El Efecto de la Motivación en el Rendimiento Escolar de los Estudiantes de Ciencias en el Nivel Secundaria Edición Única

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(1)Universidad Virtual. Escuela de Graduados en Educación. El efecto de la motivación en el rendimiento escolar de los estudiantes de ciencias en el nivel secundaria.. Tesis que para obtener el grado de:. Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje presenta: Mónica Illalí Ortiz Saldaña Asesor tutor: Alma Rosa Gómez Serrato Asesor titular: Genaro Zavala Enríquez León, Guanajuato, México. Diciembre, 2011 1.

(2) Tabla de Contenidos Tabla de Contenidos................................................................................................... 2 Contenido de Tablas ................................................................................................... 4 Contenido de Figuras ................................................................................................. 6 Agradecimientos ........................................................................................................ 7 Resumen .................................................................................................................... 8 Introducción ............................................................................................................... 9 Capítulo 1. Planteamiento del problema .................................................................. 11 1.1 Marco contextual ............................................................................................ 12 1.2 Antecedentes .................................................................................................. 15 1.3 Planteamiento del problema ............................................................................ 18 1.4 Objetivos de investigación .............................................................................. 20 1.5 Justificación de la investigación...................................................................... 20 1.6 Limitaciones del estudio ................................................................................. 22 Capítulo 2. Marco teórico ......................................................................................... 24 2.1 La motivación................................................................................................. 27 2.1.1 Teorías de motivación centradas en las expectativas de éxito .................. 27 2.1.2. Teorías de motivación centradas en las razones para el compromiso. ...... 29 2.1.3 Teorías de la motivación centradas en el binomio expectativa – valor ...... 32 2.1.4 Teorías motivación y cognición ............................................................... 37 2.3 El rendimiento escolar en las ciencias ............................................................ 42 2.4 Otras investigaciones ...................................................................................... 47 Capítulo 3. Metodología .......................................................................................... 55. 2.

(3) 3.1 Método de investigación ................................................................................. 55 3.2 Población y muestra ....................................................................................... 57 3.3 Temas, categorías e indicadores de estudio ..................................................... 58 3.4 Técnicas de recolección de datos .................................................................... 61 3.5 Prueba piloto ................................................................................................ 63 3.6 Aplicación de instrumentos............................................................................. 64 3.7 Captura y análisis de datos. ............................................................................. 65 Capítulo 4. Análisis de resultados ............................................................................ 67 4.1 Presentación de resultados............................................................................ 67 4.1.1 Escala Atribucional de Motivación de Logro ........................................... 68 4.1.2 Escala de Motivación Académica............................................................. 76 4.2 Análisis e interpretación de los resultados .................................................... 91 Capítulo 5. Conclusiones ......................................................................................... 96 Referencias ............................................................................................................ 104 Apéndice A ............................................................................................................ 107 Apéndice B ............................................................................................................ 110 Currículum Vitae ................................................................................................... 113. 3.

(4) Contenido de Tablas Tabla 1. Alumnos rezagados del turno matutino (ciclo escolar 2009 – 2010)……....15 Tabla 2. Alumnos rezagados del turno vespertino (ciclo escolar 2009 – 2010)…….15 Tabla 3. Número de alumnos que participaron en la escalas EAML y EMA por turno…………………………………………………………………………….…...57 Tabla 4. Número de alumnos por grado y turno que participaron en la EAML y EMA……………………………………………………………………………..…..57 Tabla 5. Estadística descriptiva de la EAML (N=797)…………………………..….69 Tabla 6. Estadística descriptiva de la EAML por turno……………………………..69 Tabla 7. Estadística descriptiva de la EAML por grados……………………………70 Tabla 8. Análisis ANOVA de un factor de los elementos causales de motivación….71 Tabla 9. Estadística descriptiva de las calificaciones obtenidas y las esperadas (N=797)………………………………………………………………………………71 Tabla 10. Estadística descriptiva de las calificaciones obtenidas y las esperadas por turno y por grado.…………………………………………………………….………72 Tabla 11. Análisis ANOVA de un factor de las variables de rendimiento académico (Calificación Esperada y Calificación Obtenida)…………………………………….72 Tabla 12. Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas con los factores de motivación causal (N=797)………………………………...……73 Tabla 13. Correlaciones de las calificaciones escolares obtenidas con los factores de motivación causal por turno………………………………………………………….74 Tabla 14. Correlaciones de las calificaciones escolares obtenidas con los factores de motivación causal por grado………………………………………………………….75 Tabla 15. Correlaciones de las calificaciones escolares esperadas con los factores de motivación causal por grado…………………………………..…………….………..75 Tabla 16. Estadística Descriptiva de la EMA…………………….…………………..77 Tabla 17. Estadística Descriptiva por turno………………………………………….78 Tabla 18. Estadística Descriptiva por Grado ……………………………………..….79 Tabla 19. Análisis ANOVA de un factor de los elementos de motivación académica…………………………………………………………………………….80 Tabla 20. Correlaciones entre los elementos de motivación académica y las calificaciones obtenidas y esperadas (N =797)……………………………………... 81. 4.

(5) Tabla 21. Correlaciones entre los elementos de motivación académica y las calificaciones obtenidas por grado ………………………………………………… 82 Tabla 22. Correlaciones entre los elementos de motivación académica y las calificaciones esperadas por grado ………………………………………………… 83 Tabla 23. Regresión resumen del modelo de regresión con la variable Calificaciones Obtenidas como dependiente…….………………………………………………… 84 Tabla 24. ANOVA del modelo de regresión lineal múltiple con las variables de EAML y EMA como independientes y la variable calificación obtenida como dependiente………………………………………………………………………… 84 Tabla 25. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificación Obtenida (N=797) ……………………………………………………. 85 Tabla 26. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificación Obtenida y solo con las variables independientes significativas (N=797)……………………………………………………………………..……… 86 Tabla 27. Regresión resumen del modelo de regresión lineal múltiple con la variable Calificaciones Esperadas como dependiente……………………………………….. 87 Tabla 28. ANOVA del modelo de regresión lineal múltiple con las variables de EAML y EMA como independientes y la variable calificación esperada como dependiente………………………………………………………………………….. 87 Tabla 29. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificaciones Esperadas (N=797)………………………………………………….. 88 Tabla 30. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificación Esperada y solo con las variables independientes significativas………88 Tabla 31. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificación Obtenida y solo con las variables independientes significativas para los alumnos de primer grado…………………………………………………………….89 Tabla 32. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificación Obtenida y solo con las variables independientes significativas para los alumnos de segundo grado………………………………………..…………………90 Tabla 33. Coeficientes del modelo de regresión múltiple con la variable dependiente Calificación Obtenida y solo con las variables independientes significativas para los alumnos de tercer grado………………………………………………….………….90. 5.

(6) Contenido de Figuras. Figura 1. Número de docentes en la institución por academia para el ciclo 2010 – 2011. (Datos recabados por el autor)................................................................. 13 Figura 2. Preparación del personal docente. (Datos recabados por el autor). ............. 14 Figura 3. Detalle de información de los docentes que se encuentran en la categoría licenciatura. (Datos recabados por el autor). ..................................................... 14 Figura 4. Promedio por materia de las calificaciones bimestrales de los alumnos de primer grado (Ciclo escolar 2009 – 2010). (Datos recabados por el autor)........ 16 Figura 5. Promedio por materia de las calificaciones bimestrales de los alumnos de segundo grado (Ciclo escolar 2009 – 2010). (Datos recabados por el autor). .... 17 Figura 6. Promedio por materia de las calificaciones bimestrales de los alumnos de tercer grado (Ciclo escolar 2009 – 2010). (Datos recabados por el autor). ........ 17. 6.

(7) Agradecimientos La presente tesis es el producto de un esfuerzo en el que participaron varias personas, ya sea leyendo, corrigiendo, teniéndome paciencia, dando ánimo o apoyándome para tener un espacio y tiempo para trabajar en este proyecto . Agradezco a Dios y a mi familia, pues sin ellos no hubiera podido culminar este proyecto y/o la maestría, el apoyo incondicional y condicional que me dieron en algunas ocasiones, me brindó una oportunidad para superarme profesionalmente. La tesis es un logro que dedico en especial a mi hija Alexa, mi motor de vida. También agradezco a mis asesores de tesis por la paciencia y la dirección en este trabajo.. 7.

(8) Resumen El autor del presente trabajo analiza el efecto de la motivación académica y causal en el rendimiento escolar de los estudiantes del nivel secundaria en la asignatura de Ciencias. La investigación se realiza en el contexto de una institución educativa pública que presenta problemas de deserción, alumnos rezagados y de reprobación. Para analizar la variable motivación causal se utilizó una escala validada por Manassero y Vázquez (1997) llamada Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML); para la motivación académica se utilizó la Escala de Motivación Académica (EMA) diseñada por Vallerand, Blais, Brière yPelletier (1989) y traducida y validada por Manassero y Vázquez (1997). Para la parte del rendimiento académico se tomaron las calificaciones reportadas por los profesores para el cuatro bimestre del ciclo escolar 2010 – 2011 en la asignatura de Ciencias en cada uno de los tres grado de secundaria, así como las que los alumnos esperaban obtener en ese período. El número de alumnos participantes fue 797, 543 del turno vespertino y 254 del matutino. A cada alumno se le aplicaron las dos escalas (EAML y EMA), dentro de una de las escalas se le pidió al alumno indicara cual había sido su calificación para el cuatro bimestre. La metodología que se ajustó a la naturaleza del problema de investigación fe la cuantitativa bajo un diseño no experimental correlacional. Para la captura y el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el programa estadístico IBM SPSS. Entre los principales hallazgos se encuentra la disminución de motivación académica y causal conforme se avanza en el grado del nivel secundaria, lo que significó que los alumnos de primer grado mostraron los niveles de motivación más altos. Dentro de la motivación académica, la motivación extrínseca fue la obtuvo la media más alta. 8.

(9) Introducción Estando tan cerca de la prueba internacional PISA 2012, la presión comienza a crecer entre los responsables del sector educativo que a su vez terminan presionando a los directivos y docentes de las escuelas del país para obtener resultados aprobatorios. Y es de preocupación nacional ver cómo México ha estado quedando en los niveles más bajos en las pruebas del área de matemáticas, español y ciencias; pero el problema no sólo se encuentra en esa prueba, pues es un reflejo de lo que se vive a diario en las aulas de las escuelas públicas sobretodo. Los bajos rendimientos y la deserción son problemas que no se han sabido solucionar. El problema de la calidad educativa mexicana sin duda es complejo, pues son diversos los factores que causan esta situación. La motivación es uno esos factores, que para González (1997) representa un condicionante fundamental del rendimiento académico, por ello el presente trabajo se enfoca en estudiar la relación que hay entre estás dos variables: la motivación y el rendimiento académico. La literatura sobre estas variables pude ser muy extensa, sin embargo no se han estudiado las diferencias que se pueden presentar en cuánto los grados académicos, es decir conforme se avanza en la educación y en el nivel secundaria guanajuatense; por ella la presente investigación se fijo los siguientes objetivos: 1) identificar cuáles son las variables de motivación causal con mayor relación y carácter predictivo en el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Ciencias del nivel secundaria; 2) identificar cuáles son las variables de motivación académica con mayor relación y carácter predictivo en el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundaria; e 3) identificar las diferencias que pudieran presentar cada uno de los grados del nivel secundaria con respecto a: lo que ellos consideran son las causas de su rendimiento académico y las razones de su asistencia a la escuela. 9.

(10) El trabajo se compone de cinco capítulos. En el primero se presenta el problema de investigación, los antecedentes, los objetivos (antes mencionados), la justificación y las limitantes del estudio. En el segundo capítulo se expone el marco teórico, se reportan los hallazgos más importantes en el área de motivación y de rendimiento académico. Las diversas teorías de motivación se estudian a través de la clasificación de Eccles y Wigfield (2002a). En el tercer capítulo se aborda la metodología, se comentan a detalle cada uno de los instrumentos utilizados así como las técnicas usadas para la recolección de los datos. En el cuarto, se exponen los resultados a través de diferentes herramientas estadísticas como análisis descriptivos, de correlación y regresión. Los datos se comentan en general, tomando en cuenta a todos los alumnos participantes, luego se analizan por turno y finalmente por grado. Con los análisis de correlación de Pearson se examinan las variables de motivación académica y causal que mayor relación tienen con las calificaciones de los alumnos. Y por último en el quinto capítulo se discuten los hallazgos reportados.. 10.

(11) Capítulo 1. Planteamiento del problema En este primer capítulo se comienza tratando la situación de México en los estándares educativos internacionales y sus causas, para terminar con la situación en particular de una institución educativa mexicana, de la cuál surgen preguntas de investigación. En el capítulo se exponen el marco contextual y los antecedentes de dicha institución, con los cuales se plantea un problema de investigación, los objetivos y justificación. Las limitaciones del estudio también son expuestas en este apartado. Los indicadores educativos que diversas organizaciones miden constantemente señalan que es urgente mejorar la calidad de la educación en México. De acuerdo a los resultados de la prueba del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessment) 2009, México obtuvo la media más baja en la escala general de lectura, de matemáticas y de ciencias dentro de la lista de países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés); lo que significa que un porcentaje importante de los alumnos mexicanos no están desarrollando las competencias que son esenciales para su plena participación en la actual sociedad. Los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes y de las escuelas; los recursos humanos y financieros disponibles; las diferencias curriculares y las formas en la que la enseñanza se organiza y entrega, son factores, que según PISA (2009) contribuyen a la variación en el rendimiento de un estudiante. El presente trabajo se encamina a entender un poco más ese último factor relacionado con la enseñanza, dentro del cuál la motivación juega un rol importante, pues de acuerdo a Bueno (1993) la falta de empuje o de motivación tiene una incuestionable influencia y peso. 11.

(12) en la realidad educativa del aula. Si un docente tiene conocimiento sobre lo que motiva a sus estudiantes y además logra manipular esta variable con miras en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, podría generar rendimientos más altos a los normales en sus alumnos. Las relaciones entre motivación – aprendizaje y motivación – rendimiento serán analizadas a lo largo del escrito en una escuela secundaria pública que presenta problemas de rendimiento y deserción. 1.1 Marco contextual El estudio se orienta a los alumnos de primer, segundo y tercer grado de una Escuela Secundaria General ubicada en la ciudad de León, Guanajuato. La institución es pública y cuenta con dos turnos (matutino y vespertino) . Su misión es educar para aprender a ser y su visión es formar un individuo que luche siempre por su constante superación y la de su comunidad en un marco de responsabilidad, honestidad, respeto, solidaridad, libertad y amor. Existen 6 salones para cada grado y cada salón cuenta con una capacidad para 50 alumnos. En el ciclo escolar 2010 – 2011 el turno matutino contaba con más de 830 alumnos inscritos y el vespertino con más de 750 alumnos. La escuela cuenta además con un laboratorio con proyector, una sala audiovisual, biblioteca, un salón para maestros, un espacio para la prefectura, ocho talleres, dos canchas de baloncesto y una para futbol, una plaza cívica y oficinas administrativas. Una sala de proyección se encuentra en construcción. En cuanto al personal del plantel, para el ciclo escolar 2010 - 2011 se contó con 82 trabajadores, incluyendo directivos, administrativos, prefectos, bibliotecarios, docentes y personal de intendencia, número que constantemente fluctúa debido a permisos, partición de horas y ascensos. De los 86 trabajadores, 56 son docentes de las diferentes materias y talleres. En la figura 1 se aprecia el número de docentes por. 12.

(13) academia y se observa que las academias de ciencias naturales, ciencias sociales y los talleres son los que cuentan con el mayor número de maestros.. Figura 1. Número de docentes en la institución por academia para el ciclo 2010 – 2011. (Datos recabados por el autor). Con la figura 2 se aprecia el nivel de estudios alcanzado por ese personal que funge como docente. En la categoría Bachillerato/Cursos se encuentran todos los maestros de taller que mediante algún curso acreditaron ante la Secretaria de Educación que podían impartir clases sin tener un estudio de nivel licenciatura. En la siguiente categoría, que es Licenciatura, se encuentran todos los docentes que presentaron un título, como los que tienen un carrera trunca o son pasantes. En Maestría se incluyen tanto los docentes que tienen el título, como los pasantes o los que presentaron evidencia de haber estudiado hasta cierto semestre/cuatrimestre en este nivel.. 13.

(14) Figura 2. Preparación del personal docente. (Datos recabados por el autor). En la figura 3 se detalla el nivel de preparación de los 50 docentes que se encuentran en la categoría Licenciatura de la figura 2, se puede observar que 16 de los 50 docentes cuentan con un título de licenciatura relacionado con la educación, 8 cuentan con un título pero no de una licenciatura relacionada con la educación, 4 no terminaron su carrera, y 11 son pasantes de licenciatura. De once docentes no se contó con información sobre su nivel de preparación, se solicitó la plantilla actualizada, pero no estaba disponible para el estudio.. ‘ Figura 3. Detalle de información de los docentes que se encuentran en la categoría licenciatura. (Datos recabados por el autor). Los alumnos de la institución se encuentran entre los 12 y 16 años y la mayoría de ellos se sitúa en el nivel socioeconómico medio - bajo. En cuánto a los 14.

(15) resultados de la prueba ENLACE del 2010, el turno matutino obtuvo 484.2 puntos con un porcentaje 94.3 de asistencia al examen y el vespertino obtuvo 462.9 puntos con un porcentaje de 89.7 de asistencia. No existen registros de que porcentaje del alumnado cuenta con computadora en casa. En cuánto a calificaciones, para el ciclo escolar 2009 – 2010 el alumnado de la escuela obtuvo un promedio de 7.67. 1.2 Antecedentes En esta institución no se tiene evidencia de investigaciones educativas referentes al tema de motivación, ni de algún otro tema. Se cuenta únicamente con estadísticas de aprobación, reprobación, deserción y de entrega de planeación. Y de acuerdo a las últimas estadísticas registradas, para el ciclo 2009 - 2010 el porcentaje de deserción en el turno matutino fue de 2.7% y para el turno vespertino fue de 7.4%. Respecto a los alumnos rezagados en el ciclo escolar 2009- 2010, es decir aquellos alumnos que se atrasaron debido a que reprobaron alguna(s) materia(s), las estadísticas se muestran en las siguientes tablas. En la tabla 1 se encuentran los datos del turno matutino y en la tabla 2 del vespertino. Tabla 1 Alumnos rezagados del turno matutino (Ciclo escolar 2009 – 2010) Turno Alumnos rezagados Total de alumnos matriculados Porcentaje de alumnos rezagados. Primer grado 36. Segundo grado 40. Tercer grado 34. 292. 295. 283. 12.33%. 13.56%. 12.01%. Tabla 2 Alumnos rezagados del turno vespertino (Ciclo escolar 2009 – 2010) Turno Alumnos rezagados Total de alumnos matriculados Porcentaje de alumnos rezagados. Primer grado 65. Segundo grado 57. Tercer grado 37. 283. 280. 233. 22.97%. 20.36%. 15.88%. 15.

(16) Como se observa en las tablas, el turno vespertino es el que muestra los porcentajes más altos; además de que en los últimos 3 años, bimestre con bimestre, también es el turno que registra promedios inferiores en comparación con el turno matutino. Las calificaciones globales del turno vespertino para el ciclo escolar 2009 – 2010 y por grado se muestran a continuación en las figuras 4, 5 y 6.. Figura 4. Promedio por materia de las calificaciones bimestrales de los alumnos de primer grado (Ciclo escolar 2009 – 2010). (Datos recabados por el autor). En la figura 4 se puede identificar que las materias que presentaron promedios más bajos de calificaciones para el caso de los alumnos de primer grado son: 1) inglés, 2) matemáticas, 3) español y en 4) ciencias y geografía.. 16.

(17) Figura 5. Promedio por materia de las calificaciones bimestrales de los alumnos de segundo grado (Ciclo escolar 2009 – 2010). (Datos recabados por el autor). En la figura 5 se puede observar que en la materia en la que se obtuvo el promedio más bajo fue matemáticas con 6.933, le sigue Ciencias con 7.033 y luego español e historia.. Figura 6. Promedio por materia de las calificaciones bimestrales de los alumnos de tercer grado (Ciclo escolar 2009 – 2010). (Datos recabados por el autor).. 17.

(18) Por último, en el caso de los alumnos de tercer grado, las materias con promedios más bajos durante el ciclo escolar 2009 – 2010 fueron: 1) formación cívica y ética, 2) español, 3) matemáticas y 4) ciencias (ver figura 6). La asignatura de ciencias aparece en los tres grados dentro de los promedios más bajos como se pudo apreciar en cada una de las figuras ya comentadas. Pueden ser diversos los factores a los que se les atribuya estos porcentajes y calificaciones. Esta investigación se enfoca a la relación de la motivación con el rendimiento académico y no en determinar los factores que causan estos indicadores. Puesto que no se han realizado investigaciones en la secundaria, este estudio representa un primer paso para empezar a comprender el efecto de la motivación en indicadores educativos como lo son las calificaciones escolares.. 1.3 Planteamiento del problema La ciencia y la tecnología son parte fundamental en la vida cotidiana del ser humano. Y puesto que es complicado comprender el mundo sin entender el papel de éstas, las personas necesitan de una cultura científica y de habilidades que les permitan un mejor desenvolvimiento en el entorno. Respeto a la importancia de la enseñanza de las ciencias en la educación básica, la SEP (2006) señala que la enseñanza en esta área es un imperativo estratégico para que un país esté en condiciones de atender las necesidades de su población y que hoy más que nunca es necesario fomentar la formación científica de calidad para todos, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos. Debido a la importancia de la formación científica y tecnológica y a la frecuencia con la que aparece dentro de las cuatro materias con 18.

(19) promedios más bajos, este trabajo se enfoca en la asignatura de Ciencias en los tres grados de secundaria. En 1993, la Secretaría de Educación Básica (SEP, 2006) inició una reforma en la educación de México, de la cual, de acuerdo a su libro titulado Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular. Ciencias no se obtuvieron los resultados esperados debido: (1) al exceso de los contenidos que no permitió que los maestros aplicaran los enfoques propuestos, (2) a la atomización de los contenidos que no facilitó la integración deseada y además (3) a que no se logro motivar suficientemente a los alumnos a aprender y a realizar con agrado su trabajo académico. Por lo que la ProNaE (Programa Nacional de Educación), según la SEP (2006), planteó la necesidad de reformar nuevamente la educación con el fin de superar estos y otros factores que afectaban la calidad de la educación y con ello aparece la reforma educativa del 2006 para secundaria. El presente documento se centra en el tercer factor, la motivación, que afectó la reforma de 1993 y que aún se vive con la reforma 2006. Ya que de acuerdo con García y Doménech (1997), la motivación es un factor que puede ser trabajado por los docentes en la creación de entornos adecuados que les permitan a los estudiantes motivarse ellos mismos, para contribuir a la adquisición de aprendizajes más significativos que den paso a la mejora de desempeños en los estudiantes en las pruebas locales o internacionales y en su propia vida. El presente estudio, es el primer paso para entender la motivación en una Escuela Secundaria General de la ciudad de León y se enfoca a responder la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es la relación que guardan los factores de motivación académica y de motivación atribucional con el rendimiento académico de los estudiantes de ciencias?, de la cuál se desprenden las siguientes preguntas para 19.

(20) tener mayor conocimiento sobre la motivación de estos alumnos en particular: ¿cuáles son las causas que lo llevan a asistir a la escuela?, y en el caso de las ciencias ¿a qué aspectos le atribuye el alumno la obtención de sus calificaciones? y ¿cuáles son las diferencias que se presentan en la motivación de acuerdo al grado?.. 1.4 Objetivos de investigación. Los objetivos del presente trabajo son: •. Identificar cuáles son las variables de motivación causal con mayor relación y carácter predictivo en el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de Ciencias del nivel secundaria.. •. Identificar cuáles son las variables de motivación académica con mayor relación y carácter predictivo en el rendimiento académico de los alumnos del nivel secundaria.. •. Identificar las diferencias que pudieran presentar cada uno de los grados del nivel secundaria con respecto a: lo que ellos consideran son las causas de su rendimiento académico y las razones de su asistencia a la escuela. 1.5 Justificación de la investigación. Estudiar las calificaciones escolares es importante porque es uno de los problemas sociales y académicos que preocupa o debiera preocupar a los profesionales de la educación, a los padres de familia y a la ciudadanía en general puesto que brinda información sobre el rendimiento académico de los futuros profesionistas de nuestro país. En cuánto a la motivación, existe bastante literatura 20.

(21) sobre el tema, Woolfolk (2006) comenta que es un tema vasto y complejo que abarca muchas teorías. Esta autora expone que algunas teorías se elaboraron gracias al trabajo con animales de laboratorio. Otras están basadas en investigaciones con personas en situaciones donde se utilizaron juegos. Y algunas otras teorías han estado surgiendo del trabajo realizado en la psicología clínica o industrial. Estudiar el efecto de la motivación académica y causal en las calificaciones escolares resulta substancial para poder comprender qué elementos de estos tipos de motivación desde la perspectiva de los alumnos son los que más influyen en su rendimiento y en cierta medida tener más certeza al predecir su conducta. Tener más información sobre las razones que motivan a los alumnos para asistir a la escuela o a determinada clase, como puede ser la de Ciencias, puede ayudar a los directivos a crear en conjunto con los docentes estrategias que los lleven a atacar el problema de ausentismo en los alumnos. Saber si lo que motiva al alumno en Ciencias es su percepción sobre su capacidad, o la capacidad pedagógica de su profesor le da pautas al mismo docente para saber qué es lo que se tiene mejorar o en qué aspectos se tiene que trabajar dentro del aula. En la institución participante poco se ha hecho para analizarla formalmente y establecer estrategias en común que involucren la participación y compromiso de todo el personal docente. Gran parte de las calificaciones y las deserciones son comentadas en cada bimestre entre directivos y docentes de esta institución, pero no se tienen evidencias de algún trabajo orientado a obtener un mejor entendimiento de esos indicadores y con ello proponer estrategias con mayor certeza de éxito. Durante lo que va transcurrido del ciclo 2010- 2011 se han hecho juntas de consejo técnico, sin embargo de los acuerdos y asuntos tratados no se entera el resto del los maestros. Las estrategias de motivación y aquellas que vayan orientadas a mejorar el rendimiento 21.

(22) académico quedan entonces como parte del quehacer individual, por ello está investigación en primera instancia le será útil a los docentes que laboran en está institución. Este trabajo representa también, dentro de la secundaria, un paso para tratar de entender el problema del bajo logro y rendimiento en las Ciencias bajo la perspectiva de la motivación. Debido a la importancia de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias en las actuales sociedades, a que es la asignatura con más módulos de enseñanza – aprendizaje a la semana en el nivel secundaria y a que figura en los promedios más bajos; ha sido la materia elegida para este estudio. Por ello, los instrumentos en el trabajo se apoyarán en las calificaciones obtenidas y esperadas en esta asignatura. Si bien, como se comentó anteriormente, existen varias causas del bajo logro y rendimiento académico, la motivación es una causa que puede ser manipulada por el docente dentro del aula en la creación de entornos, como lo afirma García y Doménech (1997), por lo que la investigación debiera de ser de especial interés para los que laboran como docentes en cualquier otra institución. El trabajo figura, para futuros investigadores de la motivación en el nivel secundaria, una referencia que permita entender un poco más este fenómeno en los adolescentes guanajuatenses.. 1.6 Limitaciones del estudio. El estudio se orienta a los tres grados de la secundaria de ambos turnos y a la materia de Ciencias. Sin embargo debido a razones de accesibilidad por parte de los directivos y maestros, se contó con una participación menor de los alumnos del turno matutino, así como con menor cantidad de información sobre las calificaciones y 22.

(23) estadísticas de dicho turno, por ello se exponen con mayor detalle los datos del turno vespertino. Considerar el contexto y los antecedentes de la investigación, proporciona un panorama más amplio de la problemática educativa, permite entender en qué circunstancias se da o no se da en algunos alumnos la motivación hacia el estudio de las ciencias en el nivel secundaria. El estudio de la motivación y de sus efectos en el rendimiento académico, es de suma importancia para cualquier docente, ya que le brinda información valiosa para poder diseñar estrategias de enseñanza – aprendizaje que favorezcan a altos rendimientos académicos y/o a desarrollar las competencias en sus alumnos en ambientes adecuados.. 23.

(24) Capítulo 2. Marco teórico. Este capítulo inicia exponiendo la importancia de la motivación en la educación, para después tratar algunas de las acepciones que los autores le dan a la palabra motivación. Posteriormente se abordan las teorías de motivación, teniendo como soporte la clasificación de Eccles y Wigfield (2002a) y teniendo especial peso las teorías centradas en el binomio expectativa – valor (motivación causal) y las centradas en las razones para el compromiso (motivación académica), pues son las que se pretenden estudiar y analizar en este trabajo. Puesto que interesa conocer cómo es la relación que guardan ciertos factores de motivación con el rendimiento académico, también se tratan las definiciones que algunos autores le otorgan a este par de palabras que comúnmente se asocian con las calificaciones o notas escolares. Por último se reseñan algunas investigaciones y trabajos empíricos que se han hecho en este campo y en diversos países ya que es de especial interés conocer y señalar las áreas de oportunidad y los descubrimientos que pueden servir como base para este estudio. Hoy en día, en el ámbito educativo se escucha hablar mucho sobre el rezago educativo en México y sobre la necesidad de preparar ciudadanos para la sociedad del conocimiento. Y resulta todo un reto para las instituciones gubernamentales, para las educativas, para los docentes e incluso para los alumnos de educación básica aumentar o mejorar esos indicadores que constantemente la OCDE y/o PISA (2006, 2009) nos recuerdan; cuando existen profesores mal preparados y que se resisten al cambio, alumnos apáticos, pocos recursos para mejorar la infraestructura de las instituciones, etcétera.. 24.

(25) Para Frade (2008) nuestro fracaso en los exámenes nacionales e internacionales se asocia con el sistema tradicional más o menos constructivista que aún se sigue practicando y que no es suficiente para satisfacer las necesidades actuales de la sociedad. Gracias a las transformaciones que han sufrido los medios de comunicación los procesos cognitivo-conductuales se han modificado, es decir, ha cambiado la manera en la que se construye el conocimiento. Los niños del siglo XXI son bombardeados con estímulos a diario y han aprendido a concentrarse en varios de ellos a la vez. Los niño/as y jóvenes de hoy cuentan con un proceso cognitivo que pudiéramos llamar volátil, es decir, si lo que están escuchando o viendo no les interesa, pues nada más aprietan el botón, seleccionan otra cosa y así sucesivamente hasta que algo logra captar su atención (Frade, 2008, p. 33). El docente debe darse cuenta de que los alumnos de hoy necesitan de medios visuales y más dinámicos para aprender, de lo contrario las clases pueden resultar poco provechosas, además de aburridas y desmotivadoras (Frade, 2008). Es innegable que la motivación es importante en la educación y que tiene relación con el rendimiento escolar de los alumnos. Para Akey (2006) el compromiso del estudiante, el cómo percibe éste su capacidad para tener éxito en las tareas escolares y los factores en el contexto escolar como son: (1) el sentido de pertenencia y cuidado; (2) las expectativas altas, claras y consistentes y (3) los ambientes educativos significativos y retadores, son elementos que influyen en los logros académicos. Un estudio de la Universidad de Emiratos Árabes Unidos, realizado por Nasri y El-Shaarawi (2006) sobre los factores que afectan el rendimiento de los estudiantes 25.

(26) del Colegio de Administración y Economía de la universidad ya mencionada, mostró que el factor más importante con efecto positivo en el rendimiento de los estudiantes es la competencia relacionada con el manejo del inglés y la participación en clase y el factor más importante con efecto negativo en el rendimiento de los estudiantes es la ausencia frecuente a las clases. Esa ausencia puede deberse por falta de motivación y no es un fenómeno desconocido para México, en dónde en las secundaria públicas es una situación que sucede todos los días. La motivación para Espada (2002) es un motor que llevamos en nuestro mundo emocional y que nos impulsa para conseguir nuestros anhelos. Este autor también comenta que vivir motivado o desmotivado es también sinónimo de vivir con ilusión o sin ella. Es por ello que este concepto es tan estudiando en el ámbito educativo como en el empresarial. Por otro lado, en la sociedad actual, la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en la cotidianeidad y en los sistemas productivos y de servicios. De acuerdo a la SEP (2006) es difícil comprender el mundo sin entender el papel que ha jugado la ciencia y he aquí el porque de que la población requiera de una formación científica básica que le permita entender mejor su entorno para poder relacionarse de una manera responsable con él. Tal es la importancia de las ciencias, que en el nivel secundaria, los alumnos reciben seis horas a la semana de esta materia y en cada uno de los tres niveles. El efecto de la motivación en el rendimiento académico en esta materia es revisado y analizado a lo largo del presente documento.. 26.

(27) 2.1 La motivación De acuerdo a Ormrod (2005, p. 480) la motivación es “un estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades”. Para Ryan y Deci (2000) estar motivado significa moverse para hacer algo. Una persona que no siente inspiración para actuar es caracterizada como inmotivada, mientras que alguien que se activa o se activa hacia algún fin se considera motivado. Estos autores comentan que las personas motivadas no solo se diferencian por la cantidad de motivación, sino que también por el tipo de motivación. Eccles y Wigfield (2002a) dividen las teorías de motivación en cuatro categorías: 1) teorías que se centran en las expectativas de éxito, 2) las que se centran en las razones para el compromiso, 3) las teorías que integran las expectativas y el valor de constructos y 4) aquellas teorías que integran la motivación y la cognición. A continuación se comentan algunas de estas teorías respetando la clasificación de estos autores. 2.1.1 Teorías de motivación centradas en las expectativas de éxito Las teorías que se centran en las expectativas de éxito se relacionan con la pregunta ¿puedo hacer esta tarea?, de acuerdo a Eccles y Wigfield (2002a), si la respuesta es si entonces el sujeto realizará la actividad mejor. En esta categoría se encuentra la teoría de la autoeficacia de Bandura y las teorías de control. En la teoría de la autoeficacia se dice que las principales determinantes en la fijación de metas, la elección de actividades, la disposición a poner más esfuerzo y la persistencia son las expectativas de autoeficacia que tiene un individuo. En las teorías de control, se comenta que una persona espera tener éxito en la medida en la que se siente en control de sus propios éxitos y fracasos. 27.

(28) En su teoría de la autoeficacia, Bandura (1994) define la autoeficacia percibida como las creencias de las personas sobre sus capacidades para producir ciertos niveles de rendimiento y ejercer influencia sobre los eventos que afectan sus vidas. Es decir que la autoeficacia tiene que ver con la confianza que un individuo tiene sobre su capacidad para realizar alguna tarea o actividad. Según Bandura (1994) estas creencias determinan como las personas sienten, piensan, se motivan y se comportan; y son el producto de cuatro fuentes principales: (1) las experiencias anteriores, (2) la experiencia vicaria, (3) la persuasión verbal y (4) la activación emocional. La primera fuente de la autoeficacia se basa en lo anteriormente vivido, es decir, el éxito obtenido en una tarea del pasado incrementa las expectativas y los fracasos frecuentes las bajan. Si se ha experimentado repetidamente el éxito, se formarán expectativos de eficacia más fuertes y se hace más probable que los impactos de algún fracaso ocasional se reduzcan. Los fracasos ocasionales que luego son superados mediante un esfuerzo determinado pueden fortalecer la motivación si se descubre que incluso los obstáculos más difíciles pueden ser dominados por un esfuerzo sostenido. Según este autor una vez que la autoeficacia es mejorada se la tiende a generalizar a otras situaciones en donde el rendimiento fue debilitado por deficiencias personales. Por ejemplo, una vez que se ha aumentado la autoeficacia a través del dominio rápido de una fobia a algún animal, se puede copiar el efecto en situaciones sociales donde también se busque reducir el miedo respecto a otros animales (Bandura, 1994). La gente no se basa únicamente en las experiencias vividas como la fuente de información sobre su nivel de autoeficacia. Muchas expectativas, de acuerdo a Bandura (1977) se derivan de la experiencia vicaria (la segundo fuente antes 28.

(29) mencionada), el ver a otras persona similares realizar actividades riesgosas sin efectos negativos puede generar expectativas en los observadores. Bandura (1994) señala que el impacto de la modelación en la autoeficacia esta fuertemente influenciado por la similitud percibida de los modelos. Si las personas observan a otros muy diferentes a ellos la autoeficacia no es muy influenciada por el comportamiento de estos modelos y los resultados que producen. Sin embargo las expectativas de eficacia inducidas por modelación o imitación únicamente tienden a ser más débiles y vulnerables al cambio. La tercera fuente de la autoeficacia, de acuerdo a Bandura (1994), se refiere a la persuasión verbal, es decir una persona crea y desarrolla su autoeficacia como resultado de lo que le dicen. Las expectativas de eficacia inducidas de esta manera también tienden a ser débiles en comparación con aquellas que se crean de los logros propios porque no proveen de una base de experiencia auténtica. Por último, las personas pueden recibir información respecto a su autoeficacia a partir las emociones que experimentan cuando se ven enfrentados a realizar ciertas tareas. Las situaciones estresantes o muy demandantes pueden provocar, según Bandura (1977) activación emocional, que dependiendo de las circunstancias, pueden poseer valor informativo relacionado con la competencia personal para realizar la actividad.. 2.1.2. Teorías de motivación centradas en las razones para el compromiso. Las teorías que se centran en las razones para el compromiso se enfocan a responder la pregunta ¿por qué? Aún cuando la gente tiene la certeza de que puede realizar una tarea, tal vez no tenga alguna razón convincente para hacerla. En esta. 29.

(30) vertiente se encuentran las teorías de la motivación intrínseca y extrínseca. La motivación intrínseca, para Ormrod (2005), se da cuando la fuente de motivación reside en el individuo y la tarea, es decir cuando se comprometen en la actividad por que les interesa y la disfrutan. En la motivación extrínseca los individuos se comprometen en actividades por razones como recibir una recompensa o un premio. Para Ryan y Deci (2000) la distinción más básica entre los tipos de motivación que pueden poseer las personas se encuentra entre la motivación intrínseca y extrínseca. Para el caso de la motivación extrínseca estos autores argumentan que existen varios subtipos que varían considerablemente en cuanto al grado de “autonomía relativa” en donde se puede reflejar un control externo o verdadera autorregulación por parte de la persona motivada extrínsecamente. La motivación intrínseca es un elemento crítico en el desarrollo cognitivo, social y físico porque el ser humano crece en conocimientos y habilidades actuando con base en sus intereses inherentes, según Ryan y Deci (2000). Ellos también señalan que debido a que la motivación intrínseca se encuentra entre el nexo de una persona y una tarea, algunos autores la han definido en términos de que la tarea sea interesante, mientras que otros la han definido en términos de la satisfacción que obtiene una persona de una tarea motivadora intrínsecamente. Sin embargo Ryan y Deci (2000) la determinan como el hacer una actividad por una satisfacción inherente en lugar de hacerla por una consecuencia separable. La motivación extrínseca es definida por estos mismos autores como un constructo que concierne a las actividades que cada vez que se realizan se hacen con el fin de alcanzar algún resultado separable. En su teoría de la autodeterminación, estos autores proponen que este tipo de motivación puede variar en cuánto al grado de. 30.

(31) autonomía. Por ejemplo un estudiante que hace su tarea solo porque le teme a una sanción por parte de sus padres en caso de no hacerla, está siendo extrínsecamente motivado porque hace la tarea con el fin de obtener el resultado separable de evitar una sanción. De igual manera, una estudiante que hace el trabajo porque personalmente cree en su valor para la carrera que ha escogido, también está siendo motivada extrínsecamente debido a que hace el trabajo por su valor instrumental y no porque lo encuentre interesante. Ambos ejemplos, según estos autores, envuelven mediaciones y aunque el último caso implica una aprobación personal y un sensación de elección, ambos representan una conducta intencional. Los dos casos representan una motivación extrínseca pero varían en cuánto la autonomía relativa. En su teoría de la autodeterminación, estos autores, identifican 4 grados de autonomía relativa: (1) regulación externa, (2) regulación introyectada, (3) regulación identificada y (4) regulación integrada. En la regulación externa los comportamientos se hacen para satisfacer una demanda externa o para obtener una eventual recompensa externamente impuesta. El segundo tipo de motivación extrínseca es la regulación introyectada que describe un tipo interno de regulación aún bastante controlador en donde las personas llevan a cabo acciones con una sensación de presión y con el fin de evitar la culpa o ansiedad para lograr mejoras en el ego o en el orgullo. En la tercer tipo de regulación, las personas se han identificado con la importancia de un comportamiento y lo han aceptado como suyo. Y por último la regulación integrada, qué es la más autónoma de las cuatro, ocurre cuando la persona evalúa su conducta y actúa en congruencia con sus valores y necesidades.. 31.

(32) 2.1.3 Teorías de la motivación centradas en el binomio expectativa – valor Dentro de las teorías que integran la expectativa y el valor de los constructos se encuentra la Teoría de Atribución. En esta clasificación se estudian las creencias sobre la capacidad y expectativas de éxito junto con los incentivos para comprometerse en diferentes actividades incluyendo la valoración de los logros. Woolfolk (2006) dice que las teorías expectativa x valor son las que perciben la motivación como el producto de dos fuerzas importantes: las expectativas por alcanzar una meta y el valor que se tiene para ello. Por ejemplo: si un alumno de preparatoria considera que tiene altas probabilidades de entrar a determinada facultad de estudios (expectativas altas) y pertenecer a la facultad le es muy importante (valor alto), entonces su motivación deberá ser fuerte. Si alguno de los dos factores es cero, entonces también la motivación lo será. Esta autora también señala que la teoría de la atribución describe la forma en que las explicaciones, justificaciones y excusas de las personas sobre ellos mismos afectan la motivación. Weiner (1985) en su teoría atribucional del logro, motivación y emoción sugiere que los individuos buscan la causalidad; es decir que, para entender el propio éxito o fracaso, sobre todo los imprevisibles, las personas se preguntan: ¿por qué?¿por qué reprobé el examen final? ¿por qué he ganado todos los juegos?; pero que un número relativamente pequeño de las causas son particularmente importantes. Las causas atribuidas, según este autor, comparten tres propiedades: locus, estabilidad y controlabilidad. La dimensión locus se refiere a la ubicación de la causa, es decir si es interna o externa a la persona. La estabilidad es la propiedad de la causa que indica si ésta permanece igual (es estable) o cambia (inestable). Y la controlabilidad se refiere 32.

(33) a si el individuo puede controlar la causa. Por ejemplo si un alumno reprueba el examen de francés por escasas aptitudes, la causa tiene las siguientes dimensiones: es interna (locus), es estable (estabilidad) y es incontrolable (controlabilidad). Weiner (1985) considera que estas tres dimensiones influyen significativamente en la motivación, pues afectan la expectativa y el valor. La dimensión estabilidad parece estar muy relacionada, según el autor, con las expectativas futuras. Por ejemplo, el fracaso de un atleta debido a la falta de altura o el fracaso en matemáticas de un estudiante debido a la baja aptitud son eventos diferentes con causas específicas; sin embargo en ambos casos las causas pueden ser igualmente categorizadas como permanentes o estables y por lo tanto las expectativas futuras de éxito en estos ejemplos se reducirán al mínimo. Por otro lado, la falla de un atleta por no practicar suficiente o la falla en matemáticas debido a una enfermedad temporal, son eventos diversos que pueden ser categorizados como debidos a causas inestables; y por lo tanto, según este mismo autor, es más probable que las expectativas en un el futuro se mantengan. Por lo antes dicho, el autor establece, en su teoría tres corolarios: 1.. Si el resultado de un evento es atribuido a una causa estable, entonces ese resultado será esperado con mayor seguridad o con mayor expectativa (aquí entra el ejemplo del atleta, que ya no crecerá más y que debido a eso seguirá esperando fracasos).. 2.. Si el resultado de un evento es atribuido a una causa inestable, entonces la expectativa de ese resultado puede permanecer sin cambios y se podrá esperar un resultado diferente al obtenido en el pasado (cómo es el caso del. 33.

(34) estudiante que fallo en matemáticas por estar enfermo, cuando se recupere puede esperar un resultado diferente). 3.. Se esperará un resultado similar en el futuro y con mayor grado de certeza cuando los resultados obtenidos se deben a causas estableces que cuando los resultados son atribuidos a causas inestables.. Weiner (1985) establece que la estabilidad percibida de las caudas influye en los cambios de expectativa de éxito, y que las tres dimensiones de causalidad afectan una variedad de emociones incluyendo la ira, gratitud, culpa, desesperación, pena, orgullo y vergüenza. Las emociones de orgullo y de autoestima se ligan con la dimensión de causalidad locus; la ira, gratitud, culpa, la pena y la vergüenza se conectan con la dimensión de controlabilidad; y los sentimientos de desesperación son asociados con la dimensión estabilidad. Weiner (1985) comenta el ejemplo de que un individuo puede experimentar orgullo y autoestima positiva como consecuencia de una atribución positiva a un resultado y por el otro lado experimentará una autoestima negativa a causa de un resultado negativo. Sin embargo también hace una advertencia en la parte de las emociones de su teoría; pues comenta que puede suceder que una emoción puede ser experimentada en la ausencia de su antecedente vinculado, por ejemplo puede darse el caso de que una persona no sea responsable de un resultado negativo, pero aún así experimente el sentimiento de culpa. Atkinson y Raynor (1978) también elaboraron una teoría que entra en esta categoría, en ella comentan un concepto clave que es la tendencia a obtener éxito (Ts) que es expresada en el interés y el rendimiento de un individuo en alguna tarea y es la función multiplicativa de tres variables: (1) motivo para lograr el éxito (Ms) 34.

(35) concebido por ellos como una disposición estable y general de personalidad; (2) la intensidad de la expectativa (Ps) o la probabilidad subjetiva de que el desempeño en una tarea será seguido por el éxito; y (3) el incentivo (Is) que representa el atractivo relativo de una meta. Es decir Ts = ( Ms)( Ps)( Is) . De acuerdo a esta teoría de expectativa x valor uno puede influir en la motivación a través de la manipulación de las entradas que definen las expectativas de un individuo sobre las consecuencias de sus acciones y/o el valor del incentivo de las consecuencias o metas producidas por la acción. Atkinson y Raynor (1978) también dicen que Ps, es decir, la estimación del individuo de la probabilidad de alcanzar los objetivos, es inversamente proporcional a Is; según ellos hay más incentivos para trabajar cuando la tarea es difícil pues hay más orgullo en terminar un quehacer arduo. Otro concepto clave en esta teoría es la tendencia a evitar el fracaso que es concebida como una tendencia inhibitoria que funciona para combatir y frenar la tendencia de realizar actividades orientadas al logro y que también se representa mediante la siguiente función. ( ) ( )( ). multiplicativa: Taf = M af Pf I f .. Taf se suscita y se expresa, de acuerdo a estos autores, cuando hay una esperanza de que algún acto conducirá al fracaso. También es influenciada por el valor del incentivo de fracaso en esa actividad en particular. Nadie se siente tan mal cuando la tarea en la que se falla es una tarea muy difícil, pero fallar cuando la tarea parece fácil resulta es una fuente de gran vergüenza. Atkinson y Raynor (1978) asumen en su teoría que todos los individuos han adquirido un motivo para lograr algo y un motivo para evitar el fracaso; esto en otras palabras es que las personas tienen cierta capacidad para interesarse en un logro y 35.

(36) cierta capacidad para sentir ansiedad respecto al fracaso. Ambas situaciones son expresadas en cualquier situación cuando le resulta aparente al individuo que su actuación o rendimiento será evaluado y comparado a algún estándar. La motivación resultante del logro se obtiene de la combinación aditiva de estas dos situaciones ya planteadas, la tendencia de obtener el éxito y la tendencia de evitar el fracaso, esto es Ts – Taf. Esto significa que tener únicamente muchas esperanzas de éxito no garantiza la conducta orientada a los logros, porque también se tiene que considerar la fuerza de motivación para evitar el fracaso. De esta teoría se puede entender que la mejor forma de promover o de obtener una alta motivación al logro es combinar grandes expectativas de éxito con poco miedo al fracaso (Schunk, 1997). Dentro de esta clasificación de teorías de motivación de Eccles y Wigfield (2002a), se encuentra la teoría expectativa valor de la motivación de logro propuesta por ellos mismos. Eccles y Wigfield (2002b) dicen que este tipo de teorías, incluyendo la de ellos, se caracterizan por postular que las expectativas que los individuos le dan al éxito y el valor que le dan a éste son importantes determinantes en la motivación para elegir y realizar actividades. Estos autores, que realizaron sus estudios en niños, comentan que las interpretaciones que los pequeños hacen sobre su rendimiento pasado, su percepción sobre las actitudes socializadores y sus expectativas influyen en sus metas y creencias sobre actividades especificas. Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece y Midgley (1983) propusieron que los logros en el rendimiento de los niños, la persistencia, y la elección de tareas se pronostican por sus expectativas de éxito en esas tareas y por el valor subjetivo que le conceden al éxito en esas tareas. Siendo el valor subjetivo de una tarea el cómo una tarea satisface las diferentes necesidades de los individuos. Eccles y Wigfield (2002b) al apoyarse en esta propuesta definieron las expectativas de 36.

(37) éxito como las creencias sobre que tan bien lo hará una persona en la tarea que se acerca. Las creencias sobre la habilidad se refieren a las evaluaciones de competencias en las diferentes áreas que se hace el individuo. Eccles y Wigfield (2002b) puntualizan que sus definiciones difieren de los conceptos manejados por otros autores y que las diferencias radican en el nivel de especificidad y cómo son medidos los conceptos. Argumentan que el concepto de Bandura y Schunk sobre la autoeficacia usualmente se mide muy específicamente y enfatiza el propio sentido del individuo sobre si puede o no lograr una tarea. Según Eccles y Wigfield (2002b), algunos teóricos, tienden a medir estos constructos en un nivel de dominio especifico e incluyen el sentido comparativo de los individuos sobre competencia junto con sus creencias sobre su propia habilidad. Ellos comentan que estás son diferencias importantes, pero que una similitud crucial es que el sentido de competencia del individuo es una parte clave de muchos modelos de motivación.. 2.1.4 Teorías motivación y cognición Por último en esta clasificación, de acuerdo a Eccles y Wigfield (2002a), los teóricos que integran la motivación y la cognición se enfocan que 2 cuestiones: ¿cómo la motivación se traduce en un comportamiento regulado? y ¿cómo la motivación y la cognición están vinculadas?. En esta clasificación se encuentran teorías como: a) la social-cognitiva de autorregulación y motivación y b) las teorías que ligan la motivación y la volición, entre otras teorías. En la teoría social-cognitiva de la autorregulación y motivación se enfatiza la importancia de las creencias de autoeficacia, las atribuciones causales y el establecimiento de metas en la regulación de una conducta dirigida a realizar una tarea. En las teorías que ligan la motivación y. 37.

(38) la volición, el término volición se refiere a la fuerza de voluntad necesaria para completar una tarea y a la diligencia de la búsqueda. Respecto al comportamiento autorregulado y el logro académico, Zimmerman (1990) afirma que en términos de procesos motivacionales, los aprendices que practican la autorregulación reportan altos niveles de autoeficacia, autoatribuciones y un interés intrínseco en las tareas. Zimmerman (1998) comenta que la autorregulación académica no es una habilidad mental como la inteligencia, ni una destreza académica como la competencia lectora; que más bien es una proceso autodirigido a través del cual los aprendices transforman sus habilidades mentales en destrezas académicas. Zimmerman (1990) estipula que cuando se define el término de aprendizaje autorregulado es importante distinguir entre los procesos de autorregulación cómo es la percepción de la autoeficacia y las estrategias diseñadas para optimizar estos procesos como el establecimiento inmediato de metas. La autorregulación, para este autor, es vista como un proceso con componentes cognitivos, emocionales, conductuales y contextuales; que ocurre en tres fases: (1) de previsión, (2) actuación y control de voluntad y (3) de autorreflexión. La fase de previsión se refiere a las creencias que preceden los esfuerzos para aprender y para preparar el escenario para ese aprendizaje; incluye el establecimiento de metas, la planeación estratégica, las creencias sobre la autoeficacia, la orientación de las metas y el interés intrínseco. La fase de actuación y de control de voluntad incorpora actividades como centrar la atención, la autoinstrucción y el automonitoreo. La autorreflexión involucra actividades como la autoevaluación, las atribuciones, la autorespuestas y la adaptabilidad.. 38.

(39) De acuerdo a este mismo autor, un aspecto importante en las teorías de aprendizaje autorregulado, es que la motivación y el aprendizaje del estudiante son procesos interdependientes que no pueden ser completamente entendidos por separado. El aprendizaje autorregulado implica esfuerzos proactivos para buscar y beneficiarse de las actividades de aprendizaje. En este nivel, los aprendices no son autodirigidos en un sentido metacognitivo sino que también están automotivados. Bandura (1991) en su teoría social cognitiva de la autorregulación, comenta que los mecanismos de autorregulación tienen fundamental importancia en la motivación y acción del ser humano en diversos ámbitos. De acuerdo a él, el comportamiento más humano, siendo intencional, es regulado por la previsión, es decir, las personas forman creencias sobre lo que pueden hacer, se anticipan a las probables consecuencias de las posibles acciones, se fijan metas y además planean cursos de acción que produzcan los resultados deseados. De esta manera las personas se motivan y guían sus acciones de una forma anticipada y proactiva. Además, afirma que los eventos futuros no pueden ser las causas de una motivación y acción presente; pero que mediante una representación cognitiva del presente, los eventos imaginados en el futuro se convierten en motivadores actuales y reguladores de la conducta. En el control anticipado el comportamiento es dirigido por metas conocidas y no por un estado futuro no realizado. El autor comenta que el agente causal se encuentra en la previsión y en los mecanismos de autorregulación que se traducen en incentivos y guías para una acción intencional. La autorregulación según este autor, implica varios procesos cognitivos que incluyen actividades de autocontrol, de establecimiento de normas, evaluación de juicios, autoevaluación y reacciones o respuestas autoafectivas. Aunque con. 39.

(40) diferentes nombres a los de Zimmerman (1998), pero con procesos similares Bandura (1991) establece que el mecanismo principal de la autorregulación opera a través de tres subfunciones principales: (1) el automonitoreo del comportamiento, sus determinantes y sus efectos; (2) el juicio hacia el comportamiento propio en relación con los estándares personales y las circunstancias ambientales y (3) la autorreación afectiva o la autorrespuesta. En cuanto a la primera subfunción: el automonitoreo, Bandura (1991) comenta que la gente no puede ejercer influencia sobre su propia motivación y acción, si no le pone la atención adecuada a sus propio rendimiento, a las condiciones en las que ocurren y a los efectos inmediatos que producen. Este proceso va más allá de realizar una autoauditoría, pues según el autor las estructuras cognitivas preexistentes y las creencias influyen para que la persona le ponga más atención a ciertos aspectos del propio rendimiento. La autoobservación provee de información necesaria para la fijación de metas realistas y para la evaluación del progreso que se lleva para alcanzarlas. El autodiagnóstico se sirve de la autoobservación, ya que cuando las personas observan sus patrones de pensamiento, sus comportamientos y las condiciones en las sus reacciones emocionales ocurren., pueden analizar las regularidades entre el pensamiento y la acción, pueden identificar las características sociales que los llevaron a reacción de esa manera y alterar o codiciar su comportamiento, es decir, pueden llevar a cabo acciones correctivas (Bandura, 1991). La automotivación, sucede de acuerdo a Bandura (1991), cuando la gente presta atención a su rendimiento muy de cerca, y se propone metas para la mejora continua, aunque no hayan sido alentados a hacerlo. Sin embargo los efectos del. 40.