UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
La Cultura de la Investigación Científica y su Relación con el Proceso de Aprendizaje
en los Cadetes de Cuarto Año de la Escuela Militar de Chorrillos “CFB” – 2016
Presentada por
Jhony Carlos FLORES GAMBETTA
Asesor
Aurelio GONZALEZ FLOREZ
Para optar al Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
Lima - Perú 2019
Título
La Cultura de la Investigación Científica y su Relación con el Proceso de Aprendizaje en los Cadetes de Cuarto Año de la Escuela Militar de Chorrillos “CFB” - 2016
Dedicatoria
Reconocimientos
A mi Alma Mater la Escuela Militar de Chorrillos
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
A mi asesor, por su asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis, por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Asimismo, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra manera en la ejecución de esta investigación.
Tabla de Contenidos Contenid o Título ... ii Dedicatoria... iii Reconocimientos ... iv Tabla de Contenidos ... v
Lista de Tablas ... viii
Lista de Figuras ... ix
Resumen ... x
Abstract ... xi
Introducción ... xii
Capítulo I. Planteamiento del Problema ... 1
1.1. Determinación del Problema ... 1
1.2. Formulación del Problema... 3
1.2.1. Problema general. ... 3
1.2.2. Problemas específicos. ... 3
1.3. Objetivos ... 3
1.3.1. Objetivo general. ... 3
1.3.2. Objetivos específicos. ... 3
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación ... 3
1.5. Limitaciones de la Investigación ... 5
Capitulo II. Marco Teórico ... 6
2.1. Antecedentes del Estudio ... 6
2.1.1. Antecedentes internacionales. ... 6
2.1.2. Antecedentes nacionales. ... 8
2.2.1. Cultura científica. ... 11
2.2.2. Proceso de aprendizaje. ... 34
2.3. Definición de Términos Básicos... 46
Capitulo III. Hipótesis y Variables ... 50
3.1. Hipótesis ... 50
3.1.1. Hipótesis general. ... 50
3.1.2. Hipótesis específicas. ... 50
3.2. Variables ... 50
3.2.1. Variable X. La cultura de la investigación científica. ... 50
3.2.2. Variable Y. El proceso de aprendizaje. ... 51
3.3. Operacionalización de las Variables... 52
Capítulo IV. Metodología ... 53
4.1. Enfoque de la investigación ... 53 4.2 Tipo de Investigación ... 53 4.3. Diseño de Investigación ... 53 4.4. Población y Muestra ... 54 4.4.1. Población. ... 54 4.4.2. Muestra. ... 54
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ... 55
4.5.1. Técnicas de recolección de datos. ... 55
4.5.2. Instrumento de recolección de datos. ... 55
4.6. Tratamiento Estadístico ... 57
Capítulo V. Resultados ... 59
5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ... 59
5.1.1. Validez de los instrumentos. ... 59
5.1.2. Confiabilidad de los instrumentos. ... 60
5.2. Presentación y Análisis de los Resultados ... 62
5.2.1. Nivel descriptivo. ... 62 5.2.2. Nivel inferencial. ... 73 5.3. Discusión de Resultados ... 78 Conclusiones ... 82 Recomendaciones ... 84 Referencias ... 85 Apéndices ... 88
Apéndice A. Matriz de Consistencia ... 89
Apéndice B. Instrumento de Evaluación ... 90
Lista de Tablas
Tabla 1. Operacionalización de variables. ... 52
Tabla 2. Validez de los instrumentos. ... 59
Tabla 3. Valores de los niveles de validez... 59
Tabla 4. Fiabilidad. ... 61
Tabla 5. Valores de los niveles de confiabilidad. ... 61
Tabla 6. Distribución de frecuencias de la variable cultura de investigación científica. .... 62
Tabla 7. Distribución de frecuencias de la dimensión habilidad de información organizacional. ... 63
Tabla 8. Distribución de frecuencias de la dimensión habilidad del lenguaje científico. ... 64
Tabla 9. Distribución de frecuencias de comunicación oral ... 65
Tabla 10. Distribución de frecuencias de la variable proceso de aprendizaje. ... 66
Tabla 11. Distribución de frecuencias de la dimensión de hábitos de estudios... 67
Tabla 12. Distribución de frecuencias de la dimensión evaluación. ... 68
Tabla 13. Distribución de los niveles comparativos entre cultura de investigación científica y su relación con el proceso de aprendizaje. ... 69
Tabla 14. Distribución de los niveles comparativos entre la cultura de la investigación científica con los hábitos de estudios ... 70
Tabla 15. Distribución de los niveles comparativos entre la cultura de investigación científica y la evaluación del proceso de aprendizaje ... 71
Tabla 16. Pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnova ... 73
Tabla 17. Correlación y significación entre la cultura de la investigación científica y el proceso de aprendizaje. ... 74
Tabla 18. Correlación y significación entre la cultura de investigación científica y el proceso de aprendizaje. ... 76
Tabla 19. Correlación y significación entre la cultura de la investigación científica y la evaluación ... 77
Lista de Figuras
Figura 1. Diagrama de frecuencias de la variable cultura de investigación científica. ... 62
Figura 2. Diagrama de frecuencias de la dimensión habilidad de información organizacional. ... 63
Figura 3. Diagrama de frecuencias de la dimensión habilidad del lenguaje científico ... 64
Figura 4. Diagrama de frecuencias de la dimensión habilidad científica. ... 65
Figura 5. Diagrama de frecuencias de la variable proceso de aprendizaje ... 66
Figura 6. Diagrama de frecuencias de la dimensión hábitos de estudios. ... 67
Figura 7. Diagrama de frecuencias de la dimensión evaluación. ... 68
Figura 8. Diagrama de Distribución de los niveles comparativos entre la cultura de investigación científica y el proceso de aprendizaje ... 69
Figura 9. Diagrama de distribución de los niveles comparativos entre la cultura de la investigación científica y los hábitos de estudios ... 70
Figura 10. Diagrama de distribución de los niveles comparativos entre la cultura de la investigación científica y la evaluación del proceso de aprendizaje ... 72
Figura 11. Diagrama de dispersión la cultura de investigación científica y el proceso de aprendizaje ... 75
Figura 12. Diagrama de dispersión la cultura de la investigación científica vs los hábitos de estudios ... 76
Figura 14. Diagrama de dispersión de la cultura de la investigación científica vs la evaluación del proceso de aprendizaje ... 78
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo establecer la manera en se relaciona la cultura de la investigación científica con el proceso de aprendizaje de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB – 2016. La metodología fue de enfoque cuantitativo, de método descriptivo, con diseño no experimental. La población la
conformaron 390 cadetes de cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB -2016. La muestra fueron 100 cadetes. El instrumento de recolección de datos fue la encuesta. Los resultados arrojaron en el nivel descriptivo que, de los encuestados, el 48,0% (48) señalan que la cultura investigación científico, seguido por un 27,0% (27) quienes perciben que es moderada, otro 15,0% (27) suscriben que es baja, y por ultimo un 10,0% (10) evidencian que es muy alta. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos
correspondientes, en donde la media es 62,0 que de acuerdo con los niveles y rangos la cultura investigación científico es alta. En el nivel inferencial se obtuvo un coeficiente de correlación Rho de Spearman = 0,599 lo que se interpreta al 99,99% ** la correlación es significativa al nivel 0,05 bilateral, interpretándose como una relación positiva moderada entre las variables, con un p = 0,000 (p < 0,05), rechazándose la hipótesis nula. Por lo que se concluyó que: la cultura de investigación científica se relaciona directamente con el proceso de aprendizaje, es decir en cuanto mayor sea la cultura de investigación científica será más efectivo el proceso de aprendizaje, además según la correlación de Spearman de 0,599 representa ésta una correlación positiva moderada.
Abstract
The objective of this research is to establish the way in which the culture of scientific research is related to the learning process of the cadets of the fourth year of the Military School of Chorrillos CFB - 2016. The methodology was quantitative approach, descriptive method, with non-experimental design. The population was made up of 390 fourth-year cadets from the Chorrillos CFB -2016 Military School. The sample was 100 cadets. The data collection instrument was the survey. The results showed at the
descriptive level that of the respondents, 48.0% (48) indicate that the scientific research culture, followed by 27.0% (27) who perceive that it is moderate, another 15.0% (27 ) subscribe that it is low, and finally 10.0% (10) show that it is very high. These data are confirmed by the corresponding descriptive statistics, where the mean is 62.0. According to the levels and ranges, the scientific research culture is high. At the inferential level, a Spearman Rho correlation coefficient = 0.599 was obtained, which is interpreted at 99.99% ** the correlation is significant at the bilateral 0.05 level, being interpreted as a moderate positive relationship between the variables, with a p = 0.000 (p <0.05), rejecting the null hypothesis. Therefore, it was concluded that: the culture of scientific research is directly related to the learning process, that is, the greater the culture of scientific research, the more effective the learning process, in addition, according to the Spearman correlation of 0.599, this represents a moderate positive correlation.
Introducción
Según Gutiérrez, Peralta, Homero y Fuentes González El concepto de cultura científica no es frecuentemente empleado para referirse a la cultura profesional de los científicos, sino a la parte de la cultura de un individuo o de un colectivo relativa al conocimiento y actividades de científicos, lo que obliga a contextualizar este planteamiento a la luz de la intencionalidad de que el sujeto, específicamente el profesional, internalice la necesidad de alcanzar una cultura científica, un nivel de
diferente estructura y de mayor complejidad que la que puede adquirir cualquier individuo en el ámbito social.
Ahora bien, El aprendizaje es la adquisición de nuevas conductas de un ser vivo a partir de experiencias previas, con el fin de conseguir una mejor adaptación al medio físico y social en el que se desenvuelve. Algunos lo conciben como un cambio relativamente permanente de la conducta, que tiene lugar como resultado de la práctica. Lo que se aprende es conservado por el organismo en forma más o menos permanente y está disponible para entrar en acción cuando la ocasión lo requiera.
En el desarrollo de este trabajo de investigación se han llevado a cabo todas las acciones que el protocolo ordena en la Escuela de Posgrado de la UNE
El Capítulo I, está destinado al planteamiento del problema, el mismo que
comprende puntos esenciales para la investigación tales como formulación del problema, general y específicos, el objetivo de investigación igualmente general y específicos, la justificación del estudio, el sistema de hipótesis, generales y específicas, así como la identificación y clasificación de las variables de estudio.
En el Capítulo II consideramos tres elementos básicos: Los antecedentes teóricos, en los que consignamos las conclusiones esenciales a las que han llegado otros
El Marco Teórico, como sistema de temas ejes estrictamente relacionados con las variables de estudio. Considera los siguientes tópicos: Desintegración familiar y
Rendimiento escolar
El Capítulo III, se expone el planteamiento de las hipótesis y las variables de trabajo así como la operacionalización de las variables
El Capítulo IV, trata y analiza todo el Aspecto Metodológico de la Investigación; se especifica el tipo de investigación, se realiza la operacionalización tanto de la variable independiente como de la dependiente, se especifica la estrategia para probar la hipótesis, se señala la población y muestra de estudio, así como se describe y explica los
instrumentos que se han empleado para la recolección de datos.
Finalmente, en el Capítulo V se presenta los cuadros y gráficos estadísticos con su respectiva interpretación, se describe el proceso de la prueba de hipótesis, la discusión de los resultados y la adopción de las teorías. Las conclusiones que como resultado de todo el trabajo de investigación desplegado demuestran la prueba de hipótesis que en este caso resulta aceptada en una relación de carácter positivo. Igualmente se formulan las recomendaciones respectivas para superar la situación problemática determinada como resultado del trabajo de investigación
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1. Determinación del Problema
En la Escuela Militar de Chorrillos – CFB el currículo del cuarto año se desarrolla la asignatura de Investigación Científica, con la finalidad de preparar cadetes con
competencias académicas, pedagógicas y de responsabilidad social, de acuerdo a las necesidades y exigencias actuales de la sociedad peruana.
Los egresados de la Escuela Militar de Chorrillos, CFB deben centrar su proceso de formación en áreas de formación general y especializada, así como de investigación
científica Siendo uno de los perfiles académicos generales del egresado de la EMCH el de “incentivar en el cadete la investigación y proponer innovaciones tendientes a la mejora de la calidad educativa y la realidad social”. Otro perfil en su formación es; “ser perseverante investigador del proceso educativo y proponer alternativas innovadoras a la mejora de la calidad”.
Se considera también entre los perfiles específicos del egresado de la EMCH de
“haberse convertido en un investigador permanente de la especialidad, enmarcados en resolver problemas relacionados a su profesión y los problemas de su entorno social, local,
regional y nacional” Es importante como se indica en el currículo, que el cadete del cuarto año como militar de carrera debe tener cualidades, aptitudes o requerimientos inherentes a su función, es decir ser: militar, investigador, profesional al servicio de la nación.
Como investigador de las ciencias militares el cadete debe diseñar, elaborar, ejecutar proyectos de investigación científica, para resolver problemas militares de su especialidad, debe ser reflexivo, crítico, innovador y analítico.
Frente a todos estos planteamientos mencionados en la programación curricular de su especialidad, con una visión de un profesional militar y académica de amplia
como está aprobado el perfil del oficial egresado actualmente de la EMCH como una institución formadora de profesionales investigadores, se tiene un plan de estudios
aprobado, en la cual se desarrolla la asignatura Investigación Científica en el Cuarto Año.
Este curso es desarrollado con una serie de deficiencias y limitaciones, tales como: - Deficiencia en cuanto a la organización de los contenidos.
- Deficiencia en estrategias de enseñanza, debido al exagerado uso del método expositivo por parte de los docentes.
- Deficiencia de materiales y medios educativos, para fomentar el aprendizaje significativo de los estudiantes en investigación.
La evaluación del aprendizaje del curso, es solo teórico, no hay fundamentos técnicos, ni prácticos.
Estas deficiencias señaladas se han identificado en conversaciones con los estudiantes y la experiencia propia, a mi parecer los ciclos en los que se están enseñando las asignaturas de investigación son insuficientes y las estrategias de enseñanza
inadecuadas, ello se comprueba en la escasez de tesis presentadas actualmente en la
EMCH, debido al desconocimiento que se tiene acerca de cómo realizar una investigación, incluso podemos decir que hay insuficiencia de docentes de la especialidad de que hacen investigación en la actualidad.
De cada semestre, se tienen los resultados de la evaluación del aprendizaje de la asignatura de investigación realizada a los cadetes, denominado rendimiento académico. El rendimiento académico es el resultado de un conjunto de factores internos y externos, para nuestra investigación nos interesa solo los factores internos, que provienen del profesor, cadete y la misma institución militar.
1.2. Formulación del Problema
1.2.1. Problema general.
PG. ¿Cómo se relaciona la cultura de la investigación científica con el proceso de aprendizaje de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB - 2016?
1.2.2. Problemas específicos.
PE1. ¿Cómo se relaciona la cultura de investigación científica con los hábitos de estudios de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB - 2016?
PE2. ¿Cómo se relaciona la cultura de investigación científica con la evaluación de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB - 2016?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general.
OG. Establecer la manera en se relaciona la cultura de la investigación científica con el proceso de aprendizaje de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB - 2016
1.3.2. Objetivos específicos.
OE1. Establecer la manera en se relaciona la cultura de la investigación científica con los hábitos de estudios de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de
Chorrillos CFB - 2016.
OE2. Establecer la manera en se relaciona la cultura de la investigación científica con la evaluación de los cadetes del cuarto año de la Escuela Militar de Chorrillos CFB -2016.
1.4. Importancia y Alcances de la Investigación
Frente al reducido número de investigaciones que se realizan actualmente en la Escuela Militar de Chorrillos, no podemos permanecer indiferentes. La formación de oficiales que realizan investigaciones en la actualidad es esencial para el progreso de la
sociedad, el militar como formador y guía debe de tener sus bases sólidas en investigación y ello lo debe lograr durante sus años de estudio en la institución por medio de una buena preparación, con estrategias metodológicas de enseñanzas adecuadas.
La investigación nos ayuda a mejorar el estudio porque nos permite establecer contacto con la realidad a fin que, la conozcamos mejor. Constituye un estímulo para la actividad intelectual creadora. Ayuda a desarrollar una curiosidad creciente acerca de la solución de problemas, además, Contribuye al progreso de la lectura crítica.
En nuestra vida diaria, nos encontramos a diferentes situaciones que nos enfrentan al reto de encontrar una solución adecuada y coherente con la realidad. La investigación como parte del proceso de formación del militar será, ante todo, el producto de la acción consciente y voluntaria para el desarrollo del conocimiento por parte de su elemento más activo, el cadete (futuro investigador). Ello permitirá ampliar la base de los métodos generales que como pares dialécticos funcionan en la formación del conocimiento, estos son:
“Generalización - Abstracción”; “Inducción - Deducción”; “Análisis - Síntesis”, que en su interactuación garantizan de facto que tanto, el proceso de la solución de problemas como su producto final; la toma de decisiones, alcancen una cualidad superior con un mayor nivel de efectividad, o sea, que su eficiencia y su eficacia sean de una mayor calidad.
Aplicar la investigación a la docencia es permitir un ejercicio de la búsqueda de las respuestas a los problemas del conocimiento. En el presente trabajo determinaremos la influencia de factores de orden metodológico en el rendimiento académico de los
estudiantes en el curso de investigación, estos factores tienen su fuente de origen en los profesores que tienen a su cargo dicha asignatura, ya que sólo utilizan el método
expositivo en sus cátedras, y no hacen uso de la práctica, es decir llevar a cabo en la realidad dichas investigaciones.
Los resultados de la presente investigación permitirían conocer la magnitud del problema y de esta manera nos ayudaría analizar las implicancias con relación a la calidad de formación científica-investigativa, que se está brindando la EMCH, en la formación de los futuros oficiales del país, permitiendo de esta manera a los cadetes y autoridades de esta institución, buscar nuevas formas de lograr aprendizajes significativos a través de las estrategias metodológicas de enseñanza .Y que fruto de este cambio, los cadetes estén mucho más capacitados para realizar sus tesis, y poder obtener su graduación tanto en la carrera de ciencias militares como la segunda profesión.
Los cadetes tomarán conciencia de la importancia de la cultura científica y el del aprendizaje, ya que este no solo debe ser teórico, ni memorístico, ni mecánico, sino por el contrario, es reflexivo, práctico y creativo. Esta investigación ayudara también a que la EMCH, otorgue la importancia de realizar investigación en su centro de estudio, dar mayor profundidad al realizar estos cursos de investigación y que no queden simplemente como teoría.
1.5. Limitaciones de la Investigación
- Escasos temas referentes a la investigación planteada.
- La ODENA no tiene información actualizada sobre sus actividades. - Algunas limitaciones de orden humano en la obtención de la información. - Algunas dificultades para la aplicación de encuestas en toda la población
Capitulo II. Marco Teórico
2.1. Antecedentes del Estudio
La presente investigación tiene antecedentes en otras tesis muy valiosas que se han realizado en los prestigiosos centros superiores de Lima, Sin embargo, el presente trabajo tiene sus propios objetivos y metodología.
2.1.1. Antecedentes internacionales.
Rodríguez (2017), realizó un estudio, titulado: Desarrollo de la Cultura Científica en la Formación Inicial del Docente. En este estudio se aborda el análisis del rol del docente formador para el desarrollo de la cultura científica desde la alfabetización científica y la representación social, en cómo la ciencia es concebida para su desarrollo; por ende, la enseñanza es el producto de la visión o imagen que posee el docente formador sobre la naturaleza de la ciencia, si la aborda desde una óptica tradicional positivista o asumiendo la ciencia desde la interculturalidad. La investigación se desarrolló en el año 2017 en el Instituto Superior de Educación “Dr. Raúl Peña” de la ciudad de Asunción, mediante un abordaje cualitativo, con la intención de rescatar las diferentes miradas en torno a la cultura científica. El resultado más notorio es que las prácticas pedagógicas se enmarcan dentro del modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje, por lo que urge pensar en un modelo que posibilite desarrollar la cultura científica.
Castro y Gómez (2017), presentaron una investigación, denominada: Las
determinantes culturales de la investigación científica y su importancia en el desarrollo de la función de investigación universitaria. Ninguna concepción sobre la ciencia, la
tecnología y la innovación, aborda con tanta profundidad el estudio sobre el impacto de estas determinantes en el avance de la función de investigación universitaria como lo hacen los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología. Este trabajo responde al mencionado enfoque interdisciplinario y se refiere en particular a la explicación sobre la
importancia e incidencia de las determinantes de tipo cultural en el desarrollo de la
investigación y producción científica universitaria. Como elemento adicional se presentan algunas ideas sobre cómo se vienen atendiendo las mismas en la política y gestión de la función de investigación en la Universidad Regional Autónoma de Los Andes
(UNIANDES, Ecuador). Una visión más completa, como la que ofrece los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología permite integrar otros componentes propios de la forma de hacer cultura y que pueden representar áreas de ventaja en la producción de conocimientos. Con este criterio, entre otros, en la Universidad Regional Autónoma de Los Andes se ha ido construyendo un modelo en cuatro dimensiones que incorpora aspectos que podemos considerar parte de lo cultural en el desarrollo de la investigación y producción científica. Es una experiencia en ciernes que necesita profundizarse con su aplicación y perfeccionamiento.
Calderon, Ron, Caicedo y Garcés (2017), presentaron un estudio, denominada: La investigación científica: una herramienta para el aprendizaje significativo. La
investigación científica tiene potencialidades de convertirse en una útil herramienta para el aprendizaje significativo, lo que implica el reconocimiento de las estrategias de enseñanza a utilizar en las distintas etapas de la investigación. En el artículo se valoraron las
potencialidades de la investigación científica para desarrollar un proceso de aprendizaje significativo; a partir del estudio de bibliografía y consideraciones de autores reconocidos. El análisis se desarrolló a partir del estudio de las etapas del proceso de investigación y la formación de habilidades, y la relación de estas con algunas estrategias de aprendizaje significativo. Conclusiones: 1. El proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los ámbitos de desarrollo natural de la investigación científica, en especial por los retos que tiene la educación superior de formar individuos capaces de interpretar y modificar la realidad. 2. Se evidencian nexos lógicos y aprovechables entre el proceso de investigación científica y
la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo, con un enfoque constructivista, encontrándose la posibilidad de evidenciarlo en las distintas etapas de la investigación a través de la formación de habilidades.
2.1.2. Antecedentes nacionales.
Cornejo (2020), presentó un estudio, denominado: Cultura Investigativa y
Producción Científica en los Alumnos de la Universidad Seminario Evangélico de Lima. tuvo como objetivo determinar qué relación existe entre Cultura Investigativa y
Producción Científica en los alumnos de la Universidad Seminario Evangélico de Lima. Se planteó la hipótesis general de investigación “Existe relación directa entre Cultura
Investigativa y Producción Científica en los estudiantes de la Universidad Seminario Evangélico de Lima”. El tipo de investigación fue básico con un enfoque cuantitativo, nivel correlacional con un diseño de investigación no experimental. La población fue de 292 estudiantes matriculados en el ciclo 2019-I, y la muestra de 178 estudiantes, a los cuales se les aplicó dos instrumentos debidamente validados por cuatro jueces expertos que determinaron su validez y confiabilidad. Los instrumentos se evaluaron aplicando el coeficiente Alfa de Cronbach, arrojando para el Instrumento Cultura Investigativa el valor de (0,958) y para el Instrumento Producción Científica (0,849). La prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov determinó que los datos no siguen una distribución normal. El contraste de la hipótesis general se hizo con la prueba de Chi Cuadrado, la cual determinó que sí existe relación directa entre Variable 1 y Variable 2.
Martínez (2018), presentó un estudio, denominado: Hábitos de estudios y la cultura investigativa en de ciencias sociales – escuela profesional de Historia de la Universidad Nacional San Antonio Abad Del Cusco – 2018. Tuvo por objetivo general determinar de qué manera los Hábitos de estudios influyen en la cultura investigativa en estudiantes del primer semestre académico de la facultad de Ciencias Sociales – Escuela profesional de
Historia de la Universidad Nacional “San Antonio Abad del Cusco” – 2018, La
investigación fue de tipo básica, con un diseño no experimental, correlacional, teniendo el enfoque cuantitativo. La población para la presente investigación está constituida por los en estudiantes del primer semestre académico de la facultad de Ciencias Sociales – Escuela profesional de Historia de la Universidad Nacional “San Antonio Abad del Cusco, existían 51 estudiantes, los instrumentos fueron sometidos a un análisis de fiabilidad y valido por expertos en docencia educativa. Los resultados con respecto a la Variable Cultura
investigativa, se observó que el 68,63% de los alumnos manifestó que frecuentemente sobre el uso de la cultura investigativa en la universidad, mientras que el 27.45%
respondió a veces y el otro 1,96% indica que nunca sobre el uso de la cultura investigativa en la universidad. Con respecto a la variable Hábitos de estudio, se observó que el 58,82% de los alumnos manifestó que a veces utiliza de algún tipo de hábitos de XI estudio, mientras que el 19,61% respondió que frecuentemente y el 1,96% indican que siempre con el tema del uso de hábitos de estudios. Llegando a las siguientes conclusiones con un nivel de confianza del 95% = 0.95, y al nivel de significancia del α: 5% = 0.05, se confirma que sí existe una relación entre los hábitos de estudio y la cultura investigativa, según el estadístico de prueba para un estudio Chi cuadrado, cuyo coeficiente de correlación alcanza el valor de 0,669, valor que muestra una asociación alta y directa entre dichas variables.
Figueroa (2017), realizó un estudio, titulado: Estrategia de Aprendizaje para Desarrollar Habilidades Investigativas en los estudiantes de la Escuela de Cultura Física de la Universidad Técnica de Babahoyo. La metodología fue realizada es cuasi
experimental descriptiva comparativa, La población está conformada por 200 estudiantes de la Escuela de Cultura Física, y la muestra está conformada por 24 estudiantes para el grupo control y 24 para el grupo experimental, con un total de 48 estudiantes, a quienes se
les examino a través de un pre y post test. Aplicando un diseño de la investigación es transaccional, cuasi experimental, causal. bivariada, transversal. Para la recolección de datos se confeccionaron tres cuestionarios: uno para la variable estrategias de aprendizaje, el otro para la variable sobre habilidades investigativas y una sobre investigación
científica. Los resultados obtenidos permiten rechazar la hipótesis nula y aceptar la
hipótesis investigada, según se aprecia en los estadísticos de los grupos de estudio, se nota que existen diferencias significativas entre el pre y post test sobre las habilidades
investigativas, según la U de Mann-Whitney, siendo el nivel de significancia al 95% menor al 0,05 es decir, 000 por lo que se acepta la hipótesis de investigación.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Cultura científica.
2.2.1.1. Definición de cultura científica.
Según Gutiérrez, Peralta, Homero y Fuentes González (s./f.) El concepto de cultura científica no es frecuentemente empleado para referirse a la cultura profesional de los científicos, sino a la parte de la cultura de un individuo o de un colectivo relativa al conocimiento y actividades de científicos, lo que obliga a contextualizar este planteamiento a la luz de la intencionalidad de que el sujeto, específicamente el profesional, internalice la necesidad de alcanzar una cultura científica, un nivel de
diferente estructura y de mayor complejidad que la que puede adquirir cualquier individuo en el ámbito social.
Las diferentes escuelas vinculadas a la cultura científica como categoría esencial en la práctica humana estudian lo que han dado en denominar “cultura científica y
tecnológica” a nivel social, lo que se entiende, en general, como un conjunto de estudios orientados a la medición de las percepciones, representaciones y conocimientos que los ciudadanos poseen sobre ciencia y tecnología. Otros autores4 declaran su percepción del concepto cultura científica definiendo dimensiones en lo individual y social, así como las diferencias de su tratamiento en cada país, designándolo como “S&C culture”
ampliamente asociado con la promoción y la difusión de actividades dirigidas al público en general. En esos casos se destaca la comprensión diferenciada para cada individuo en correspondencia con el papel que desempeña socialmente.
En Cuba Agustín Lage aproxima los conceptos cultura general y ciencia,
relacionando el desarrollo científico con el contexto cultural y los define como formas del conocimiento, vinculando ciencia y cultura con el método científico como componente de la cultura general y definiéndolo como una adquisición de esta última, abogando por la
necesidad de ampliar su alcance a toda la sociedad. Ese mismo autor6 insiste en la necesidad de que el pensamiento y el método científico se consideren parte de la cultura general, lo que permite un acercamiento al hecho de que la ciencia como parte indisoluble de la cultura es necesario percibirla en individuos y la sociedad toda como conocimientos integrados, necesarios para comprender y actuar en la vida.
Clark, Presidente de la Academia de Ciencias de Cuba, en una defensa de la
percepción de la ciencia como parte de la cultura, se refiere a esta última como los saberes, creencias y reglas de conducta de los grupos sociales, incluidos los medios materiales o tecnologías que son usados para comunicarse y dar solución a sus necesidades.7
Adicionalmente aboga por ampliar el espacio social para la cultura de la ciencia y argumenta como Lage sobre la necesidad de una cultura científica nacional en favor del alcance social de la misma permitiendo al ciudadano su valoración del patrimonio científico de la nación y su actuación de forma consciente ante las realidades permeadas por la ciencia.
Las ideas anteriores habían sido enunciadas por varios autores basándose
esencialmente en el desarrollo de una comprensión de la dinámica social de la ciencia con énfasis en su apropiación por las grandes masas. En ese caso un término más actualizado es propuesto por Vaccarezza como epistemología social o popular.
La comprensión pública de la ciencia es un término que incluye todas las actividades de esta última con los individuos en general, desde la promoción de los
resultados científicos hasta el diálogo comunicacional. En este sentido, en los últimos años se muestran acciones de mayor acercamiento de la sociedad y los avances científicos, tal es el caso de la Asociación americana para el avance de la ciencia (AAAs) desde su centro de participación pública con ciencia y tecnología, que define el propósito de facilitar el diálogo entre el público y los científicos, a través de una plataforma interactiva en
internet,14 en función de descubrir maneras de lograr mayor relevancia de los resultados de la ciencia hacia la sociedad al mismo tiempo de mejorar el reconocimiento social a su trabajo a partir de un mayor conocimiento del mismo.
Desde la alfabetización científica -familiarización social con la ciencia y sus implicaciones- hasta el actual modelo de compromiso público con la ciencia “public engagement” el énfasis ha estado centrado más en el entorno social que sobre el nivel de cultura científica con que deben contar los profesionales y otros funcionarios que tienen responsabilidades en la gestión científico investigativa.
Aunque la mayoría de los referentes se enmarcan en la búsqueda de fundamentos epistemológicos de la comunicación de la ciencia, algunos autores como Montañez16 se inclinan a enfatizar en las diferencias entre la cultura científica que forma parte de las actividades de la ciencia propiamente dichas y la que se refiere a todas las actividades no vinculadas con la primera, una evaluación clara sobre la necesaria distinción a definir en el concepto objeto de análisis.
En igual sentido, en un enfoque empleado más frecuentemente solo en espacios académicos, algunos autores asumen el término como “cultura investigativa”17-20 orientado a las capacidades de aquellos sectores que por el objeto de su profesión requieren desarrollar investigaciones.
Considerando que la ciencia es parte intrínseca de la cultura, la unión de esos dos términos “cultura” y “científica” ha sido llevada a debate como concepto sin llegar a consensos radicales. La cuestión está, como en párrafos anteriores se expresa, en precisar que se mantienen numerosas variantes de explicar el tema tratado. En segundo término, en general, aunque algunos consideraban la cultura científica como la que solo reside en los que trabajan para la ciencia, ese criterio ha ido modificándose al emplearse conocimientos
científicos para múltiples acciones cotidianas, de manera que comúnmente se enmarca en esos elementos de ciencia, tecnología e innovación que son parte de la percepción social.
Una arista interesante de los planteamientos de Núñez Jover21 con la que concuerdan los autores del presente trabajo es el hecho de que la cultura científica debe incorporar, además de saberes o habilidades, percepciones acerca de la naturaleza epistemológica de la ciencia. En el análisis de esos planteamientos se comprende la referencia a la apropiación, de un nivel superior de conocimiento que no es posible alcanzar por gran parte de la sociedad que absorbe un conocimiento ecléctico y generalmente desordenado de ciencia, tecnología e innovación, pudiendo asimilar, aquellos elementos más cercanos al entorno en que se desarrolla.
Un acercamiento al propósito de este trabajo también lo presentan Feuer y
Shavelson los que definen la cultura científica estructurada en reglas y prácticas, así como el aseguramiento de la calidad de las investigaciones, reforzando esa idea al apuntar la necesidad de nutrir y reforzar la cultura científica en la investigación con la intención de obtener resultados pertinentes, lo que debe considerarse, sin dudas, responsabilidad no solo de los investigadores, sino de las instituciones que gestionan la ciencia. Una visión
integradora de la ciencia fortalece la relación entre conocimientos y la toma de decisiones, especialmente en la satisfacción de las demandas sociales, tarea que por lo general
corresponde a los ejecutivos y otros directivos si se encuentran adecuadamente formados y actualizados.
Confirmando estos supuestos, Núñez Jover afirmaba que “[...] la ciencia es una actividad profesional institucionalizada que supone educación prolongada internalización de valores, creencias, desarrollo de estilos de pensamiento y actuación”. La ciencia es toda una cultura” y así debe ser estudiada. Y más recientemente ese mismo autor volvía sobre el tema confirmando esas ideas y precisando que el proceso educacional supone no solo la
adopción de lenguajes compartidos, métodos y técnicas sino, la internalización (apropiación) del ethos propio de la profesión, entre otros.
Si bien las referencias al concepto de cultura científica por lo general se orientan hacia la integración de la información sobre ciencia y cultura que recibe la sociedad o un sector dado de esta, es imprescindible definir las diferencias que deben presentarse entre ese nivel de cultura científica y la que es necesario dispongan los profesionales de la ciencia y los directivos para asegurar su actuación consecuente en la solución de los problemas y el mejoramiento de las condiciones de vida y de las crecientes necesidades sociales. Para diferenciar esta última, aquí se le denomina cultura científico investigativa definiéndole como:
La cultura científico investigativa, es la categoría mediante la cual se expresa un conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por los
profesionales con respecto a ciencia, tecnología e innovación. Es expresión del pensamiento científico que sustenta su actuación en la construcción de nuevos
conocimientos científicos y tecnologías y en su aplicación mediante la solución de los problemas que se presentan en su esfera de actuación profesional utilizando la metodología de la investigación científica. Se relaciona con la capacidad de indagar, argumentar, crear e innovar, de gestionar procesos de investigación científica.
La cultura científico investigativa se desarrolla a partir de una intencionalidad, mediante la sistematización de la gestión científico investigativa: conocimiento,
habilidades, valores y valoraciones. El proceso es dinamizado por la relación dialéctica entre la aprehensión y la apropiación de la cultura científico investigativa, mediante acciones concretas, con un enfoque holístico y humanista, en las dimensiones social de la ciencia en general y en la solución de problemas científicos en particular. La cultura científico investigativa (Figura 1) se vincula estrechamente a la aplicación de métodos
científicos componentes de la cultura general, como regularidad del pensamiento científico en el modo de actuación del sujeto consciente y desarrollador de esa categoría esencial.
La intencionalidad científica, como afirma Fuentes, constituye la esencia de la formación de la cultura científico investigativa, proceso que, a diferencia de la aprehensión social de la cultura científica, solo se da en los profesionales que desarrollan una práctica científica como parte del desarrollo de su identidad cultural. Esa intencionalidad se produce sobre la base del pensamiento científico (Figura 2), condición básica para el desarrollo de la cultura científico investigativa que permite al sujeto trascender al encontrar categorías que expresan movimientos y relaciones en una lógica dialéctica y constituye el sustento de la formación científico investigativa a través de una práctica hermenéutica que se da en la relación entre el auto-reconocimiento interpretativo, la
potencialidad del sujeto para la realización de propuestas científicas y el diálogo científico, espacio de valoración y validación de las mismas. Para lograr ese pensamiento es
necesario el desarrollo de un proceso hermenéutico que se expresa en la relación dialéctica entre la comprensión de los procesos de investigación científica y la explicación de cómo se desarrollan estos, mediada y sintetizada por la observación de esos procesos y la interpretación de los mismos.
El pensamiento científico debe corresponderse con el desarrollo científico universal y el del contexto específico del ejercicio profesional, que parte de los hechos de la realidad objetiva, sistemático y ordenado en niveles diferenciados, racional al partir de principios y leyes científicas, analítico en la búsqueda del conocimiento en profundidad, trascendente en un proceso que rebasa los hechos de forma relevante, predictivo al explicar el
comportamiento de estos últimos, explicativo como resultado de la investigación de las causas de los hechos, metódico al planear y organizar la obtención de los objetivos previstos, así como simbólico, comunicable, verificable y abierto. Alcanzar este tipo de
pensamiento, como parte indisoluble de la cultura general, resulta condición esencial para el profesional de la ciencia para contar con una cultura científico investigativa que permita el análisis crítico y procedimientos organizados para la construcción de nuevos
conocimientos.
2.2.1.2. Estrategias metodológicas de enseñanza. Bases epistemológicas.
En términos generales las estrategias, en el ámbito académico, son los
procedimientos, técnicas, que el docente, ponen en marcha para concretar las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje de sus programaciones de aula.
Una revisión sociológica de la palabra estrategia tal como hacen G. Morgan (2000), M. Shaw (2002), D. Knights y Morgan (2001), W. Watson (1999), justifica la difusión del lenguaje “estratégico” en el ámbito político y social, así como su carácter simbólico a consecuencia de la necesidad de planificación tras la Segunda Guerra Mundial. M. Shaw (2000), realiza una crítica a los estudios sobre estrategia de Crow y Morgan, que parecen desconocer el origen militar del término. El concepto se difunde sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, junto con la expansión de la función planificadora de los estados y las actividades corporativas. (13: 462-482), (18:482-486), (10: 23,4, 535-58)
Existe una conexión histórica fundamental dice Shaw, entre la experiencia de la guerra y la idea de una utilización burocrática de la organización estatal para alcanzar los fines económicos y sociales de la forma coordinada.
Planificación, estrategia y política son los tres lados que circunscriben el triángulo de los nuevos valores económicos y sociales. Será a partir de la década de los sesenta y setenta cuando alcanza su expansión en el discurso social.
William Watson (1999), partiendo de un ejemplo de Weber, sobre el carácter estratégico y no estratégico de las acciones humanas, destaca el papel de las relaciones
simbólicas o figurativas entre estrategia y los fines hacia los que se dirige (22,23:154,36-87). No existen estrategias universales para los problemas, sino que cada situación requiere un tratamiento estratégico diferente. A diferencia de los métodos y las técnicas que siguen procesos más o menos estandarizados, las estrategias son, de entrada, procedimientos que se concretan en la práctica. Ello no impide, sin embargo, proponer ciertas orientaciones y secuenciación de acciones que pueden resultar de utilidad.
Watson dice que el concepto de estrategia está relacionado con la persecución de objetivos y programas, de forma consciente o inconsciente, no reductibles a objetivos y programas implícitos en la acción tradicional. En este sentido se podría decir, que las estrategias es determinar acciones nuevas, apartándolas de las conductas mecánicas y rutinarias.
Las estrategias docentes son procesos encaminados a facilitar la acción formativa, la capacitación y la mejora socio cognitiva, tales como la reflexión crítica, la interrogación didáctica, el debate, el aprendizaje compartido, la meta cognición, utilización didáctica del error, etc. Todas ellas pueden ser utilizadas como
estrategias de enseñanza en cuanto marcan un modelo general de plantear la enseñanza-aprendizaje y generan prácticas concretas para conseguirlo.
La UNESCO (1979), define la estrategia en el ámbito educativo como la
combinación y organización del conjunto de métodos y materiales escogidos para alcanzar ciertos objetivos. Las conceptualizaciones que se dan al termino estrategia como hago referencia son diversas, incluyéndose también a la estrategia referida al cambio, que mencionaré a continuación.
Huberman (2003), concibe la estrategia desde el punto de vista operativo como una serie de principios que sirven de base a fases de específicas de la acción que deben
refiere a la estrategia como conjunto de principios, de indicadores conceptuales que guían la acción, la estrategia tiene en cuenta la realidad contextual a la que se debe adaptar la acción. (9; 251-125)
Oalin y Rust (2006), afirman: La dimensión estratégica implica los mecanismos y métodos para gestionar y cambiar la escuela, para tomar decisiones, para renovar e incentivar su estructura, estilos de liderazgo y procedimientos para guardar los valores, relaciones y estructuras. Estos autores se refieren a la estrategia no como una acción puntual, sino como una dimensión de la innovación que comprende diversos procesos y métodos de gestionar la innovación. (4:46)
Por su parte, Leithwood (2001) concibe las estrategias como acciones discretas que ayudan a superar cualquier obstáculo al desarrollo (p.31). Entendiendo la innovación como resolución de problemas, las estrategias son acciones para afrontar las dificultades que surgen en el proceso de resolución. (11: 367061) En conclusión, la estrategia es un procedimiento o conjunto de procedimientos, por el que organizamos secuencialmente la acción en orden a conseguir las metas previstas.
2.2.1.3. Estrategias de enseñanza. Bases pedagógicas
Aprender a aprender es un principio inspirador de varias reformas educativas en el mundo. En la actualidad más que nunca es necesario que nuestros cadetes sean capaces de desarrollar habilidades que le permitan un eficaz manejo de la información. “El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de
habilidades con las cuales aprender contenidos” Monereo,C. (2003).
El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, analizar críticamente e integrar en sus esquemas cognitivos la información para desenvolverse exitosamente en la
sociedad. Por tanto, el estudiante debe aprender procedimientos y estrategias para manejar la información, que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje estratégico es una necesidad en la sociedad de la información y el conocimiento. (12: 12-31)
2.2.1.4. Estrategias de aprendizaje.
Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos, procesos que están relacionados con la memoria, la codificación y la recuperación de la información. Las estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitan la adquisición del almacenamiento y la recuperación de ella.
Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales, pertenecen al ámbito del saber hacer, son habilidades que se utilizan para aprender. Son los
procedimientos puestos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes valores y normas y también para aprender los propios procedimientos. Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como un conjunto organizado, consciente e intencionado de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado.
A decir de algunos autores como Monereo, Castelló:
- Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio, que se aprenden y que se pueden enseñar.
- En sí conforman una articulación de procesos Implican utilizar selectiva mente los recursos y capacidades disponibles. Sin tal variedad de recursos no es posible la actuación estratégica.
- Son dinámicas flexibles y modificables en función de los objetivos del proceso y del contexto.
2.2.1.5. Clasificación de las estrategias.
La estrategia representa un procedimiento encaminado a superar obstáculos; tiene en cuenta los factores sociales, de grupo, y no solo los encadenamientos lógicos y
psicológicos. Mencionar un solo tipo de clasificación, seria quitarles importancia a las diversas clasificaciones realizadas por diferentes autores, en este sentido mencionaré las siguientes clasificaciones:
R. Chin y C. Benne (2001), propusieron un primer acercamiento clasificatorio agrupando las estrategias de cambio en tres enfoques:
Coactivo: basado en el poder, ha sido habitual en décadas pasadas, es un tipo de estrategias más propias del planteamiento legislativo y administrativo que educativo, generalmente acompañadas de recompensas y sanciones, actualmente existe un rechazo a este tipo de estrategia por no tener en cuenta los principios de libertad y motivación intrínseca. (2: 24-48)
Normativo-reeducativo: Busca la eficacia del cambio mediante la puesta en práctica de intervenciones basadas en teorías psicológicas de cambio, Aplicándose a pequeños grupos, organizaciones y comunidades. Parte del supuesto de que quien adopta es un sujeto activo que busca solución a sus problemas, siguiendo modelos
psicoterapéuticos y de psicologías social a decir de R. Hooper (2006), Son estrategias orientadas a la mejora de la resolución de problemas, al cambio de actitudes y valore, al desarrollo personal, con la creencia de que el cambio de actitudes y valores, al desarrollo personal, con la creencia de que el cambio de las personas conduce al cambio de las organizaciones y de la sociedad.(8: 26, 627-634)
Empírico-racional: Se apoya en la racionalidad junto al grado de eficacia puesto de manifiesto por la estrategia en la práctica.
Un punto de vista más amplio en torno a la clasificación de estrategias es la de Short (1983), según el cual las clasifica en: La denominada por expertos o implementación dirigida, serán los expertos quienes tomen las decisiones sobre el programa para que luego sea diseminado e implementado en centros diferentes.
La estrategia dominada por expertos en medio sociocultural o de adaptación limitada. Aunque las decisiones se siguen tomándolas u experto no son de carácter prescriptivo sino orientativas.
Estrategias de carácter contextual o de implementación abierta. Las decisiones se toman cooperativamente tras procesos deliberativos y la realización de programas se realiza en el mismo centro en el que se pone en práctica.
Guba (2005), ha examinado los roles potenciales del cambio educativo, proponiéndolos en seis tipos de estrategias:
- Estrategia de valores, en la que el adoptante es un profesional que toma decisiones sobre la prioridad de los valores a seguir.
- Estrategia racional, apoyada en argumentos lógicos, así como en resultados de investigaciones que informan sobre la viabilidad, utilidad y eficacia de la innovación.
- Estrategia didáctica, cuando el adoptante admite la innovación, pero carece de formación suficiente para ponerla en práctica.
- Estrategia psicológica, Si la persona siente la necesidad de implicarse en la innovación.
- Estrategia de compensación económica, por participar en la innovación o de sanción si no lo hace.
- Estrategia de autoridad, que tiene que ver con la coacción. (7: 15-23) Según Saturnino de la Torre, una clasificación de estrategias didácticas fundamentada y comprensiva, debería considerar:
- Los enfoques u orientaciones teóricas.
- Los entornos o ámbitos generales en que se aplican. - La finalidad o intencionalidad principal.
- Momentos o fases del diseño.
- Los procesos de formación y cambio que intentan mejorar.
Ahora bien, las estrategias no son solamente de tipo cognitivo. Un alumno puede tener una buena comprensión pero, si no atiende y controla su aprendizaje, la capacidad de comprensión le sirve de poco. (5:39-41)
2.2.1.6. Estrategias para la formación de habilidades de investigación en los futuros profesores.
Para propiciar el desarrollo de las habilidades de investigación en la formación de profesores consideramos asumir el currículo como una tentativa de comunicar los
objetivos que han de concebirse en la formación de profesores de forma tal que permitan la negociación con el estudiantado y ofrezca al profesor unos fundamentos para diseñar y evaluar el proyecto educativo. Además, deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
- Que sea un documento que le proporcione al profesor la base para planificar su enseñanza.
- Que a los objetivos se subordinen los contenidos (sistema de conocimientos, habilidades, valores, actitudes).
- Las estrategias metodológicas para la formación y desarrollo de las habilidades de investigación.
- La aplicación de la evaluación formativa, la autoevaluación y la evaluación en el proceso de enseñanza. - aprendizaje.
En la formación de un pensamiento científico y específica mente de las habilidades para la investigación científica, es necesario tener en cuenta el principio de la unidad de la lógica, la dialéctica y la teoría del conocimiento, cuya esencia está dada en que la dinámica del saber siendo un proceso que se constituye en el sujeto del conocimiento, significa un reflejo del mundo material que se va resumiendo en formas lógicas conceptos, juicios, hipótesis, teorías, etc.., las cuales se transforman dialéctica mente en el curso de las interacciones entre el docente investigador y su realidad o entorno social al cual representa.
Los docentes deben ser formados en base a lecturas, críticas y análisis sobre las principales teorías científicas que explican los hechos y fenómenos relacionados al proceso educativo, y como detectar en este proceso educativo un problema científico a investigar, en base a ello se le debe enseña realizar investigaciones ya en la práctica, lo cual le ayudará a tomar conciencia de la verdadera investigación y de esta manera investigará su propia práctica educativa cuando sea ya un egresado de educación.
2.2.1.7. Concepciones sobre los procesos de enseñanza - aprendizaje: Aplicada a la formación del docente en Investigación.
Durante el siglo XX han aparecido diversas tendencias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En un comienzo tenemos a la escuela conductista que señala al aprendizaje como un producto, luego nuevas corrientes como la psicología cognoscitivista o la escuela histórico-cultural la reconocieron como un proceso.
Observaremos esta última con más detalle, pues brinda algunas bases para nuestro estudio. Entre los años 1920 y 1930 surge la escuela psicológica denominada histórico-cultural, la cual está estrechamente ligada con L. S. Vigotski (1896-1934), él cual analizó e
investigó el desarrollo social y su interrelación con el desarrollo del lenguaje, aplicando de forma creadora la filosofía marxista a la psicología, formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico - social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independiente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en el ámbito mundial. (21 :77.10 1)
Vigotski defendió que la conciencia es el resultado del aprendizaje de relaciones interpersonales y que, es el resultado de una formación social. Vigotski señala que el hombre nace con las herramientas para percibir; sin embargo, las funciones psicológicas superiores (conciencia, planeación, intención), las acciones voluntarias y deliberadas dependen de procesos de aprendizaje. Además, está el hecho de que el aprendizaje siempre incluye a las relaciones entre individuos. La interacción del sujeto con el mundo está mediatizada por otros sujetos. El aprendizaje nunca toma lugar en el individuo aislado.
Fundamentalmente, la visión de Vigotski es el concepto de transformación: es más interesante ver los cambios, lo nuevo en el desarrollo del individuo, que los frutos de ese desarrollo. En contraste con Piaget, la trayectoria del desarrollo humano ocurre de afuera hacia adentro por medio de la internalización de procesos intersicológicos. Vigotski concibe el desarrollo cognoscitivo como un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el ser en formación.
El aprendizaje sería, desde esta perspectiva, una condición necesaria para el desarrollo cualitativo delas funciones reflejas más elementales a los procesos superiores.
En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y posterior al desarrollo, ni idéntico a él, sino condición previa para que este proceso de desarrollo se dé. Previo en el sentido que se requiere de la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción para que estas funciones
superiores se desarrollen.
2.2.1.8. La concepción del docente como investigador.
Esta concepción se ha abordado por diferentes autores nacionales e internacionales. La formación del docente como investigador es una problemática de la actualidad, debido por un lado a la necesidad de que los docentes sean los que construyan la teoría de su práctica pedagógica, por otro por las complejidades del proceso educativo en que intervienen y sobre todo por las exigencias actuales a los que se enfrentan. La
investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje por sus actores, debe convertirse en una necesidad de los docentes, para lo cual deben construir en su proceso de formación las herramientas necesarias. No es posible concebir un profesor que no investigue su propia práctica.
El origen de la expresión docente como investigador hay que asociarlo a Lawrence Sthenhouse quien dirigió durante años el Humanities Currículo Project, dentro del amplio movimiento de desarrollo curricular que se dio en Gran Bretaña en los años sesenta y setenta. Diseño un modelo curricular de tipo procedimental que ponía acento en principios de procedimientos que gobernarían la actividad en el aula, igualmente se proponían
actividades de investigación para los maestros, que les permitieran formular hipótesis singulares sobre la forma de concretar el currículo en un caso particular. (19:93-108)
Elliot y Adelman (2000) a través del Ford Teaching Proyect), inducen la
metodología investigativa para el aula a través de la técnica de triangulación. El término triangulación hace alusión a la relación a trío que se establece entre profesor-alumnos-
observador, siendo el primero quien decide, en última instancia, los fines y los medios de estudio. (6:3-24) Porlan, R. en (2001), resume esta corriente de la siguiente manera: Como se intenta aplicar nuevos enfoques curriculares en la escuela, promueve un modelo de profesor que investiga en el aula, solo o con la ayuda de observadores expertos, para resolver los problemas concretos (investigación para la acción) y paralelamente, reflexionar, teorizar y reconstruir progresivamente el currículum. (16: 194)
El estudio de las mencionadas representaciones se realiza en el marco escolar y de él se extraen consecuencias didácticas para la intervención del maestro en el aula. Esta estrecha vinculación entre investigación e intervención didáctica lleva a esta corriente a presentar una propuesta de formación de equipos interdisciplinarios para la investigación en el aula, equipos que estarían formados por maestros y especialistas que trabajarían en estrecha vinculación.
Paralelamente en Italia en el año 1978, se reúnen en torno a F. Tonucci (2002) un grupo de maestros y psicólogos relacionados con el movimiento de renovación
pedagógica, para discutir y profundizar sobre el lugar de la investigación en la escuela y el papel que los maestros y especialistas tienen en el aula.
Sus conclusiones son en cierta medida similares a las del grupo anterior: Se
propugna una estrecha colaboración entre maestros, psicólogos, didactas, etc., en el marco del aula y se proponen unas líneas metodológicas que incorporan a la tradicional
metodología cuantitativa-experimental, nuevas opciones de corte más cualitativo (diario de observaciones, estudio de producciones de alumnos, sociograma, etc.), que facilitan un conocimiento más significativo de la clase. (20: 6, 8 y 11)
En España las primeras asociadas al análisis de las aportaciones están la formación inicial del profesorado, por un lado, se describe un modelo ideal de profesor que sirva de referencia a las reformas para introducir en las escuelas de formación del profesorado y en
cuyas competencias estaría la del investigador activo. Por otro lado, en fechas más recientes aparecen otros trabajos centrados en el problema de la formación del docente como investigador, aunque todavía en el marco de la discusión teórica, donde se resalta la completísima revisión bibliográfica sobre los diferentes modelos de formación del
profesorado en la que se sugiere como paradigma alternativo el del profesor como investigador en el aula. Por otro lado, se aduce la necesidad de practicar la metodología investigativa en la formación inicial como una forma de incorporar las actitudes y capacidades del trabajo científico a la preparación de maestros.
Otra aportación sobre el tema es en el que se analizan los posibles problemas de un modelo de actuación profesional, que en esencia habla del conflicto didáctico como un medio para situar a los profesores en contradicción con sus propias limitaciones profesionales, lo que, despierta el interés de los docentes hacia la metodología investigativa.
Otra de las aportaciones con una larga trayectoria en la investigación pedagógica en España, es el caso de la pedagogía operatoria, que, aunque no explicita una alternativa elaborada al papel de profesor, evidentemente sus propuestas pedagógicas implican
necesariamente una asunción por parte del mismo, de ciertos métodos y puntos de vista del investigador.
Tulio Ramírez (2001) señala que dentro de lo que podríamos llamar tradición crítica latinoamericana se ha desarrollado una tendencia de pensamiento que coloca al docente como un ente, el cual, por su posición estratégica en el marco de las relaciones sociales, es un factor de primera línea para propiciar el cambio social. Es la tendencia que concibe al educador como un ser social capaz de: investigación permanente en su realidad con un sentido crítico, crearse la autoconciencia necesaria para generar, a su vez, procesos
de concientización en la colectividad y crear las condiciones subjetivas para la transformación social. (17:62)
Esta línea de pensamiento la encontramos en América Latina desde los años cincuenta, en esos años el maestro Luís Beltrán Prieto sostenía la concepción que vincula la escuela con la comunidad, es decir; el maestro se convertía en un auténtico líder de la comunidad; esta posibilidad supone que los maestros deben hacer investigaciones sobre las características más relevantes de la comunidad donde va a trabajar requiriendo para ello de la aplicación de técnicas de investigación apropiadas.
En el período de los años sesenta y setenta se fueron generando planteamientos más radicales cuyo norte apuntaba al rol del docente como elemento transformador. Es en este contexto cuando surgen críticas sobre el papel de la escuela como aparato ideológico del estado y sobre el educador como sujeto alineado que reproduce las ideas propias de las clases dominantes. Para contrarrestar lo anterior se supone que el docente sea un crítico que mediante estrategias de investigación participativa sobre los problemas más urgentes de la comunidad, va desarrollando el proceso de toma de conciencia del pueblo, al
incorporarlos a la actividad de la indagación y descubrimiento de sus propios problemas y luchar por su solución. En esta línea de pensamiento podríamos ubicar en el caso
latinoamericano a Fals Borda y su equipo quienes han tenido experiencias concretas de investigación participativa con docentes y comunidades en Colombia.
En el caso venezolano Luis Bigott por los años setenta señala la importancia de la superación del docente por la vía de la inmersión en el contexto social pera con una visión crítica, analítica y participativa, cambios estos en los que el maestro está en el deber de acelerar poniendo en práctica y al servicio de los oprimidos sus dotes de trabajador intelectual. Inspirados la mayoría de sus planteamientos en el pensamiento del brasileño Paulo Freire, este y otros intelectuales latinoamericanos desarrollaron un cuerpo coherente
de proposiciones teóricas sobre el papel del docente como investigador de la realidad y palanca importante de la transformación social.
En la tradición pedagógica cubana, representadas por sus figuras más cimeras José Agustín Caballero, Félix Varela, José de la. Luz y Caballero, José Marti, Enrique José Varona, entre otros ha estado presente la necesidad de un cambio, donde se imponga la cientificidad en y desde el aula.
Esto se ilustra en el pensamiento martiano en las Obras Completas de José Martí en 1975 expresa: De todas partes se eleva un clamor, no bien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas, pero ya alto imponente y unánime, de todas partes se pide urgentemente la educación científica.
Que la enseñanza científica vaya, coma la savia en los árboles de la raíz al tope de la educación pública. Que la enseñanza elemental sea ya elemental mente científica.
Este reclamo inicial de Martí no ha perdido vigencia hoy día Independientemente de los logros obtenidos por la educación cubana, manifestados principalmente en la educación masiva, y como consecuencia un incremento al nivel de los países
desarrollados en la tasa de escolarización, en los servicios de educación especial, en el porciento de graduados universitarios. Sin embargo a pesar de la estimulación que se realiza para que los maestros y maestras investiguen su propia práctica, en algunos casos predomina un pensamiento empírico basado
en una lógica formal. Su organización y estructura no responde realmente a la lógica dialéctica, la cual posibilitará el mayor grado de cientificidad.
Entonces ¿Cómo lograr la formación cadetes investigadores en los futuros profesionales de las ciencias militares?
