18-Vigotsky por Colombo

La emergencia de las funciones psicológicas superiores en la

perspectiva de la Escuela Histórico-cultural

María Elena Colombo

En este artículo vamos a referirnos a una escuela en psicología que corresponde a la obra de Lev Vigotsky. En la medida en que se presenten los conceptos básicos de la Escuela Histórico-cultural se intentará definir la concepción de sujeto que se desprende de este abordaje teórico.

Aunque Vigotsky murió hace ya más de 60 años, dejó una impresionante obra que, como suele suceder con las figuras geniales, se vuelve más vigente a medida que va pasando el tiempo. Fue un profundo crítico de la psicología de su época, y supo analizar las alternativas teóricas que servirían de propuestas para la futura investigación en la psicología. En la actualidad comienza a sentirse el impacto de su obra, aunque se la ha ido conquistando lentamente. Costó más de medio siglo que los psicólogos, y sobre todo en los Estados Unidos, abandonaran las ideas conductistas, y que descubrieran las limitaciones del modelo del procesamiento de la información para la comprensión de los procesos psicológicos complejos como el pensamiento y el lenguaje. Las ideas de Vigotsky comenzaron a penetrar en Occidente a partir de los años 1960, pero sólo las más compatibles. Entre ellas se encontraban sus concepciones del origen social de los procesos psicológicos superiores. Lo que para Vigotsky, ya en la década de 1920, era el punto de partida de la investigación psicológica, para sus continuadores occidentales en los Estados Unidos, como Jerome Bruner, Michael Cole, James Wertsch, fue una conquista que lograron después de años de lucha con el neoconductismo. En la Argentina, y en especial en la carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, la introducción de Vigotsky fue realizada por el primer profesor titular que tuvo la materia Psicología General, allá por la década de 1960, el doctor José Itzigsohn, y también por el profesor Juan Azcoaga, y el Lic. Mario Golder, entre otros. Pero, a diferencia del desarrollo continuo que tuvo el pensamiento vigotskyano en los Estados Unidos, en nuestro país esta valiosa obra quedó oscurecida por los procesos políticos que obligaron a muchos de los psicólogos a emigrar o bien a callar su aporte.

El redescubrimiento de Vigotsky, que en la actualidad se está realizando, no hay que considerarlo un aporte del pasado sino más bien un anteproyecto para el futuro de la Psicología.

Su vida

Nació en una familia judía de clase media el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, un pueblo al norte de la República de Bielorrusia, localizada en la parte europea de la Unión Soviética. Murió en Moscú en 1934 a consecuencia de una tuberculosis. Vigotsky se negó a ser internado para tratar su enfermedad, pues él decía que quería terminar de escribir tantas obras como le fuera posible. Quienes lo conocieron, coinciden en que su decisión aceleró su fin.

Su padre era un ejecutivo del Banco Unido de Gomel y su madre era maestra. Ambos convirtieron su familia en una de las más cultas de la ciudad, crearon una biblioteca pública que utilizaron intensamente sus ocho hijos.

Vigotsky recibió educación primaria de un tutor privado, Solomon Ashpiz. Éste desarrollaba el proceso educativo basándose en diálogos socráticos. Tal vez estos encuentros hayan dejado en Vigotsky profundas marcas que inspiraron sus trabajos posteriores. Luego de dar sus exámenes de nivel primario en carácter de libre, ingresó al gimnasio público, completando los dos últimos años en una escuela judía privada, de mayor nivel académico.

Todos sus profesores consideraban que Vigotsky debía seguir su especialidad, pues se destacaba en todas las materias. Sin embargo, Vigotsky ya estaba orientado hacia el teatro, la literatura y la filosofía.

Luego de terminar sus estudios secundarios, ingresa a la Universidad de Moscú, después de atravesar con medalla de oro el examen de admisión. Sus excelentes notas le permitieron ser admitido a pesar de la restricción impuesta a los judíos, pues sólo el 3% de los estudiantes de las universidades imperiales de Moscú y San Petersburgo podían ser judíos. Vigotsky quería estudiar historia o filología pero las salidas laborales desembo-caban en la docencia, y como él era judío no podía ser empleado del gobierno. Por lo tanto, ingresa en la facultad de medicina pero rápidamente se pasa a la facultad de derecho, más adecuada a sus intereses humanísticos. Muchos años años después, Vigotsky va a retomar, desde primer año, sus estudios de medicina. En 1914, Vigotsky decidió estudiar simultáneamente en la Universidad Imperial de Moscú y en la

Universidad Popular de Shaniavsky. Ésta era una institución no oficial creada en 1906 después que el Ministerio de Educación expulsara a todos los estudiantes que habían participado en una rebelión antizarista. Como protesta a la represión muchísimos profesores importantes se refugiaron en la Universidad deShaniavsky.

Vigotsky logró una formación sólida en historia, filosofía y psicología y realizó estudios en literatura que era su principal interés. A los 19 años, en 1915, ya había terminado su primer ensayo sobre Hamlet, que comenzó en su adolescencia. También publicaba críticas literarias en varias revistas.

En 1917 se graduó en ambas universidades, vuelve a Gomel y comienza a ejercer como maestro, profesión que ahora podía realizar porque después de la Revolución Socialista de Octubre se había abolido la legislación antisemita. Enseñó literatura, lógica y psicología, estética, historia del arte y teatro. Vigotsky llegó a constituirse en el centro de la vanguardia intelectual de Gomel. Fundó encuentros literarios y una revista. Su erudición sorprendía a los que escuchaban sus conferencias sobre Shakespeare, Dostoievski, Tolstói, Chéjov, Pushkin, Einstein y su teoría de la relatividad. Leía con avidez obras literarias y ensayos. Sus primeras lecturas de psicología fueron S. Freud, y W. James. Después comienza su lectura de los trabajos de Pavlov y otros representantes de la psicología rusa. Estudió la hipótesis de la relatividad lingüística de Humboldt, que luego desarrollaron Sapir y Whorf. Estaba muy interesado en los trabajos sobre el estudio comparado del comportamiento animal de Vagner, un especialista ruso en evolución. Las lecturas de diversas fuentes filosóficas como Bacon, Descartes, Spinoza, Feuerbach, Hegel, Marx y Engels contribuyeron a formar un pensamiento rector que dio base epistemológica a su psicología.

trabajaron en esa época. Éstos comienzan en la década de 1960, cuando Vigotsky es recuperado para occidente y por intermedio de su discípulo Luria traducido al inglés. Jerome Bruner descubre esta obra y prologa la primera traducción. En nuestro medio y para la lengua española el prólogo lo realiza el doctor J. Itzigsohn.

El interés de Vigotsky por Ja Psicología surge en un segundo momento de su vida, que coincide con sus últimos diez años de vida. Su deseo era crear un nuevo fundamento para la psicología. Él veía en el pensamiento marxista una forma de superar los debates que estancaban a esta disciplina. Asimiló el pensamiento marxista más allá de toda cuestión ideológica o política. Así, a partir de 1924, se une a otros jóvenes entusiastas, y conforman Lo que dieron en llamar "la troika", el grupo de los tres: Luria, Leontiev y el propio Vigotsky.

Con ellos trabajó tratando de construir las bases de una nueva psicología. Pero, ¿cuál era la psicología dominante en esa época en la unión soviética?

Contexto científico de la Psicología en la Unión Soviética

En la década de 1920, la psicología rusa se veía envuelta en un debate entre materialistas e idealistas. Estas discusiones no sólo estaban motivadas en el intento de crear una psicología de base netamente materialista dialéctica, de acuerdo a los cambios que se estaban produciendo en esa tierra sino que también tenían una larga tradición en la psicología rusa.

La perspectiva idealista, representada por Chelpanov, consideraba que la psicología debía estudiar las leyes del alma, que se sirven del funcionamiento cerebral, pero que no se confunden con él, pues tienen entidad propia. Si bien aceptaban el uso de los tests men-tales, rechazaban la generalización de su uso al ámbito escolar como lo pretendían los materialistas. Se oponía a los reflexólogos, considerando que el método de la psicología debía ser la introspección experimental, en continuidad con los principios metodológicos de la escuela de Wundt y asignó un papel muy restringido al marxismo, considerando que si bien podía, en lo que a la psicología respecta, explicar la organización social de la conciencia, no podía dar cuenta de las características de la conciencia individual.

La perspectiva materialista, representada por Bejterev y Pavlov entre otros, interpretaba mecánicamente los procesos psicológicos en continuidad con el concepto de reflejos que habían heredado del siglo XIX, basados en los trabajos de Sechenov. Utilizaban los mé-todos objetivos y cuantitativos en investigación, encontrándose muy actualizados en los avances de la disciplina en occidente.

El debate que en la segunda década del siglo XX tuvo lugar entre la psicología introspeccionista de la conciencia y los enfoques objetivistas recibe en la Unión Soviética una significación particular al entrelazarse con los procesos revolucionarios y de cambio cultural que vivía esa sociedad. El enfrentamiento entre ambas líneas ocurre en 1923 entre Chelpanov, y un discípulo suyo, Kornilov, ganando este último y desplazándolo de la dirección del Instituto de Psicología de Moscú. Su objetivo fue crear las bases de una psicología marxista objetiva, reconociendo la irreductibilidad de los fenómenos psíquicos a los fisiológicos y el origen social de las conductas humanas. A pesar de que Kornilov jugó un papel esencial en la construcción de una psicología marxista, su empeño quedó inconcluso debido al escaso valor de sus elaboraciones teóricas y a la poca o nula importancia que le otorgó al papel de la conciencia en la nueva ciencia.

Vigotsky entra en la escena de la psicología, a partir de su llegada a Moscú en 1924, presentando en el II Congreso Pan-ruso de Psiconeurología tres trabajos que van a sentar las bases de su psicología:

• Cómo hay que enseñar ahora la psicología, y

• Resultado de una encuesta sobre el estado de ánimo de los egresados de escuelas de Gomel en el año 1923.

En el primero de ellos inicia un análisis crítico de la psicología de su época mostrando la inutilidad de las posiciones naturalistas y de las mentalistas en psicología, pues no explican científicamente los procesos psicológicos superiores. Los naturalistas, utilizando los métodos de las ciencias naturales y justificándose en principios filosóficos y limitaciones de la tecnología disponible para la investigación, se limitaban al estudio de los procesos más simples, como las sensaciones, los aprendizajes asociativos elementales o las conductas observables. Si consideraban procesos más complejos, los descomponían. Los mentalistas argumentaban que era imposible explicar los procesos complejos y sólo quedaba un abordaje descriptivo y especulativo. Ninguna de las escuelas psicológicas proporcionaba una base sólida para el establecimiento de una teoría unificada de los procesos psicológicos humanos.

Vigotsky también se refirió a la relación existente entre los reflejos condicionados y la conciencia. Su tesis era que la psicología científica no podía ignorar los hechos de la conciencia. Se rehusaba a buscar la explicación de los procesos psicológicos superiores en la profundidad del cerebro o en un alma separada de un cuerpo. Para explicar el espíritu era necesario ir más allá de los límites del organismo. La psicología no debía abandonar la explicación determinista y causal pero debía evitar, como lo afirmaba también la psicología de la Gestalt, descomponer las funciones complejas en los elementos simples que no conservan las propiedades del todo.

La tarea que se proponía Vigotsky era realizar una síntesis de los enfoques enfrentados sobre una base teórica totalmente nueva. La ponencia fue seguida con interés por los jóvenes psicólogos que se habían hecho cargo del Instituto de Psicología de Moscú, diri-gido por Kornilov, y sobre todo por su subdirector, A. Luria, quien describe de este modo la impresión que le causó su aportación:

"Conocí a Vigotsky en 1924, en el Segundo Congreso de Psiconeurología, que se celebró en Leningrado (...) Cuando Vigotsky se levantó para presentar su ponencia, no llevaba ningún texto escrito, ni siquiera notas. Sin embargo, habló con fluidez, sin dar la impresión, en ningún momento, de que tuviera que pararse para buscar en la memoria sus ideas. Aunque el contenido de su ponencia hubiera sido elemental, su presentación habría sido notable por su estilo persuasivo. Pero es que, además, su ponencia no era elemental en absoluto. En vez de elegir un tema menor, como hubiera podido hacer un joven de veintiocho años que hablaba por primera vez a un auditorio en que se encontraban las máximas autoridades de su profesión, Vigotsky eligió el difícil tema de la relación entre los reflejos condicionados y la conducta consciente del hombre. El año anterior, Kornilov había utilizado el mismo auditorio para atacar las teorías introspectivas en Psicología. Su punto de vista había prevalecido y su enfoque objetivo, reactológico, era el que predominaba en nuestro instituto. Tanto Bejterev como Pavlov eran bien conocidos por su oposición a la psicología subjetiva, en la que el concepto de conciencia ocupaba una posición central. Sin embargo, Vigotsky defendió la tesis de que el concepto de conciencia debía mantenerse en Psicología, argumentando la necesidad de estudiarlo con procedimientos objetivos. Aunque no consiguiera convencer a nadie de que su enfoque era el correcto, era evidente que aquel hombre, venido de una pequeña ciudad de provincia del oeste de Rusia era una fuerza intelectual con la que había que contar."2

El impacto que causó en Luria no fue menos que el que causó en Kornilov, por lo que éste se apresuró a invitarlo a colaborar con ellos en el Instituto de Psicología, comenzando de este modo su trabajo de investigación y teoría que no lo abandonaría hasta su muerte.

Los intereses de Vigotsky por el arte, la literatura y la crítica literaria lo habían equipado con una serie de conceptos y preocupaciones ligadas a las polémicas de otros ámbitos, sobre todo las que se venían haciendo en las ciencias de la cultura, entre los estructuralistas y los enfoques históricos, que le permitieron mirara la psicología de una manera totalmente renovada.

Conceptos básicos de la Escuela Histórico-cultural

El concepto central de la Teoría Histórico-cultural de las Funciones Superiores es la

actividad mediada. La idea es que el ser humano torna significativa toda actividad que realiza en tanto vive inmerso en un contexto de relaciones humanas.

Pero, ¿qué es lo que hace que la actividad se torne significativa? Es la mediación que hay en toda interacción humana de instrumentos culturales. Ellos son las bases materiales que permiten la transformación de los procesos elementales, comunes con los animales, y se producen en la interacción social. Son los signos que permiten comunicarnos. Ellos son instrumentos de la cultura por excelencia que mediatizan la relación del ser humano con otros humanos y con la naturaleza. Tal es la idea vigotskiana de mediación. Él va a decir que el hombre aislado no produce signos porque, en tanto está aislado, no hay fenómeno de comunicación, no hay necesidad de comunicación. En síntesis, la actividad, como concepto central, se va a tornar significativa por la mediación de los signos que son instrumentos, esta idea ubica a los signos como las bases materiales de la cultura.

Vigotsky toma este concepto de Marx. En Marx está planteada la emergencia de la conciencia a partir de la complejización creciente del movimiento dialéctico de la materia. Considera que el pasaje de la naturaleza a la cultura se produce a partir del concepto de

trabajo. En este sentido, el hombre va a tener necesidad de vencer las inclemencias de la naturaleza, y en su lucha por dominarla, despliega su capacidad para el trabajo. Esta actividad no la puede realizar solo. Necesita de los otros, de los semejantes. Y es justamente en ese movimiento de búsqueda de otros humanos que se produce el fenómeno de la comunicación y la emergencia de los signos. Aquí aparecen los fenómenos de mediación que dan lugar a la emergencia de los instrumentos culturales. Vemos pues, que es mediante el trabajo que aparecen, y por necesidad de comunicación, los instrumentos culturales.

Para Vigotsky utilizar un palo, o una marca o bien un nudo en un pañuelo, por ejemplo, para recordar, generan cambios en la estructura psicológica de los hombres que van más allá de las disposiciones biológicas heredadas. El hombre realiza una nueva conexión, que no está en la naturaleza, entre la actividad de recordar y el objeto. La posibilidad de incorporar estímulos artificiales, autogenerados, es decir, a los que el propio hombre le asigna el valor de signo es propia de nuestra especie y representa una forma de conducta totalmente nueva: la conducta mediada.

Para Vigotsky el signo "actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo.3 Pero enseguida advierte que esta analogía figurativa tiene sus limitaciones y genera un problema para el investigador que debe descubrir las relaciones esenciales. En este sentido, lo que quiere es comprender el papel conductual del signo y al establecer la analogía encuentra que ésta se basa en que ambos, signo y herramienta, tienen en común la función mediadora que las caracteriza y que grafica así:

Actividad mediata

Signo Herramienta

Basándose en trabajos de Hegel4 _{y Marx}5_{, Vigotsky encuentra la justificación para}

"asignar al uso de signos la categoría de actividad mediata ya que la ausencia" del objeto que marca el "signo consiste en modificar la-conducta del hombre a través de él mismo.”6

Y también señala la diferencia entre signo y herramienta sobre la base de los distintos modos en que orientan la conducta humana. La función de la herramienta sirve a los fines del objetivo de la conducta que busca cambios en los objetos del mundo, en la propia naturaleza, y en ese sentido se encuentra externamente orientada. En cambio, el signo se encuentra internamente orientado y como medio "aspira a dominarse a sí mismo",7 es decir que en el proceso de adquisición de los signos, el niño tiende al control de su conducta de manera autónoma, consciente y voluntaria.

Los signos son nuevos nexos que se construyen en el curso de la interacción humana, en el proceso de la vida social. En este sentido, los signos son convenciones sociales, creadas en el desarrollo histórico de la evolución cultural, y cada nuevo niño recrea en su relación con otros humanos el proceso de co-construcción de los instrumentos semióticos. Esta nueva relación se conserva, no por evolución biológica, sino a través del desarrollo histórico, porque de generación en generación se transmite el legado cultural a los niños. Marx dice y Vigotsky lo sostiene, que es el ser social del hombre lo que determina su conciencia, y no a la inversa. En todo caso, el problema para la psicología consiste en dar cuenta cómo a partir de la matriz social, en la que estamos insertos, deviene el fenómeno de la conciencia reflexiva, o también podemos preguntarnos cómo deviene el sujeto en tanto agente autónomo que controla y regula su comportamiento de manera anticipatoria. Una actividad elemental responde a estímulos externos, del mundo exterior. Ellos hacen que el organismo opere, actúe. Pero en el ser humano, la actividad mediada por signos, le permite, anticipar representativamente lo que va a suceder, o le que quiere realizar. El poder anticipar por medio de un espacio virtual, que lo permiten las actividades repre-sentativas simbólicas, confiere nuevas cualidades a la actividad. Para Vigotsky no hay continuidad entre las formas elementales del comportamiento animal y las formas superiores del comportamiento humano. Para Vigotsky hay una discontinuidad por la emergencia de los procesos históricos y culturales.

De este modo, para el pensamiento marxista, la emergencia de la subjetividad, en tanto

sujeto consciente, no puede ser entendida a partir del individuo y su proceso de socialización. El planteo es a la inversa. Al ser humano le es inherente estar en la cultura, y el problema, en todo caso, radica en dar cuenta cómo este ser humano, inmerso en la cultura y portador de los signos que recibe de la cultura, se apropia a lo largo de su desa-rrollo de los instrumentos de la cultura. Y cómo este sujeto puede llegar a transformarse en agente de cambio social. Y también, cómo en este proceso de apropiación de signos deviene el sujeto.

El desarrollo cognitivo humano sólo puede entenderse, desde esta perspectiva, como una síntesis entre dos dimensiones diferentes, por una parte el proceso de evolución biológica

4 _{Hegel, G.: "Enzyklopädie, Erster Teil. Die Logik", Berlin. 1840. en Marx, K., El Capital.} 5 _{Marx, K., El Capital, Barcelona. Grijalbo, 1976.}

que se expresa en la maduración ontogenética, y por otra parte, el proceso del desarrollo histórico y de la evolución cultural que incidirá a través de la relación con otras personas, en el desarrollo psicológico del niño.

Esta visión de los orígenes sociales focaliza la atención en el papel que cumplen los adultos en la interacción con los niños durante la crianza, las acciones específicas que realizan y las formas especiales de interacción que establecen, a través de las cuales van permitiendo construir, primero, en el plano intersubjetivo, las funciones psicológicas siendo asistidos por ellos, hasta que puedan paulatinamente dominarlas de manera autó-noma, voluntaria y consciente, en el plano intrasubjetivo. Vigotsky lo expresó en lo que él llamó La ley de la doble formación de las funciones superiores y que establecía en 1930 del siguiente modo:

"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos".8

A modo de ejemplo veamos el desarrollo del gesto de señalar como lo analiza Vigotsky: "Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estado inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pe-queño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más."

"Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado prima-rio, de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. Como consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda físicamente simplificado, y lo que de é1 resulta es la forma de señalar que denominamos gesto."9

Podemos comprender a partir de estos párrafos, como en el desarrollo del gesto de señalar, la función comienza organizando un esquema cerrado de interacción con el objeto pero que resulta fallida debido a la inmadurez del niño. La presencia del adulto cobra una importancia trascendente al interpretar las acciones del niño y actuar en consecuencia acercando o bien poniéndole en la mano el objeto deseado. Esta acción efectiva crea un cambio en la situación, transformando lo que antes era un esquema cerrado en el objeto en un esquema abierto hacia una persona, donde el niño realiza una acción, el movimiento de alzar los brazos en dirección al objeto, sabiendo que esa acción va a ser completada por la acción de otra persona. El dominio de esta función se ha ido conquistando paulatinamente a través de una serie de sucesos evolutivos que culminaron en la

interiorización de esa función.

El proceso de interiorización que permite la reconstrucción de una actividad psicológica

8 _{Ob. Cit., p. 94.}

externa por medio de operaciones con signos, siempre se realiza en contextos interactivos con otros humanos y es para Vigotsky el salto cualitativo entre la organización del comportamiento animal y las formas de actividad culturalmente mediadas del hombre. Volviendo al ejemplo, esta situación específica, que analiza Vigotsky, se da en todas las familias, es una situación de la vida cotidiana. La conducta de ese bebé es interpretada por el adulto. De manera que la madre otorga significación a una conducta fallida del bebé y actúa en consecuencia. Los esquemas de acción del bebé se complejizan sólo a través de la intervención significativa de los otros. Podríamos suponer que algunas funciones que aún no se han desplegado en el bebé son realizadas por la madre. Ella actúa de manera tal que completa la acción del bebé y de este modo brinda una asistencia psicológica en el plano de interacción con él.

Esta experiencia nos muestra que en el momento que esto sucede algo cambia. Estas experiencias, en la medida en que se van continuando, hacen que algo que fue un movimiento fallido hacia un objeto, se transforme en gesto de pedir, y entonces, el bebé comienza a incorporar los signos de esta situación, los mediadores que permiten que la acción se realice. Pero ahora, a través de un gesto que moviliza la acción de otro humano que viene a completar su impericia. Lo interesante es que estas adquisiciones luego se van a generalizar a otras situaciones, a otros contextos. Ya no va a pedir un sonajero, por ejemplo, sino que se pedirán otros objetos, y posteriormente aparecerán otros comportamientos en su desarrollo que también implicarán el uso de gestos. Pero ya no serán para pedir, sino para indicar. Va a indicar para compartir un objeto o situación por el mero interés de compartir con el otro esa experiencia. Paulatinamente irá incorporando las palabras en sus actos significativos.

Vemos que el semejante adulto es el vehiculizador del proceso de humanización del ser humano, en tanto aprendiz. El adulto como representante de la cultura y portador de los instrumentos culturales va otorgando funcionalmente y no materialmente aquello que viene a completar al bebé. Es decir, que las funciones psicológicas superiores, término que se utilizaba en los comienzos del siglo XX, como pensamiento, lenguaje, atención voluntaria, memoria voluntaria, etc., comienzan apareciendo en el diálogo con los otros. Es un diálogo, en tanto se establece una estructura interactiva entre el adulto y el bebé o el niño, donde indudablemente las palabras aún no las posee el infante aunque están presentes en la matriz interactiva pues son aportadas por el adulto.

operar con signos que representen las experiencias pasadas y me permitan evocadas a voluntad. Así, el ser humano se vuelve capaz de auto-provocar sus recuerdos intencionalmente y, al mismo tiempo, el desarrollo de esta habilidad le permite alejarse de los contextos cotidianos, para remitirse a otros más alejados, tanto en el tiempo como en el espacio.

Estas ideas que estamos trabajando se irán desplegando paulatinamente, por el momento y como introducción es importante comprender el concepto vigotskyano sobre la doble aparición de las funciones superiores. Como pudimos ver, primero emergen en el diálogo con los otros, en la dimensión intersubjetiva, y paulatinamente aquello que es realizado con la asistencia de los adultos pasa a realizarse de manera autónoma y consciente por sí solo en la dimensión intrasubjetiva. De este modo, considera Vigotsky que toda conducta, a lo largo del desarrollo, pasa por tres planos de regulación. El primero corresponde a la regulación externa de la conducta y se refiere a las acciones promovidas por estímulos externos como los reflejos y primeros hábitos que movilizan al organismo a actuar au-tomáticamente. El segundo plano corresponde a la regulación intersubjetiva de la conducta en la cual la acción se despliega a partir de la asistencia de los adultos que permiten que el niño realice actividades gracias a su asistencia y mediado por ella. Pero aún no puede realizar esas actividades por sí solo. No ha adquirido dominio consciente y autónomo que le permita regular su conducta. Y por último, el plano de regulación intrasubjetivo, en el cual la acción es regulada internamente. Quiere esto decir que a través de la interiorización de los signos surgen nuevas formas de comportamiento que permiten la aparición de las regulaciones conscientes de los mismos. Es decir que aparece la organización de la conciencia reflexiva.

Habría un proceso de interiorización de los signos que llevaría la constitución de la conciencia, tal que, para Vigotsky, emergería una organización interna de carácter semiótico que permitiría pensar los pensamientos: la conciencia reflexiva. Así aparece la conciencia, como heredera del diálogo con los otros, como interiorización de ese diálogo. Por esto, para Vigotsky, la conciencia humana es diálogo social con uno mismo. En ningún momento deja de ser social. Aun en la intimidad de nuestros propios pensamientos porque ellos llevan la marca de nuestra herencia social y cultural, que en definitiva es la productora de los soportes que nos permiten organizar nuestras propias ideas. Recordemos la cita de Marx que se hizo anteriormente: es el ser social el que determina la conciencia y no a la inversa. Esta cita expresa con claridad que no es posible pensar lo humano fuera del ámbito de la matriz social. Todo desarrollo humano se basa en la utilización de mediadores que permiten amplificar las limitaciones biológicas del hombre y al mismo tiempo la complejizan.

¿Cómo situar ahora aquello que daría cuenta del comportamiento? ¿De qué agente de la conducta me está hablando Vigotsky? Indudablemente se trata del sujeto semiótico, aquel que se constituye por interiorización de los signos. Corresponde al agente de la conciencia que al emerger permite el dominio autónomo de los actos. Para Vigotsky habría un desarrollo que va del plano intersubjetivo, en el cual las funciones se realizan bajo la asistencia de los más expertos, donde aun no se habría desplegado un control consciente y voluntario de la función, hacia las formas reguladas en el plano intrasubjético y que corresponden a la realización de actividades de manera consciente, autónoma y regulada. Podemos apreciar, a modo de síntesis, los conceptos que estuvimos analizando:

• Conducta mediada.

• Construcción de los procesos psicológicos superiores a partir del desarrollo histórico y cultural.

• Planos de regulación de la conducta externo, intersubjetivo e intrasubjetivo. • Instrumentos culturales: signo y herramienta.

• La conciencia entendida como sujeto semiótico.

Todos ellos forman parte de una estructura compleja donde resulta difícil separarlos para poder definirlos sin remitirse a los otros, dado que para entenderlos es necesario considerar la concepción general de la teoría en donde todos se hallan implicados.

Bibliografía

Cole, M.; Bell, R.; Azcoaga, J. y Tsvetkova, L.: Vigotsky., a cien años de su nacimiento,

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Golder. M., Reportajes contemporáneos a la Psicología Soviética, Buenos Aires, Cartago, 1986.

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