellos que aún están “en desarrollo”. En este sentido, es el o la docente, quien hace el andamiaje en los y las educandos, es decir, es el que cumple el rol de guía y de apoyo de los niños y niñas. Frente a esto es importante señalar que: el formato de andamiaje debe poseer como características (…): a. ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se produzcan; b. temporal, ya que (...), un andamiaje que se torne crónico, no cumple con otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto. (...) c. El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, (...) el andamiaje debería ser un dispositivo explícito y en cierta medida tematizado. (Baquero, 1997, p.148). Con esto, Baquero (1997), quiere señalar que él o la docente debe ajustar sus estímulos de acuerdo a los progresos que vaya teniendo el niño o niña, dado que una vez que éste o ésta alcance un nuevo aprendizaje, dichos estímulos dejarán de funcionar como tal y, por ende, no darán el apoyo necesario para que él o la estudiante siga aprendiendo; además, debe ser algo que no sea permanente, dado que uno de los objetivos principales es que el o la educando logre realizar acciones de forma autónoma, si el profesor o profesora están constantemente ayudándolo no darán el espacio para que el niño o niña corra el riesgo y lo realice por sí sólo; por último, es importante que el o la estudiante sea consciente de que está recibiendo ayuda, porque la acción es algo difícil de alcanzar y que, por lo tanto, está siendo asistido para que en un futuro pueda hacerlo de forma independiente, o sea, sin la ayuda de otros u otras. 39.

(40) Finalmente, es necesario tener en consideración cómo serán las actividades cuando se decida trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo, desde una lógica de andamiaje, para ello, las actividades deben ser: desafiantes, esto quiere decir que debieran ser difíciles, o sea, que no lo puedan hacer de forma autónoma, dado que si es capaz de hacerlo por sí solo o sola, porque o si no significa que se está trabajando en el Nivel de Desarrollo Real; también deben ser guiadas, con esto se pretende que el o la docente pueda transmitir el paso a paso, o bien dar las instrucciones de forma clara para que el o la educando pueda seguirlas y así pueda llevar a cabo la actividad con su ayuda, para terminar, la actividad debe ser modelada, vale decir, que el primer paso que debe llevar a cabo el o la estudiante debe comenzar con el modelamiento del profesor o profesora. 2.4 Aprendizaje significativo Tal como se mencionó en el apartado anterior, cuando se ha de comenzar cualquier clase, siempre debe considerarse el Nivel de Desarrollo Real, para lograr aquello, se deben activar los aprendizajes previos de los estudiantes. Aisenberg (1994), destaca que dentro de los aportes que ha hecho la psicología genética a la didáctica es que “todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores” (p.2). En este sentido, resulta de suma relevancia que éstas preconcepciones o ideas previas sean considerados al momento de crear cualquier unidad didáctica o secuencia de clases, pues éstos “funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los nuevos objetos de conocimiento” (Aisenberg, 1994, p.2) Es evidente que la labor de los y las docentes en la escuela, es enseñar nuevos contenidos, para ello los conocimientos previos de los y las educandos deben ser tomados en cuenta, porque “En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento” (Aisenberg, 1994, p.2) He aquí el motivo y la importancia de trabajar con las ideas de los niños y niñas pues facilita y mejora la asimilación de los nuevos conocimientos. ¿Por qué entonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, es decir, conocimientos que los niños ya poseen y que además presentan errores y distorsiones? Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos conocimientos previos que los niños interpretarán los contenidos que les enseñemos. Considerando lo anterior, es posible realizar la conexión existente entre el uso de los conocimientos previos de los y las estudiantes, como una herramienta para que ellos y ellas logren un aprendizaje significativo. Ausubel, Novak y Hanesian 40.

(41) (1983) lo definen como la instancia en la que la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de manera no arbitraria y sustancial, con lo que el o la estudiante ya sabe; es importante señalar que por no arbitraria y sustancial, los autores quieren decir que “las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno” (p.48). Sin embargo, estos autores no reconocen este aprendizaje como el único existente, sino que identifican distintos tipos de aprendizajes los cuales pueden ser significativos o por repetición y por recepción o por descubrimiento. El primero de ellos ya ha sido definido previamente como la relación sustancial y no arbitraria; el aprendizaje por repetición, el cual se da cuando el aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias por falta de conocimientos previos y relevantes para hacer que la tarea sea significativa, lo que implica que el o la educando tome una actitud de simple internalización de modo arbitrario y al pie de la letra; el aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta a el o la estudiante en su forma final, así este puede simplemente internalizarlo o incorporar el material en su estructura cognoscitiva; por último, el aprendizaje por descubrimiento, es cuando el contenido principal no se entrega, sino que debe ser descubierto por el o la estudiante, para ello se debe: ordenar la información, integrarla en su estructura cognoscitiva, reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el final deseado; finalmente se hace significativo (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983). Es importante destacar que el aprendizaje significativo no se genera con la simple acción docente, sino que deben darse ciertas condiciones para que éste se pueda llevar a cabo: en primer lugar, es necesario que el o la estudiante tenga “una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva” (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983, p. 48). De esta manera, es posible señalar que, si el niño o niña no está dispuesto a aprender, entonces no tendrá mayor sentido lo que el o la docente realice, pues no se estaría cumpliendo la primera condición para que se logre un aprendizaje significativo; sin embargo, esto no quiere decir que el estudiante no aprenda, sino que puede -eventualmente- lograr un aprendizaje por repetición, el cual consta de asociaciones arbitrarias y literales, lo cual conllevará a que los procesos de aprendizajes sean mecánicos y carentes de significado, como así también los resultados de éste. En segundo lugar, “Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa “intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura del conocimiento del alumno” (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983, p.49). Esto quiere decir que el material con el cual los niños y niñas van a trabajar no tiene que ser vago, para que así, ellos y ellas puedan relacionarlo con sus conocimientos previos y así logren un aprendizaje significativo; sin embargo, “no 41.