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Índice:
Introducción ………. 2
Profesor Yehuda Krell ……….. 5
Capítulo I
Curso de formación docente ……….. 11Capítulo II
Propuestas pedagógicas ………... 22JUAN FRANCISCO FANTINO ………. 23
ANGELA RAIMONDI ……….. 69
VANINA GASPAROTTI ……….… 92
MARÍA ALEJANDRA SOSA ……….. 112
ANDREA SALAZAR ……… 149
VERONICA MARCELA RODRIGUEZ ……… 163
ARMANDO GONZÁLEZ ………..……….. 177
Capítulo III
Trabajos escuela: MARIANELLA LEDESMA ………. 195SANTIAGO LOPEZ LODI ………. 219
AGUSTINA TRABUCCO QUINTANA ………. 242
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“ENSEÑANDO HAY ESPERANZA”
UNA EXPERIENCIA PARA COMPARTIR
INTRODUCCION
Las cruces svàsticas en los loockers y bancos de niños judíos de 14 a 15 años
en las mejores escuelas de la ciudad, me hicieron ver que algo estábamos
transmitiendo mal a nuestros hijos. Corría el año 2004.
En el Acto Homenaje al 60 Aniversario de la caída de Aushwitz realizado el
27 de enero de 2005 en el Honorable Concejo Deliberante, por propia
iniciativa de las autoridades del municipio de Gral Pueyrredòn en la ciudad
de Mar del Plata, como presidente de la DAIA local(representación política
de la cominidad judía), solicitè la creación de una “oficina contra la
discriminación” con facultades para desarrollar campañas educativas y
culturales en la ciudad y la implementación de la resolución 126/del 2000
del CFE que designaba al 19 de abril “Día de la Convivencia en la Diversidad
Cultural”, en conmemoracòn al “Levantamiento del Guetto de Varsovia”. La
mención de aquellas cruces svàsticas hicieron que todo se aprobara.
Estaba (y estoy) convencido que la única herramienta para construir una
sociedad mejor para el mañana, es a través de la Educaciòn y que los
verdaderos arquitectos son los docentes.
Ese mismo año capacitamos docentes sobre la historia del Levantamiento
del Ghetto de Varsovia, para las clases alusivas del dìa 19 de abril; al año
siguiente, con la apertura de la oficina contra la discriminación, dictamos
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cursos gratuitos para docentes sobre Sociologìa de la Discriminación ,
solventados por la comunidad judía local y , en el 2008, con la asunción del
Intendente Gustavo A. Pulti, comenzamos con los cursos para docentes
sobre la enseñanza de la Shoà.
Estos cursos de 60 hs cátedra se repitieron en ambos semestres del 2009 y el
primero de 2010. En el segundo semestre de ese año incorporamos la
metodología de “aula virtual con interacción a tiempo real”, con el apoyo del
Ministerio de Educaciòn de la Provincia de Buenos Airas, que hace del curso
presencial un foro en que se puede participar(previa inscripción), desde
cualquier lugar del mundo con una computadora y conexión a internet.
Para evaluar los resultados de lo que brindamos en los cursos y còmo estos
contenidos son vertidos a los alumnos hemos incorporado en 2009 un
“concurso de Ensayos” para alumnos, con premios para los mejores trabajos
individuales. Se premia al alumno y al docente tutor.
Dado que parte de la evaluación de los docentes es a través de una
propuesta pedagógica y el concurso de ensayos ya ha aportado interesantes
trabajos por parte de los alumnos, creo oportuno compartir este material
con la comunidad educativa del país dado que el Consejo Federal de
Educaciòn ha incorporado la enseñanza de la Shoà a las currìculas educativas
mediante la resolución 80/09.
SHOÀ
Por què enseñar la Shoà?
Porque es la bisagra de la historia de la Humanidad. Como dice Z. Bauman,
antes de la Shoà, un crimen de estas características era inimaginable en el
seno de la humanidad. Despuès de la Shoà, es difícil imaginar una
Humanidad que no produzca otro genocidio.
Porque es el paradigma del genocidio; posee todos los elementos históricos,
sociológicos y psicológicos de un genocidio en la Modernidad.
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La utilización por parte del estado de los viejos prejuicios, su
aggiornamiento, el uso de la propaganda y el miedo, la deshumanización de
la vìctima, la compra de la voluntad del espectador pasivo provocando su
pèrdida de identidad y su transformación en “masa involuntaria” o cómplice
a través de una nueva moral colectiva convalidada por una legislación “a
medida”, son elementos que los jóvenes deben conocer.
“Otredades negativas” y “Responsabilidad Moral”
En la realización de los ensayos , los alumnos que realmente lograron
interpretar el proceso histórico aprendido a través de las propuestas
pedagógicas de los docentes, rescatan el valor de la solidaridad , la
resistencia a la opresión la convivencia en la diversidad y la responsabilidad
del espectador respecto a la vìctima.
Si los actores de los procesos genocidas son victimario, vìctima y
espectadores, la fortaleza de la responsabilidad moral de èstos es la única
esperanza que tenemos de que el proceso se detenga y no logre su objetivo.
Si logramos que los alumnos capten este mensaje, habremos ganado la
batalla.
Para enseñar la Shoà en cada país, dice Yehuda Bauer, hay que enseñar què
hacìa ese país durante la Shoà. La evolución de las ideas nacionalistas desde
fines del siglo XIX en nuestro país y como fueron acompañando a los
fascismos europeos creando nuestro propio fascismo autóctono y
fundamentalmente, los puntos de contacto con el Terrorismo de Estado en
Argentina , darán al alumno una formación sòlida respecto a la manipulación
de voluntades y creación de “otredades negativas” mediante la propaganda.
Mensaje de los sobrevivientes
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Es de vital importancia en nuestra labor el testimonio de los sobrevivientes
porque , aunque se dice que lo màs cruel del Holocausto no lo sabremos
nunca (ya que el que lo cuenta no lo viò y el que lo viò no lo puede contar),
su voz sensibiliza , acorta las distancias físicas y etarias generando una
empatìa entre orador y auditorio que abre el camino a la comprensión y al
conocimiento.
Un poco de Historia
A partir del año 2000 , la Repùblica Argentina forma parte de la ITF(Task
Force for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance
and Research), adhiriendo al compromiso de promover la enseñanza del
Holocausto en escuelas y universidades.
Fueron necesarios nueve años para que el Consejo Federal de Educaciòn con
su resolución 80/09 extendiera este compromiso a las provincias, quedando
en manos de cada una su posterior implementación. El programa que se
expone a continuación (sesenta horas cátedra) fuè aprobado y financiado
parcialmente por ITF a AMIA (para 120docentes,de los cuales 60 fueron de
Mar del Plata). Luego fuè calificado en 2008 por la Direcciòn General de
Cultura y Educaciòn de la Provincia de Buenos Aires con puntaje docente y
calificado nuevamente en 2010 ; declarado de Interès Educativo Nacional
por el Ministerio de Educaciòn de la Naciòn y aprobado por el Ministerio de
Educaciòn de la Provincia de Santa Fe. Estas resoluciones están a disposición
en la página web del programa www.cursoholocausto.com.ar.
Finalmente, testimonios, docente y alumnos participantes del concurso de
ensayos se unen en un cortometraje que puede ser utilizado como
disparador del tema en el aula.
Todo un programa educativo sobre la temática SHOÀ al que pueden
incorporarse las provincias que lo consideren acorde, contactándose con la
Filial DAIA local o a [email protected].
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La interacción de las ONG y los organismos del Estado es una herramienta
vital en el ejercicio de la Democracia y el fortalecimiento de la Repùblica.
Ing. Benjamìn Alberto Schujman | Presidente DAIA Consejo Federal
Profesor titular del curso Yehuda Krell
Shoá, la mayor afrenta a la Humanidad
La Dimensión de la CatástrofeLa Shoá fue el asesinato sistemático de aproximadamente seis millones de judíos ejecutados por los nazis y sus colaboradores. Si bien el genocidio se llevó a cabo durante la Segunda Guerra Mundial, se considera el comienzo de la época de la Shoá desde el ascenso de Hitler al poder, en enero de 1933, debido a la implementación de la ideología nazi como política de estado. Los judíos no fueron las únicas víctimas del régimen de Hitler, pero fueron el único grupo que los nazis intentaron aniquilar y destruir en su totalidad.
Esta “catástrofe” se convirtió en un punto decisivo, no sólo del siglo XX sino de la historia de la humanidad. Fue una destrucción sin precedentes, una ideología y un plan para asesinar a un pueblo entero y extinguir su cultura. A partir de un abuso total del poder y con la complicidad de individuos, de organizaciones y de naciones se avasalló a las víctimas con violaciones a los más elementales derechos civiles que luego llevaron a políticas genocidas.
El prejuicio, el racismo, el estereotipo negativo de los judíos no los creó ni inventó Hitler y su doctrina nacionalsocialista. Este odio se promovió en Europa en los albores de la Edad Media. Se presentó a los judíos como personas traicioneras, sinónimo de maldad y perversión, como un pueblo deicida, con connotaciones
8 demoníacas, capaces de llevar a cabo las peores atrocidades. Esta imagen caló hondo en Occidente y sirvió de base para las futuras ideologías. Con el advenimiento de la modernidad y el desarrollo científico, diferentes disciplinas elaboraron la teoría de la raza o el racismo pretendiendo obtener conclusiones a través de investigaciones científicas o pseudocientíficas. La antropología, la biología, la sociología, la lingüística y otras, teorizaron acerca de las diferentes razas humanas y de sus conductas y características. Teorías acerca de la supervivencia y de la evolución de las especies calificaban a los judíos con una peculiaridad racial de “infrahumanos”. El Darwinismo social permitió ver a los judíos como “inmodificables semitas” que acechaban a los arios en su pureza. Los estados democráticos toleraron, en aras de la libertad de expresión, partidos políticos que alentaban la marginación, la intolerancia y la expulsión de los judíos del seno de sus pueblos.
Podemos afirmar que tanto el nazismo como su líder no fueron fenómenos excepcionales que sólo sedujeron y disciplinaron a un pueblo tras nuevos ideales, sino que lograron resignificar estos añejos prejuicios en un tiempo y en un espacio de profunda crisis política, económica y social; fueron el emergente de una “cultura” que yacía en el seno de una nación desde tiempo inmemorial y que en su gran mayoría acompañó, por acción u omisión, este criminal proyecto.
Las leyes antijudías en la Alemania nazi fueron parlamentarias y constitucionales, y contaron con la indiferencia y hasta el agrado de grandes naciones que de hecho nunca reaccionaron. La “cuestión judía” y las persecuciones a las minorías no debían ser un obstáculo para mejorar las relaciones con la nueva gran potencia. Los boicots económicos, las leyes de Nuremberg, la Noche de Cristal, las expulsiones masivas de alemanes judíos, la exclusión de los mismos de la cultura, de la universidad, de la industria y del comercio, la ghettorización, los campos de concentración y la “solución final” fueron una terrible catástrofe ante espectadores pasivos del mundo.
La segunda guerra mundial trajo consigo el exterminio masivo, pero también el heroísmo. Seis millones de hombres y mujeres, entre ellos un millón y medio de niños, murieron por ser judíos, pero también estallaron la rebeldía y la rebelión de
9 los jóvenes como fuerzas potentes que expresaban la fe y el heroísmo de un pueblo; así surgieron diferentes formas de resistencia en épocas de oprobio y degradación; la lucha social, la perseverancia cultural y religiosa, el fortalecimiento organizativo y la rebelión armada, fueron muestras de una voluntad histórica de luchar por la dignidad del hombre.
En 1943, cuando la mayoría de los europeos vivían bajo el imperio del Tercer Reich, fue el levantamiento del Ghetto de Varsovia la primera rebelión urbana contra los nazis, cuando aún la simpatía hacia la potencia dominante era alta entre los ciudadanos de los países ocupados. Los rebeldes judíos fueron “mártires”, eran personas que actuaron contra infinitas adversidades, fueron solidarios, sabiendo que su sacrificio no alteraría el curso de los hechos. Ellos testimoniaron que existen verdades que no pueden ser acalladas.
De los que pudieron ayudar, pocos, muy pocos fueron sensibles al dolor, a la injusticia y a la atrocidad. Los “justos” socorrieron a los perseguidos a título personal, según su conciencia y sus valores no podían ver y tolerar tamaña tragedia y permanecer inertes, actuaron poniendo en peligro sus propias vidas. Los grandes demócratas, aquéllos que pontificaban sobre el bien y el mal, permanecieron callados y por omisión e inacción colaboraron para el trágico destino de millones de judíos. En la posguerra, los sobrevivientes quedaron a la deriva; ellos pueden dar testimonio de la indiferencia de pueblos y gobernantes en brindarles ayuda, en acogerlos, contenerlos y permitirles reiniciar una nueva vida. Sólo sus hermanos llegaron en su ayuda.
¿Por qué enseñamos la historia de la Shoá?
Con el paso del tiempo la Shoá se ha hecho un tema central en la cultura de muchos países, pero la generación de los testigos, de los sobrevivientes, se está extinguiendo y por consiguiente como dice Primo Levi en su maravillosa obra “Si esto es un Hombre”, al desaparecer los sobrevivientes, los testigos, desaparecerá la memoria y se alejará la posibilidad de exigir y hacer justicia. Por lo tanto nuestro
10 deber es mantener viva la conciencia de los jóvenes, que no sean solamente conocedores o lectores, sino que sean testimonio de la injusticia y así poder transmitir y enseñar los crímenes del pasado; esto permitirá renovar la demanda de justicia y preservar y respetar la memoria de los que sufrieron y murieron.
En este marco, podrán docentes y alumnos reflexionar sobre las lecciones morales o espirituales que surgen a partir de estos eventos. Su estudio y conocimiento permitirá conocer cómo una nación moderna pudo utilizar su desarrollo tecnológico y su estructura burocrática para desarrollar prácticas destructivas que concluyeron en un genocidio; se podrá explorar las causas y las actitudes de apatía, el silencio, el miedo y la indiferencia hacia el dolor de los otros que ocasionan la desintegración de una sociedad democrática; dimensionar los alcances de las ramificaciones del prejuicio, el racismo y los estereotipos de una sociedad, conocer e identificar las señales de peligro y saber cómo reaccionar.
Se debe trabajar para que la Shoá no se repita “nunca más”, hemos sido testigos en nuestro país de una etapa oscura donde replicaron ideas, prejuicios, métodos y crímenes que se nutrieron de la ideología nazi.
El presente nos encuentra ante un dilema: ¿Pueden los líderes y los políticos aprender de la historia o necesariamente las sociedades están sometidas a repetir los errores a pesar de las desastrosas lecciones del pasado? Esta perplejidad se nutre de los pseudointelectuales que buscan banalizar la tragedia, trivializarla, vulgarizar un fenómeno único y extraordinario, minimizar los alcances de la misma o ignorarla, donde sus obras son lisa y llanamente un “crimen a la memoria” Hoy la Shoá no es sólo la terrible tragedia del pueblo judío, sino que se ha convertido en una preocupación en la aldea global. Es una asignatura obligatoria en la conciencia colectiva de toda sociedad, no solamente para evitar la repetición de genocidios, sino también para profundizar la lucha contra la intolerancia, la discriminación de las minorías, las ideologías xenófobas, racistas y totalitarias de cualquier tipo. Conocer el pasado nos devolverá una ética y una conducta que frenará a oscuros políticos y demagogos con ambiciones inconfesables y a revisionistas históricos que relativizan o niegan dolorosos testimonios humanos.
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CAPITULO I
CURSO DE FORMACION DOCENTE
Docentes: Profesor Yehuda Krell y Profesora Sonia Bazán Fundamentación de la propuesta
A mediados del siglo XX finalizaba una de las experiencias más monstruosas que la Humanidad vio: la Shoah. Fue la voluntad de exterminar a todo miembro del pueblo judío, a todo integrante de una nación por el mero hecho de ser judío; debía desaparecer todo vestigio, toda raíz de algo que alguna vez se llamó “judío”.
El antisemitismo moderno desarrolló una ideología que concibió al judío como un extranjero en toda la sociedad occidental; era extranjero en sus hábitos, en sus intereses, en sus ocupaciones y en su carácter y su objetivo último era conquistar el mundo, hacerlo a su propia imagen y esclavizarlo para sus propios fines. Este odio y temor a los judíos es un fenómeno complejo causado entre otros factores por las tensiones económicas y sociales, por la antipatía racial o de minoría, por un fenómeno psicológico-cultural y por la animosidad religiosa heredada de la Edad Media.
Con el ascenso y el auge del Nazismo se incorporan teorías que provienen del ámbito científico alemán. Diferentes disciplinas elaboraron la teoría de la raza y pretendían obtener conclusiones científicas o pseudocientíficas acerca de la supervivencia y de la evolución de las especies. La antropología, la biología, la sociología, la lingüística y otras pontificaron acerca de las diferentes razas humanas y de sus conductas. Todas calificaban a los judíos de “infrahumanos”. El Darwinismo social permitió ver a los judíos como inmodificables semitas que acechan a los arios en su pureza.
El odio ancestral se unió al racismo y provocaron una catástrofe que costó seis millones de víctimas de un pueblo, de los cuales un millón y medio eran niñas y niños.
12 Con el paso del tiempo la Shoah se ha transformado en un símbolo moderno de la capacidad del hombre en hacer el mal y sus efectos están siempre presentes en nuestro cotidiano quehacer. Especialmente para las generaciones nacidas a partir de la segunda mitad del siglo pasado existe un prolongado tiempo que dificulta obtener una correcta perspectiva de esta terrible época
Hoy, la Shoah debe ser una asignatura obligatoria en la conciencia colectiva de toda sociedad, no sólo para evitar la repetición de genocidios, sino para profundizar la lucha contra la intolerancia, la erradicación de ideologías xenófobas, racistas y totalitarias de cualquier tipo. Es necesario capitalizar esta terrible experiencia histórica para evitar la banalización o la trivialización de lo sucedido y para mantener el respeto por las víctimas y así poder construir sociedades solidarias. Se hace un deber la enseñanza sobre la “Shoah”.
Objetivos
Presentamos el presente curso porque consideramos que todo estudio sobre la Shoah, independientemente del enfoque seleccionado, debe basarse en el conocimiento de esta época, sus circunstancias, problemas y dilemas. El objetivo del curso es dar respuestas a las cuestiones principales respecto de este proceso histórico:
Comprender los problemas esenciales de este período de la historia general y del pueblo judío en particular
Exponer y explicar los diversos factores que influyeron sobre esta época y desencadenaron la Shoah
Definir conceptos nucleares de cada uno de los capítulos y que caracterizan este período
Comparar las características de otras épocas de intolerancia y persecución con la Shoah
13 Señalar las actitudes de las naciones en el conflicto y el de las comunidades judías durante la Segunda Guerra Mundial.
Explicar y valorar las raíces de la rebelión judía frente al ejército nazi.
Capacitar a los docentes en la selección de recursos y estrategias para la enseñanza del tema en el aula.
Programa.
Unidades
El programa de la Shoah se organizó en tres módulos de estudio y análisis, dada la multitud de componentes fragmentarios: eventos, organizaciones, procesos, personas, conceptos, cuyas interrelaciones conforman la historia de la Shoah Módulo I
De la República del Weimar al ascenso de Adolfo Hitler
Capítulo 1
La derrota alemana en la Primera Guerra Mundial El mito de la “Puñalada por la espalda”
El nacimiento del Nacionalsocialismo: principios e ideología
Capítulo 2
El partido Nazi, la primera plataforma
El Weltanschauung nazi (la actitud ante la vida o filosofía cotidiana)
Fragmentos de “Mi Lucha” de Adolfo Hitler y de “El Mito del Siglo XX” de Alfred Rosenberg
14 La agonía republicana, sucesos que precipitaron la caída de la República de Weimar El colapso económico alemán. La polarización política
Las elecciones al Reichstag alemán y el ascenso de Hitler al poder
Visita al Museo del Holocausto Módulo II:
La Política Antijudía del Gobierno Nazi 1933-1938
Capítulo 1
El comienzo del gobierno de Hitler
El boicot económico del 1º de abril de 1933 y sus resultados Los grupos paramilitares que acompañan al poder
La reacción judía al boicot de abril
Capitulo 2
La Ariedad y la legislación antijudía
La “Ley de restitución de las funciones públicas profesionales de la nación a su base”
La eliminación de la presencia judía en la vida pública
Capítulo 3
La consolidación del Estado Nazi, “la noche de los cuchillos largos” Las Leyes de Nuremberg – 15 de setiembre de 1935
La reacción de las naciones líderes a las leyes de Nuremberg La reacción judía a las leyes de Nuremberg
15 Arización, emigración y “transferencia” – El departamento de asuntos judíos
Capítulo 4
La política expansionista de la Alemania Nazi
El año decisivo: 1938 – La anexión de Austria – La humillación del Pacto de Munich y la anexión de los Sudetes
El agravamiento de la política antijudía – la Conferencia de Evián La noche de cristal: 9-10 de noviembre de 1938
Apéndice: Las organizaciones judías alemanas durante el auge del nazismo Conferencia: Antisemitismo y Discriminación - D.A.I.A.
Módulo III:
La Guerra de Exterminio contra el Pueblo Judío
Capítulo 1
La Segunda Guerra Mundial y el nuevo orden europeo La política antijudía 1939-1941
La invasión a Polonia y su significado
Los judíos de Polonia y su conformación al estereotipo de la propaganda nazi
Capítulo 2
La idea de las reservaciones – El plan Madagascar
El proceso de Guetización – Gueto de Varsovia 1940-1943
Adaptación de los judíos de Polonia a las difíciles condiciones de vida Proyección del Film “El Judío Errante”
16 La persecución de los judíos en los países europeos conquistados
La vida en los campos de concentración “Los grupos de acción” (Einsatzgruppen)
Capítulo 4
La política antijudía 1942-1945
“La solución final” – El asesinato masivo y metódico La conferencia de Wannsee y su significado
Los métodos de asesinato y los principales campos de exterminio La S.S. como instrumento de aniquilación
El exterminio de los judíos en Europa Occidental y Central La conducción de las comunidades judías durante la Shoah
Capítulo 5
La Resistencia y la Rebelión armada judía
Distintas formas de resistencia judía: económica, cultural, social, religiosa Los comienzos del movimiento de rebelión armada
Los movimientos juveniles como base de la resistencia
La Rebelión de los Guetos – El levantamiento del gueto de Varsovia, abril 1943 Los partisanos judíos
La creación de los movimientos clandestinos, dificultades y dilemas Intentos de fuga organizados
17 El derrumbe de la Alemania Nazi
Apéndice: Las secuelas de Holocausto – David Cesarani Los aliados y el Holocausto – David Silberklang
Este programa, que cuenta con:
Interés Educativo Nacional, por Resolución Nº 299 SE
Puntaje docente en la Provincia de Buenos Aires Dictamen 8444. Puntaje docente en Provincia de Santa Fe Resolución 1617-10
Está enriquecido por una jornada brindada por el Lic. Daniel Feierstein y/o su colaborador inmediato Lic. Guillermo Levy sobre el tema “El genocidio como práctica social”, Entre el nazismo y la experiencia argentina.
Temas de extensión relacionados con la Shoah:
Los educadores podrán ampliar los siguientes temas al planificar el abordaje de la Shoah, para profundizar aspectos del mismo:
Victimas y perpetradores Colaboradores
Actores neutrales Justos y Salvadores Juicios de Post-Guerra
Como parte de la evaluación, los docentes participantes tanto en el aula de presencia física en Mar del Plata como los del Aula virtual, deben presentar un trabajo práctico.
18 Presentamos en esta publicación, una selección de propuestas pedagógicas recibidas durante los cursos dictados durante el año de 2010, considerando que compartirlas es un gran aporte a la comunidad educativa.
Las consignas a partir de las cuales los docentes diseñaron su propuesta didáctica fueron las siguientes:
PROGRAMA DE FORMACIÓN PARA DOCENTES DE ESCUELA MEDIA EN LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO
TRABAJO PRÁCTICO Estimad@s Docentes:
Durante el presente curso de la Shoah estudiamos procesos, conceptos y testimonios de esta época de la historia del pueblo judío. Los convocamos para este trabajo práctico elegir uno de los temas referidos al programa y planificar las clases para ser dictadas en un curso en tres clases de 120 minutos cada una.
Para la elaboración del Trabajo práctico se deberán tomar en cuenta los siguientes ítems:
1.- Fundamentación e Introducción del Tema Elegido (extensión dos páginas) En este apartado se espera que usted recupere el recorrido conceptual e informativo que le permiten abordar la propuesta diseñada. El breve texto que se solicita que sea escrito deberá guardar las formas de citación y referencias pertinentes a fin de observar cuál ha sido su itinerario de lectura. Se espera a la vez que haya conexión directa entre este apartado y los puntos que siguen en la propuesta.
2.- Planificación de la Unidad. (Tres clases de dos módulos cada una.) Tema. (Enunciación del título)
19 Contenidos o Mapa Conceptual Organizador. (Enunciación de los conceptos que se enseñarán en la protesta. Pueden presentarse de manera conectada a fin de preanunciar las relaciones a establecer durante la propuesta)
Diagnóstico de conocimientos previos. (Teniendo en cuenta que solamente se solicitan tres clases, usted deberá indicar qué contenidos se han estado trabajando con anterioridad al abordaje de la secuencia a desarrollar.)
Evaluación:
Modalidad: continua, pruebas escritas, monografías, presentaciones multimediales u otros
Instrumentos de evaluación: cualitativas o cuantitativas, con rúbrica u otros
(Especificar con qué instrumentos y a partir de qué criterios, usted registrará los resultados de las clases)
Situación problemática disparadora. (Se sugiere plantear un problema a resolver durante las tres clases a fin de no instalar el tema desde una perspectiva expositiva sino que involucre a los estudiantes)
Actividades de desarrollo. (Enunciar en general qué tipo de actividades usted planteará. El detalle se solicita en la tercera parte)
Recursos, materiales y medios (films, documentales, mapas, redes y cuadros, otros. Además de enunciarlos se espera que se adjunten a la propuesta de cada una de las clases)
Bibliografía para el docente Bibliografía para el alumno
3.- Planificación de cada clase: (120 min.)
En este parte de la consiga deberá desarrollar detalladamente cada una de las clases de modo tal que su módulo pudiera ser usado directamente por sus estudiantes.
20 Tema de la clase Objetivo Secuencia didáctica: Apertura Desarrollo Cierre
Formulación de las consignas (básicas-profundización-ampliación)
Nota: Para las consultas y la orientación sobre el trabajo dirigirse al profesor asignado para la tutoría.
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CAPITULO II
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JUAN FRANCISCO FANTINO
Prof. en Historia
Trenque Lauquen- Prov de BsAs.
“La Resistencia de las comunidades judías y
miembros de éstas frente a la política genocida
nazi”.
23 Fundamentación desde el Diseño Curricular de Historia para 4º año de la Educación Secundaria Ciclo Superior sobre la enseñanza de la Shoá:
A lo largo del tiempo los grupos humanos han hecho uso de la violencia y llegado a prácticas genocidas1 hacia otros grupos humanos por diversos motivos: eliminación de una amenaza real o potencial, difundir el terror entre enemigos reales o potenciales, adquirir riqueza económica o implementar una creencia, teoría o ideología.2
En el caso del genocidio llevado adelante por los nazis y sus colaboradores contra las comunidades judías europeas durante la 2º Guerra Mundial, popularmente conocido como Holocausto o Shoá, se deben tener en cuenta ciertos aspectos que lo hacen único y necesario de ser enseñado en las escuelas. Es muy significativo lo afirmado por el profesor y especialista sobre la Shoá Yehuda Bauer:
el Holocausto es único […] por primera vez en la historia, el objetivo era asesinar a cada una de las personas que los perpetradores consideraban que pertenecían al grupo designado, en este caso los judíos, por el “crimen” de haber nacido […] Por primera vez en la historia, la motivación tenía muy poco –o nada-
1
Sin entrar en los debates en torno a las definiciones del término genocidio y a los efectos de esta propuesta de trabajo en el aula, se decidió utilizar la definición establecida por la Convención de las Organizaciones Unidas sobre la Prevención y Sanción del Delito de Genocidio (1948), es decir, se realizan prácticas genocidas cuando con la intensión de destruir, en forma total o parcial, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso como tal, se mata a miembros de un grupo, se causan severos daños corporales o mentales a miembros del grupo, se inflige deliberadamente sobre el grupo condiciones de vida calculadas para provocar su destrucción física total o parcial, se imponen medidas para impedir nacimientos en el seno del grupo y se transfiere a niños del grupo a otro grupo por la fuerza. Extraído de Matthías Bjornlund, Eric Markusen y Martin Mennecke: “¿Qué es el genocidio? En la búsqueda de un denominador común entre definiciones jurídicas y no jurídicas”. En Daniel Feierstein (comp.): Genocidio. La administración de la
muerte en la modernidad. Caseros, EDUNTREF, 2005, Pág. 28.
2
Frank Chalk y Kurt Jonassohn: Historia y sociología del genocidio. Análisis y
24
que ver con factores económicos o sociales; era puramente ideológico, y la ideología no tenía ningún fundamento en la realidad.3
Esta afirmación cobra mucha más fuerza cuando es sostenida por un sobreviviente de la Shoá, según Henry Bulawko, periodista, escritor y sobreviviente de Auschwitz:
Ha habido masacres terribles en la historia. Ha habido asesinatos de masas de mujeres y niños, antes de Auschwitz y después de Auschwitz. Lo que fue diferente con la Shoá –lo que convierte a la Shoá en el agujero más negro en la historia de la humanidad– fue que esto fue un asesinato de masas querido y planeado por un estado civilizado, que usó todo el aparato y la tecnología y los recursos de la civilización para cometer un asesinato de masas . Jamás antes o después gente ha sido llevada miles de kilómetros desde otros países sólo para ser asesinada, para ser asesinada en el acto al final de su traslado, solamente por ser lo que eran.
Nosotros fuimos buscados, acosados, etiquetados, transportados, numerados y asesinados *…+ solamente porque éramos judíos.4
Por estas dos características: ser asesinado sólo por el hecho de ser judío y desarrollar todo un sistema administrativo, burocrático y tecnológico para cumplir esta finalidad irracional,5 hacen del genocidio nazi un caso, hasta la fecha, único. Evidentemente y siguiendo a Bauer:
3 Yehuda Bahuer: “Disertación de Yehuda Bauer en la Conferencia „The Holocaust
Era Assets‟”. Praga, 29 de junio de 2009, Pág. 1. En Capacitación para Docentes de la Escuela Media en la Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar del Plata, 2010. (En http://www.cursoholocausto.com.ar
Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).
4 Extraído de John Lichfield: “Voces desde el infierno de Auschwitz”. En Página/12,
Buenos Aires, jueves 27 de enero de 2005. (En
http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-46650-2005-01-27.html Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).
5 Tomamos esta idea del historiador italiano Enzo Traverso: “El nacionalsocialismo se caracterizaba por la irracionalidad de sus fines y la racionalidad de los medios
25 Es *…+ un tema central para toda la civilización *…+ por sus motivos y su índole sin precedentes, y por el impacto global que sigue teniendo como paradigma del genocidio. Es de suma importancia para todos, y por eso es que lo enseñamos.6 A pesar de lo hasta aquí afirmado sobre la importancia de enseñar la Shoá en las escuelas, en la provincia de Buenos Aires con la modificación de los diseños curriculares del año 2005, este contenido se trabajaba apropiadamente sólo en el 9º año de lo que fue el último ciclo de Escuela General Básica o Escuela Secundaria Básica. A partir de la nueva ley de educación nacional7 y su correspondiente bonaerense,8 se han desarrollado nuevos diseños curriculares, que en los niveles de la ahora denominada Educación Secundaria Ciclo Superior, sin dejar de ser el contenido central la Historia Argentina y Latinoamericana, vuelven a incorporar en 4º y 5º año los contenidos de Historia Mundial Contemporánea en la asignatura Historia.9 Dicha incorporación de contenidos tiene entre sus objetivos:
usados para alcanzarlos; todo su recorrido puede ser interpretado como un esfuerzo titánico por plegar la racionalidad instrumental (técnica, administrativa, industrial) de las sociedades modernas a un proyecto de remodelamiento biológico de la humanidad. En pocas palabras, los campos de exterminio celebran el matrimonio del contrailuminismo con la técnica moderna bajo la forma de milenarismo secularizado revisitado a través de las categorías del darwinismo social y del racismo biológico. Hay en el corazón del nazismo una mezcla singular de cientificismo, tecnología y mitologías arcaicas”. Extraído de Enzo Traverso: El
totalitarismo. Historia de un debate. Buenos Aires, Eudeba, 2001, pp. 148 y 149.
6
Yehuda Bauer: Ob. Cit.; Pág. 2. 7
Poder Ejecutivo Nacional-Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología: Ley de
Educación Nacional N.º 26206: Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa. Buenos Aires, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007
8
Provincia de Buenos Aires-Dirección General de Cultura y Educación: Nueva Ley
de Educación Provincial N.º 13688. 2007 (En
http://abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/consultar2007/default.cfm Última fecha de consulta 18 de marzo de 2010).
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Curricular para la Educación Secundaria Ciclo Superior 4º año Historia. Versión
26 -Interpretar la diversidad de los procesos sociales mundiales, latinoamericanos y argentinos como resultado del sistema mundo a lo largo del siglo XX.
-Reconocer la conformación social y económica de América Latina en relación con las demandas de los países industrializados y la crisis de ese modelo y su reestructuración.
-Analizar la importancia de las relaciones de producción y poder que paulatinamente estructuraron una economía y un espacio mundial, favoreciendo el establecimiento de relaciones asimétricas en el sistema de economía-mundo
-Elaborar hipótesis de interpretación sobre los fenómenos sociales, económicos, políticos y procesos históricos reconociendo la diversidad, multicausalidad y multiperpectividad en los procesos sociales latinoamericanos y argentinos.10
Más precisamente es en 4º año en que se abordan los contenidos de Historia Mundial entre mediados del siglo XIX y mediados del XX. La asignatura tiene como subtítulo “El mundo de ‘entre Guerras’ y la crisis del consenso liberal. 1º mitad del siglo XX”. La unidad 3 intitulada: “Los procesos históricos, 2º parte. De la
crisis del 30 a la 2º Guerra Mundial” y en la 4: “Los legados de una época”, se
trabajan las temáticas del período de entreguerras, ascenso de los sistemas totalitarios, 2º Guerra Mundial y la Shoá. Este último aspecto es uno de los temas centrales de la unidad 4: “El Genocidio Armenio y la Shoa: la búsqueda de memoria,
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secun daria/materias_comunes_a_todas_las_orientaciones_de_4anio/historia.pdf Última fecha de consulta 21 de noviembre de 2010).
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27 justicia y verdad. Los debates sobre los genocidios y los perpetradores”,11 son planteados, no sólo como apéndices de las dos grandes conflagraciones bélicas del siglo XX, sino como experiencias extremas de occidente.
En las orientaciones didácticas de la unidad están establecidas una serie de problemáticas respecto a que término utilizar: Holocausto, Genocidio, Solución Final o Shoá, finalmente se prefiere utilizar éste último por tener poco o ningún sentido religioso y es lejano al lenguaje de los nazis, también se arriba a la siguiente definición:
Así definimos a la persecución sistemática burocráticamente organizada, y el aniquilamiento de los judíos europeos por los nazis alemanes y sus colaboradores entre 1933 y 1945. Los judíos fueron las víctimas principales –seis millones fueron asesinados-; los gitanos, los disminuidos fueron también objeto de la destrucción y reducción catastrófica por razones raciales, étnicas o nacionales. Muchos millones más, incluyendo homosexuales, testigos de Jehová, prisioneros de guerra soviéticos y disidentes políticos sufrieron también persecución y muerte bajo el régimen nazi.12
La unidad continua con un breve resumen sobre el debate historiográfico y filosófico respecto a si la Shoá fue debido a la importancia del antisemitismo en la determinación de las políticas nazis, las dimensiones irracionales del sistema y el papel de la figura de Hitler o a la racionalidad instrumental y burocrática del exterminio, en los tecnócratas nazis, en el surgimiento de una ciencia racista, y en la crisis de la sociedad occidental.
La propuesta didáctica es la implementación del film Una vida iluminada (2005) del actor y director norteamericano Liev Schreiber. El objeto de trabajo de esta película es el análisis de los mecanismos de la memoria y la negación. Y como
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Curricular para la Educación Secundaria … Cit. Pág. 14.
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28 complemento, hay una propuesta de analizar un recorte periodístico13 sobre un proceso judicial a un historiador británico por su postura negacionista. A modo de cierre, con todo lo analizado se debe confeccionar un informe escrito centrado en la distinción entre memoria e historia, sobre sus formas de construcción, sus elementos demostrativos y el tipo de pruebas y evidencias que utilizan los historiadores.
Lo interesante en este diseño y sus correspondientes orientaciones didácticas sobre la Shoá es que partiendo del siguiente principio:
En el marco del desarrollo de la nueva historia social, este diseño formula un replanteo de los grandes relatos, tales como el retorno a la escena histórica de los sujetos como actores que tienen capacidad de incidir en la vida social; o el retorno de la narrativa histórica sobre las simplificaciones que emergieron de los grandes marcos explicativos. Tras décadas de historia colectiva, anónima, sin personajes reconocibles, con objetos de conocimiento construidos con series estadísticas y que no son inmediatamente perceptibles o evidentes, se había convertido el referente histórico en un dato extraño, desprovisto de carnalidad. La nueva historia social fue devolviendo el protagonismo a los sujetos visibles, a los que les sucede algo, que se enfrentan a las restricciones y los límites de su propio tiempo, a sujetos que tienen ideas. Ahora bien, la vuelta del individuo no es en este caso la mera recuperación del modelo tradicional, la del gran soldado o el del gobernante ejemplar.14
No se hace una referencia específica a las victimas y sus respuestas -entre ellas las diversas formas de resistencia- frente al genocidio. En las orientaciones didácticas las referencias a los sujetos son mínimas. Y el hincapié es puesto en los perpetradores. Es decir, a pesar de lo postulado, las victimas de la Shoá son tomadas como actores pasivos, no individualizados, testigos y victimas sin participación de las acciones de otros. Y la Shoá se toma para trabajar sobre la relación entre historia y memoria.
13 Pablo Capanna: “Negadores del Holocausto. La historia y sus (pseudos) revisionistas”. En Pagina/12, Buenos Aires, 6 de julio de 2002, Suplemento Futuro. 14
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29 Bauer sostiene que la historia de las víctimas es tan o más importante que la historia de los perpetradores:
Desde un punto de vista humanístico, es crucial comprender quiénes eran las víctimas, por qué fueron víctimas, qué hacían antes de ser víctimas, en qué momento comprendieron que estaban en peligro de ser víctimas de un asesinato en masa y un genocidio, y qué hicieron en respuesta a todo eso. Cuando enseñamos sobre el genocidio de los judíos tenemos que abordar, obviamente, el antisemitismo, pero esto conlleva un riesgo porque el estudiante o incluso el maestro puede ver a los judíos simplemente como objetos de odio, persecución y muerte, no como sujetos de la historia con su propia cultura, tradiciones y aspiraciones; en otras palabras, menos que seres humanos. Por eso, se debe enseñar sobre los judíos como un pueblo histórico, y desde luego, lo mismo se aplica a otros grupos que fueron o son objeto de ataques genocidas.15
Siguiendo estas palabras, es necesario ubicar a las víctimas en el lugar de sujetos, con sus particularidades, historias, subjetividades (de ser posible), ideologías, tradiciones folklóricas, etcétera. Por otra parte, sin un estudio profundo de los orígenes del antisemitismo, la Shoá no se hace explicable y los estudiantes pueden caer en la siguiente pregunta: “Bueno pero, ¿qué hicieron para merecer ese tratamiento?”16
Mediante el trabajo en las aulas de los temas vinculados a las distintas repuestas, medidas y acciones que desarrollaron las comunidades judías europeas (y dentro de ellas los individuos) para sobrevivir y resistir a la política genocida de los nazis y sus colaboradores es otra forma de abordar la unicidad de la Shoá. Y, quizás, una manera más apropiada de ajustarse a las fundamentaciones y principios propuestos por el diseño curricular de Historia para 4º año de la Educación Secundaria.
PLANIFICACION GENERAL 15
Yehuda Bahuer: Ob. Cit.; Pág. 6. 16
30 Tema: “La Resistencia de las comunidades judías y miembros de éstas frente a la política genocida nazi”.
Objetivos:
-Conocer y comprender problemas esenciales de este período de la historia general y del pueblo judío en particular.
-Secuenciar los hechos y fenómenos del proceso histórico europeo de la primera mitad del siglo XX.
-Establecer, conocer y describir las diversas causas y consecuencias de la Shoá, es decir, poder explicar y desarrollar las repercusiones de la Shoá.
-Establecer, conocer, explicar y valorar las diversas formas de supervivencia, resistencia y rebelión de las comunidades judías frente al ejército nazi.
-Exponer y fundamentar argumentos a favor o en contra de una posición.
-Comprobar conclusiones mediante la confrontación con los datos aportados por las fuentes.
-Explicar situaciones históricas desde las perspectivas de los actores históricos involucrados en las mismas.
-Saber comunicar en forma escrita y oral utilizando conceptos específicos de la disciplina.
-Desarrollar y profundizar valores de respeto, tolerancia, libertad de pensamiento-expresión y dialogo hacia lo diverso y también de tipo democrático.
31 -Totalitarismo
-Nazismo -Antisemitismo -2º Guerra Mundial
-Políticas y prácticas discriminatorias y de segregación (guetos) -Genocidio-Shoá (campos de trabajo, concentración y exterminio) -Colaboracionismo
-En los países ocupados e invadidos por los nazis, la resistencia y acciones partisanas de grupos no judíos
-Supervivencia y Resistencia de los individuos y las comunidades judías de Europa (fundamentalmente la oriental)
-Formas de supervivencia y resistencia: -El exilio
-En los guetos: Pacífica y Armada (trabajo a través de la película El pianista y el Himno de los Partisanos compuesto por Hirsch Glick.)
-En los campos de trabajo, concentración y exterminio (trabajo a través de la película Los falsificadores y los testimonios del artículo periodístico de John Lichfield: “Voces desde el infierno de Auschwitz”. En Página/12) -Escape y vida en la clandestinidad y el ocultamiento (trabajo a través de la película El pianista)
-La resistencia armada y partisana en comunidades libres: La resistencia armada judía en los bosques de la Europa Oriental (trabajo a través de la película Desafío)
32 -Grupos de no judíos que ayudaron y colaboraron con la salvación de judíos (trabajo a través de la película El pianista y diversos documentos de miembros de la resistencia polaca, fundamentalmente, la agrupación ZEGOTA)
Diagnóstico de los conocimientos:
El grupo, a través de clases teóricas expuestas por el docente, exposiciones orales de los estudiantes, armado y confección de afiches y lectura de bibliografía, trabajó los siguientes contenidos:
-Consecuencias Inmediatas de la Primera Guerra Mundial. -La Revolución Rusa.
-La primera década de la posguerra.
-Los regímenes totalitarios de derecha: Fascismo y Nazismo: Causas de la emergencia de este fenómeno y desarrollo de sus principales características (Breve mención al componente antisemita en la ideología nazi).
-El Estalinismo: Un sistema totalitario de Izquierda.
-La Guerra Civil Española: Antecedente más cercano a la 2º Guerra Mundial -La crisis económica de 1929 y sus consecuencias.
-La Segunda Guerra Mundial: Causas, Aspectos más importantes del conflicto (breve mención a la Shoá) y consecuencias.
Evaluación:
Formas de evaluación y criterios de evaluación:
Se realizará una evaluación continua de la participación y compromiso de cada estudiante en el aula y en el trabajo grupal. Se evaluará a través de
33 exposiciones orales con el auxilio de presentaciones multimediales o en afiche y la entrega de una reflexión individual escrita.
En el caso de la exposición oral se evaluará lo siguiente: Organización de la exposición, manejo y conocimiento de contenidos teóricos, modalidad de la presentación, claridad de la expresión y la participación de los integrantes del grupo.
En el caso de la presentación se evaluará: Capacidad de síntesis, nivel de comparación, claridad en los esquemas, variedad de utilización de imágenes y confección apropiada del mapa.
En el caso de la reflexión se evaluará el ajuste a las pautas de entrega, la profundidad de la fundamentación y la utilización de términos acorde a la disciplina.
Formas de evaluación y criterios de evaluación presentados en rubricas para los estudiantes:17
En el caso de la exposición oral se evaluará y calificará lo siguiente: Excelente (4) Muy Bueno
(3) Aceptable (2) Deben Mejorar (1) Organización de la exposición Muy bien organizada. El desarrollo de los temas permitió al docente y al resto de los estudiantes seguir la Bien organizada. En general el desarrollo de los temas fue correcto, aunque algunas transiciones Organizada. En algunos casos había cierta desconexión entre los temas desarrollados. En las transiciones había Desorganizada y confusa. Sin conexión entre las ideas y transiciones abruptas, por lo que el docente y el resto de los 17
Formato extraído en parte de Rebaca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal: Ina
introducción a la enseñanza para la diversidad. Aprender en aulas heterogéneas, 1º
34 exposición y comprenderla con facilidad. no fueron claras y dificultaron parcialmente al docente y al resto de los estudiantes el seguimiento y la comprensión de los temas expuestos. desajustes que dificultaban al docente y al resto de los estudiantes la comprensión y el seguimiento de los temas expuestos. estudiantes no entendieron los temas expuestos. Manejo y conocimiento de contenidos teóricos El grupo exponente demostró que tiene un excelente manejo y conocimiento de contenidos. El grupo exponente demostró que tiene conocimiento de los contenidos pero el manejo no es tan alto. El grupo exponente demostró que no tiene conocimiento y manejo de contenidos buenos. El grupo exponente demostró tener un manejo y conocimiento pobre e inclusive ausencia contenidos. Modalidad de la presentación y claridad de la expresión Muy bien expuestos. Atractiva, despertaron el interés del auditorio y lo mantuvo a lo largo de toda la exposición. Los integrantes Bien expuesta. Lograron mantener la atención pero despertaron un menor interés. Los integrantes del grupo exponente se expresaron Regularmente expuesta. Ocasionalmente interesante para el auditorio. Los integrantes del grupo exponente se expresaron con voz poco Mal expuesta. No estuvo bien organizada y no atrajo el interés del auditorio. Los integrantes del grupo exponente se
35 del grupo
exponente se expresaron con voz clara y una correcta pronunciación.
con voz clara pero la pronunciación no fue correcta en todo momento. audible y pronunciación confusa en algunas palabras claves. expresaron con dificultad, y no fue sencillo escucharlos por incurrir varias veces en una pronunciación incorrecta. La participación de los integrantes del grupo Todos los integrantes del grupo participaron en forma activa y entusiasta en la preparación y exposición oral. Dos terceras partes del grupo participaron en forma activa y entusiasta en la preparación y en la exposición. La mitad del grupo participó en forma activa y entusiasta en la preparación y en exposición. Sólo una minoría de la totalidad de los integrantes del grupo participaron en forma activa y entusiasta en la preparación del tema y su exposición.
En el caso de la presentación se evaluará y calificará lo siguiente:
Excelente (4) Muy Bueno (3) Aceptable (2) Deben Mejorar (1) Capacidad de síntesis Figuran todos los aspectos esenciales de la temática y no se exceden Figuran todos los aspectos esenciales de la temática, sin embargo, se Faltan algunos datos esenciales. Faltan muchos aspectos esenciales de la temática y figuran datos o
36 en datos o información innecesaria. exceden en datos o información que se pueden considerar como innecesarios. información que se pueden considerar como innecesarios. Nivel de comparació n Óptima acción de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática. Acción aceptable, aunque con algunos errores, de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática. Ejercicio de de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática con graves errores. Pobre o nula acción de fijación y descubrimient o de las relaciones, semejanzas y diferencias entre los diversos elementos de la temática. Claridad en los esquemas Excelente orden, estructura y jerarquía de conceptos. Muy prolijo La estructura de conceptos está organizada de una manera que no permite en una rápida acción de observación saber cuál es la jerarquía de conceptos. La estructura de conceptos está poco organizada y hace muy dificultoso establecer la jerarquía de conceptos. Poco prolijo. Caos de términos. Falta una estructura que permita establecer un orden y por ende una jerarquía de conceptos. Poco a nada prolijo.
37 Muy prolijo Variedad de utilización de imágenes Utilizaron fotos, dibujos, gráficos, cuadros estadísticos, frases de los actores, etcétera en una correcta proporción. Utilizaron fotos, dibujos, gráficos, cuadros estadísticos, frases de los actores, etcétera en un poco correcta proporción. Hay muchas imágenes que hacen poco entendible la presentación. Utilizaron fotos, dibujos, gráficos, cuadros estadísticos, frases de los actores, etcétera pero hicieron falta algunas imágenes para entendible la presentación. Muy poca utilización de imágenes que hacen de la presentación algo muy pobre y poco entendible. Confección apropiada del mapa Armado de la cartografía acorde al período histórico estudiado. Utilización clara de las referencias. Correcta y clara ubicación de la totalidad de los hechos y lugares en cuestión. Armado de la cartografía con algunos errores del período histórico estudiado. Utilización poco clara de las referencias. Presentó errores en la ubicación de alguno de los hechos y/o lugares en cuestión. Armado de la cartografía con algunos errores del período histórico estudiado. Utilización poco clara de las referencias. Presentó errores en la ubicación de varios de los hechos y/o lugares en cuestión. Armado de la cartografía con varios errores del período histórico estudiado. Ausencia de referencias. Presentó muchos errores en la ubicación de varios de los hechos y/o lugares en cuestión.
38 En el caso de la reflexión se evaluará y calificará lo siguiente:
Excelente (4) Muy Bueno (3) Aceptable (2) Deben Mejorar (1) El ajuste a las pautas de entrega Cumplió de forma óptima todas las pautas de entrega. No se cumplió una de las pautas de entrega. La mitad de las pautas de entrega no se cumplieron. Más de la mitad de las pautas de entrega no se cumplieron. La profundidad de la fundamentació n Se fundamentó a partir de lo analizado en las clases, lo observado en las películas, lo leído en las fuentes documentale s y testimoniales, lo leído en la bibliografía y lo comentado en tu grupo de trabajo y lo aportado por otros grupos. Se fundamentó correctament e pero no se tuvieron en cuenta todos los aspectos que se solicitaron para hacer una excelente reflexión. Se fundament ó de forma aceptable pero faltan una gran cantidad de aspectos que se habían solicitado para hacer una correcta reflexión. La fundamentació n es muy pobre y casi no se tuvieron en cuenta los aspectos solicitados para una correcta reflexión. La utilización de términos acorde Completa y apropiada utilización de Apropiada pero incompleta Apropiada pero bastante Inapropiada y muy incompleta utilización de
39 a la disciplina términos de las Ciencias Sociales y la Historia. utilización de términos de las Ciencias Sociales y la Historia. incompleta utilización de los términos de las Ciencias Sociales y la Historia. los términos de las Ciencias Sociales y la Historia.
Cada estudiante será aprobado con alcanzar el 70% (30 puntos) de la sumatoria total (44 puntos) de la exposición oral grupal, la presentación grupal y la reflexión individual.
Situación problemática disparadora:
A partir de la definición del término Resistencia: “toda acción contraria al sometimiento, que se realiza con fines de supervivencia”, 18 esta propuesta didáctica va abordar la temática desde el siguiente haz de preguntas disparadora. A su vez estas inquietudes sirven de guía de resolución y conocimiento para ir profundizando respecto al contenido a aprender:
-¿Las comunidades judías -principalmente las de Europa oriental- y sujetos individuales recurrieron a acciones de supervivencia, resistencia y rebeldía?
-En los casos en que se desarrollaron acciones de resistencia: ¿Las resistencia sólo fue de carácter de supervivencia o se llegó a acciones de rebeldía?
-¿Las acciones eran de tipo individual o de carácter colectivo? -¿Las acciones fueron similares o hubo diferencias? ¿Por qué?
18 Yehuda Krell: “Clase 10º: La Rebeldía y la Rebelión”. En Capacitación para
Docentes de la Escuela Media en la Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar del Plata, 26 de octubre de 2010.
(En http://www.cursoholocausto.com.ar Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).
40 -En el contexto europeo y mundial de la 2º Guerra Mundial: ¿Las acciones de rebeldía llegaron a acciones armadas? En caso de ser afirmativa: ¿Dónde y por qué? -¿En el caso de haber diferencias, éstas a qué se debieron?
-Las ayudas y cooperaciones de individuos de la comunidad judía a las autoridades nazis: ¿Se las puede entender como una forma de resistencia? ¿Por qué?
-¿Los grupos de partisanos no judíos y de la resistencia no judía ayudaron a los individuos judíos o las colectividades judías? ¿Cómo las ayudaron?
-¿Los países aliados ayudaron a la resistencia judía? ¿Por qué ayudaron o no ayudaron? ¿En los caso de ayuda, cómo se brindó?
-¿Hubo casos de éxito? ¿Hubo casos de fracasos?
Actividades de desarrollo a lo largo de la propuesta:
-Exposiciones orales de carácter teórico por parte del docente. -Toma de nota en clases.
-Lectura, análisis y discusión de diversas fuentes (Documentales, bibliográficas, periodísticas y mapas históricos).
-Observación, análisis y discusión de filmes. -Trabajo grupal.
-Exposiciones orales de carácter grupal y con soporte digital (Power Point) o confección de un afiche: Además de poseer imágenes (sobre todo fotográficas) y esquemas de carácter de síntesis (cuadro sinóptico, comparativo, red conceptual o mapa conceptual), también deberá incluir un mapa con los guetos más importantes, los campos de trabajo y concentración más importantes, todos los campos de exterminio y las ubicaciones dónde se produjeron las sublevaciones y resistencias judías más importantes.
41 -Redacción y entrega de una opinión personal fundamentada en la teoría desarrollada a lo largo de las clases teóricas, lo trabajado por el grupo y las conclusiones personales a las que arribó el grupo.
Recursos materiales a utilizar:
-Utilización de fuentes documentales, testimoniales y periodísticas. -Utilización de mapas históricos
-Utilización de imágenes -Utilización de medios digitales
-Utilización de filmes: El pianista, Los falsificadores y Desafío.
Bibliografía:
Bibliografía del alumno:
Aróstegui Sánchez, J.; et. al.: Atalaya. Historia del Mundo Contemporáneo, 3º reimp. Barcelona, Vicens Vives, 2005, pp. 174, 180-185 y 190-205.
Bagú, Sergio: Catástrofe política y teoría social. México, Siglo XXI Editores/Centro de Investigación Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM, 1997, pp. 104-107.
Engel, David: El Holocausto. El Tercer Reich y los judíos. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006, pp. 14-110
Ferro, Marc: El siglo XX explicado a los jóvenes. Barcelona, Editorial Piadós, 2008, pp. 60-69.
Bibliografía del docente:
Burrin, Philippe: Hitler y los judíos. Génesis de un genocidio. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1990.
42 Chalk, Frank y Kurt Jonassohn: Historia y sociología del genocidio. Análisis y estudio
de casos. Buenos Aires, Prometo Libros/EDUNTREF, 2010.
Cornblit, Oscar: Violencia social, genocidio y terrorismo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2002.
Engel, David: El Holocausto. El Tercer Reich y los judíos. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006.
DAIA-Sede Mar del Plata: Capacitación para Docentes de la Escuela Media en la
Temática y el Desarrollo de Recursos Educativos para la Enseñanza de la Shoá. Mar
del Plata, 2010. (En http://www.cursoholocausto.com.ar Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).
Feierstein, Daniel (comp.): Genocidio. La administración de la muerte en la
modernidad. Caseros, EDUNTREF, 2005.
______: Seis estudios sobre genocidio. Análisis de las relaciones sociales: otredad,
exclusión y exterminio, 1º reimp. Buenos Aires, Eudeba, 2007.
Friedländer, Saul: ¿Por qué el Holocausto? Historia de una psicosis colectiva. Barcelona, Gedisa Editorial, 2004.
Hobsbawm, Eric: Historia del siglo XX, 5º ed. Buenos Aires, Crítica, 2003. Procacci, Giuliano: Historia general del siglo XX. Barcelona, Crítica, 2004.
Traverso, Enzo: A sangre y fuego. De la guerra civil europea, 1914-1945. Buenos Aires, Prometeo Libros, 2009.
______: El totalitarismo. Historia de un debate. Buenos Aires, Eudeba, 2001
43 Clase N.º 1: Tema de la clase: -Nazismo -Antisemitismo -Prácticas genocidas
-Resistencia- rebeldía de las comunidades judías
Objetivos:
-Conocer y describir la génesis, características y medidas antisemitas y genocidas del régimen nazi.
- Reconocer los peligros que pueden generar las actitudes de indiferencia frente a la Shoá.
-Conocer las primeras actitudes de resistencia de los individuos y las comunidades judías.
Secuencia didáctica:
-Apertura: Presentación del tema respecto al nazismo y sus aspectos antisemitas. -Desarrollo: Exposición oral por parte del docente de los orígenes del antisemitismo, del antisemitismo de los nazis, del los guetos y desarrollo generales de las prácticas genocidas de los nazis. Definición del concepto de la Shoá.
A partir del marco de la Shoá y la definición del concepto de Resistencia, planteo por parte del docente de la siguiente problemática: ¿Los miembros de las comunidades judías -principalmente las de Europa oriental- recurrieron de forma colectiva o individual a acciones de supervivencia, resistencia y rebeldía?
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Hitler Goebbels Ribbentrop Himmler Speer Göering
Hess Rosenberg Heydrich
45 Eichmann
46
47 Entrad a al gueto de Cracovia
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49
50
Monumento del Holocausto Berlín
Europa en el período entre guerras (1918-1938) o hasta la anexión de Austria por parte de Alemania (Anschluss):19
19
Extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:EUROPE_1919-1929_POLITICAL_01.png (Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010)
51 Expansión de la Alemania Nazi (1935-1939):20
20
Extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Extension_of_Germany_(1935-1939)-es.svg (Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).
52 Mayor expansión de la Alemania Nazi (1941-1942):21
21
Extraído de http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Second_world_war_europe_1941-1942_map_en.png (Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010)
53 Invitación a resolver esta inquietud a través del trabajo grupal y haciendo un estudio de los siguientes casos con la utilización de fuentes predeterminadas por el docente:
Testimonios de sobrevivientes de Auschwitz extraído de John Lichfield: “Voces desde el infierno de Auschwitz”. En Página/12, Buenos Aires, jueves 27 de enero de 2005. (En http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-46650-2005-01-27.html Última fecha de consulta 20 de noviembre de 2010).
Las acciones de supervivencia dentro del Gueto de Varsovia y en la clandestinidad del pianista polaco-judío Wladyslaw Szpilman, el levantamiento armado de 1943 de
