Pilar Pardo de León
(Coordinadores)
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
Volumen 1
Introducción al desarrollo
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© Antonio Corral Íñigo, Pilar Pardo de León, Ángeles Brioso Díez, Nuria Carriedo López, Juan Antonio García Madruga,
Francisco Gutiérrez Martínez ISBNELECTRÆNICO: (O. C.) ISBNELECTRÆNICO: (Vol. I) %DICIÆNDIGITAL:JULIO de 20
Ángeles Brioso Díez
Capítulo 9 ...
Nuria Carriedo López
Capítulo 5 ...
Antonio Corral Íñigo
Capítulo 1 ... Capítulo 3 ... Capítulo 6 ... Capítulo 7 ... Capítulo 8 ... Capítulo 10 ... Juan Antonio García Madruga
Capítulo 2 ... Francisco Gutiérrez Martínez
Capítulo 1 ... Capítulo 5 ... Pilar Pardo de León
Capítulo 1 ... Capítulo 4 ... Capítulo 6 ... Capítulo 7 ... Capítulo 8 ... Capítulo 10 ... 337 179 23 105 217 257 299 377 65 23 179 23 145 217 257 299 377
Presentación general ... CAPÍTULO1
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
(Pilar Pardo, Antonio Corral y Francisco Gutiérrez)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... La Psicología Evolutiva como objeto de estudio ... Lugar que ocupa la Psicología Evolutiva en el conjunto de la
psicología ... Influencias sobre la constitución de la Psicología Evolutiva de
otras disciplinas ... Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y
constructivismo ... Racionalismo ... Empirismo ... Constructivismo ... Perspectiva histórica ... La observación sistemática y la constitución de la Psicología Evolutiva como ciencia empírica ... Los estudios estadísticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo ... El surgimiento de las grandes teorías y la convergencia con la investigación experimental ... 17 24 27 28 29 32 32 38 39 41 43 45 46 48 49
Emergencia del enfoque cognitivo ... Las dualidades inevitables: individuo-sociedad; aprendizaje-genes; afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje ... Individuo-sociedad ... Aprendizaje-genes ... Afecto y cognición ... Desarrollo-aprendizaje ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ...
CAPÍTULO2
ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
(Juan A. García Madruga)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... Estructura y génesis en la Psicología Evolutiva: la teoría de estadios de Piaget ... La teoría de estadios de Piaget ... Limitaciones de la teoría de estadios piagetiana ... Estructura y mecanismos de cambio en la Psicología Evolutiva actual ... Las concepciones de estructura innata y de estructuras de
dominio específico ... Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas ... Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio ... Resumen y conclusiones ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ...
CAPÍTULO3
LOS FUNDAMENTOS NEURONALES DEL DESARROLLO HUMANO
(Antonio Corral Íñigo)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... 50 51 52 53 55 57 60 61 64 66 69 72 73 74 79 81 81 84 87 96 99 102 103 106 109 111
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominización: la filogénesis ... Comparación entre el desarrollo cerebral humano y el de
otros primates ... El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontogénesis ... La importancia de las asimetrías neuropsicológicas ... Las bases neuronales del desarrollo cognitivo ... La importancia del desarrollo del córtex frontal ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ...
CAPÍTULO4
EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTÓRICO Y CULTURAL
(Pilar Pardo)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... La naturaleza humana desde el enfoque histórico-cultural ... El origen social de los procesos mentales ... La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores ... El desarrollo: filogenia y ontogenia ... Los estudios transculturales en la Psicología Evolutiva ... Principales críticas a los estudios transculturales ... El estudio del desarrollo y la psicología cultural ... Contexto y planos de análisis del desarrollo ... El concepto de contexto ... Planos de análisis del desarrollo: personal, interpersonal y
comunitario ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía comentada ...
CAPÍTULO5
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN (Francisco Gutiérrez y Nuria Carriedo)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... 113 118 122 126 129 133 138 140 144 146 149 150 151 152 153 155 157 162 164 167 167 170 173 175 177 180 183 187
Los métodos generales de investigación en Psicología Evolutiva Características de la investigación experimental ... La investigación cuasi-experimental y correlacional ... Diseños de investigación del cambio evolutivo ... Diseños longitudinales y transversales ... Diseños secuenciales ... Técnicas metodológicas aplicadas en Psicología Evolutiva ... Observar ... Experimentar ... El método clínico de Piaget ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ...
CAPÍTULO6
EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO
(Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... El estudio del estado inicial ... El mundo perceptivo del bebé no es un caos ... El tiempo de fijación visual como variable principal ... La percepción ... La detección de las propiedades invariantes ... La percepción intersensorial ... La imitación ... La categorización prelingüística ... La precategorización cognitiva ... La interpretación teórica de los resultados experimentales ... Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recién
nacido ... La interacción niño-adulto en el desarrollo social temprano ... Los primeros vínculos afectivos ... La expresión y el reconocimiento de las emociones ... Cómo se comunican los bebés humanos y los primates ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ... 189 189 191 194 195 201 202 203 207 209 211 212 215 218 221 222 223 224 225 226 228 228 234 234 237 239 242 242 245 246 249 252 254 256
CAPÍTULO7
EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA (Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... El mundo cognitivo durante la primera infancia ... El mundo cognitivo durante la infancia intermedia ... El mundo social durante la infancia ... La evolución desde una moralidad heterónoma a una moralidad autónoma ... La adolescencia en su contexto ... Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales
contemporáneos ... Las capacidades intelectuales del adolescente ... La lógica dialéctica frente a la lógica formal ... ¿Qué cambia durante la adolescencia? ... Habilidades específicas construidas durante la adolescencia ... Consideraciones finales ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía comentada ...
CAPÍTULO8
EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO (Pilar Pardo y Antonio Corral)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... La posible existencia de una causa común que explique el
desarrollo ontogenético ... La integración de los distintos aspectos y dimensiones del
desarrollo humano ... La sabiduría como candidata a ocupar una función directiva ... El estudio de un caso ... El debate entre dominio general y dominios específicos en la
explicación del desarrollo ... La existencia de desfases en el curso del desarrollo ...
258 261 262 263 271 274 276 277 278 280 283 284 286 289 293 294 297 300 303 304 307 310 311 313 318 321
Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel de género ... Los logros cognitivos extraordinarios ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía comentada ...
CAPÍTULO9
LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO (Ángeles Brioso)
Esquema resumen ... Introducción ... Objetivos ... Evolución histórica en el estudio del autismo ... La primera descripción ... Tres grandes etapas en el estudio del autismo ... Las teorías actuales ... Déficit específico en Teoría de la Mente ... Déficit en la coherencia central ... Teorías alternativas ... Descripción de los trastornos generalizados del desarrollo ... El trastorno autista ... El trastorno de Asperger ... El trastorno de Rett ... Trastorno desintegrativo infantil ... Trastorno del desarrollo no especificado ... El concepto del continuo o del «espectro autista» ... Conclusiones ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ...
CAPÍTULO10
EL CICLO VITAL (Antonio Corral y Pilar Pardo)
Esquema-resumen ... Introducción ... Objetivos ... 326 329 331 332 335 338 341 343 345 345 347 350 350 351 351 352 353 358 360 361 362 362 369 370 372 375 378 381 382
El estudio del desarrollo más allá de la infancia y adolescencia ... La vida humana en su contexto sociocultural ... La persona como constructora de su propia vida ... El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital ... Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la
personalidad ... Actividades ... Soluciones a las actividades ... Bibliografía recomendada ... Glosario ... Referencias bibliográficas ... 383 388 393 395 398 405 407 410 411 431
Este primer volumen de las unidades didácticas de la asignatura de Psicología Evolutiva I tiene como objetivo ofrecer una introducción gene-ral al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva psicológica. El criterio que nos ha guiado al seleccionar los temas es el de pre-sentar al lector una visión articulada de nuestra disciplina. Hemos opta-do por eliminar temas, que si bien son importantes, no son imprescindi-bles en una primera aproximación al estudio del desarrollo humano. Lo que pretendemos es ofrecer un marco completo donde, posteriormente, cada cual pueda ir encajando nuevas piezas hasta completar el comple-jo «puzzle» de esta sugerente materia.
Hemos de tener en cuenta que la psicología constituye un sistema bas-tante ramificado de disciplinas con muchas áreas y corrientes, relativa-mente independientes entre sí. Aunque el proceso de diferenciación no ha culminado todavía, se observa cierta tendencia a la integración. ¿Qué lugar ocupa la psicología evolutiva en este entramado de disciplinas? Podemos verla, quizás, como un punto de confluencia, como un lugar de paso obligado para moverse en la compleja red que constituye la psico-logía. Desde este punto de vista, el estudio del desarrollo podría consti-tuirse en un punto de referencia general, pues cualquier aspecto del fun-cionamiento psicológico es susceptible de ser estudiado desde el punto de vista de su génesis y evolución.
Si adoptamos el análisis del gran pensador napolitano Vico (1668-1744), las ciencias de la naturaleza (física, química, biología) se ocupan de asuntos que son «externos» al hombre, el hombre no ha creado la natu-raleza, y lo hacen utilizando procedimientos experimentales que han alcanzado una gran complejidad. Intentan tanto describir lo que pasa como explicar por qué pasa. Y lo hacen utilizando modelos matemáticos
lo más precisos posibles. A partir de Galileo, los científicos de la natura-leza creen que la realidad está escrita en un lenguaje matemático. La mate-mática, desde entonces, ha seguido avanzando, y, ahora se emplean pro-cedimientos matemáticos más complejos que los que utilizaran Galileo, Kepler o Newton para entender determinados fenómenos naturales, pues los antiguos métodos se han demostrado insuficientes. Por supuesto que la matemática seguirá avanzando y de su progreso se seguirán benefi-ciando las disciplinas experimentales. La naturaleza está lejos de haber-nos entregado todos sus enigmas y secretos.
Las ciencias formales (matemáticas, lógica, computación) son, por su parte, una creación o invención humana. Por lo tanto, no son algo ajeno a la mente humana. Pero no nos dicen directamente nada sobre la reali-dad, precisamente por ser una construcción libre de la mente humana.
Las ciencias del espíritu o ciencias humanas se ocupan de estudiar la realidad humana, que, a su vez, es una creación, no arbitraria, de los pro-pios hombres. Por lo tanto, a diferencia de las ciencias naturales que se ocupan de algo exterior, aquéllas al ocuparse de algo construido por los hombres habitan en lo más interior de éstos. Por otra parte, a diferencia de las matemáticas, con las que comparten, no obstante, esta caracterís-tica de construcción libre, abordan aspectos empíricos de la realidad obje-tiva, cosa que las ciencias formales no hacen.
Kant (1724-1804) había llevado el estudio de la razón hasta una cota máxima desde el punto de vista formal. Faltaba un paso que dar. Ese paso lo dio Darwin (1809-1882) al publicar El Origen de las especies. Esta obra supuso un cambio revolucionario: la evolución está en el corazón de la naturaleza. Las categorías fundamentales de la razón se construyen en el curso de la evolución de las especies. Su origen es filogenético. El Homo Sapiens Sapiens (HSS) es el resultado de un proceso evolutivo. En esta perspectiva, tiene sentido el estudio de la infancia, pues cada individuo, en particular, debe tomar posesión de las más complejas herramientas conductuales en un proceso igualmente evolutivo. Es la ontogénesis, com-plemento ineludible de la filogénesis. Asimismo el estudio de la conduc-ta animal, en cualquiera de sus niveles, arrojará luz sobre las peculiari-dades del HSS. Pero el hombre, si bien forma parte de la naturaleza, es también historia, sociedad y cultura. El problema está en cómo conjugar los enfoques naturalistas (Darwin) con los enfoques historicistas (Vico) en el estudio de la realidad humana, que parte de la naturaleza pero cul-mina en la cultura, al utilizar creativamente todas las potencialidades con la que aquélla le ha dotado.
Ha surgido, pues, una nueva epistemología: la epistemología evoluti-va. Sin embargo, la emergencia de esta nueva epistemología no se ha pro-ducido de un modo unificado. Como podrá apreciarse en los distintos
capítulos hay distintas teorías y distintos métodos que no terminan de ponerse de acuerdo a la hora de caracterizar la realidad humana. El enfo-que mecanicista ofrece explicaciones en términos de relaciones lineales de causas y efectos, descompone lo complejo en sus elementos constitu-tivos: las estructuras son reducibles a sus elementos, se inspira en el para-digma de la Física y rechaza el indeterminismo. El enfoque naturalista considera las propiedades emergentes de las estructuras, insiste en la con-tinuidad del hombre con la naturaleza de los seres vivos y tiende a dar explicaciones en términos biológicos. El historicismo, por el contrario, acentúa la naturaleza social del hombre, intenta no sólo describir o expli-car, sino también comprender y ponen el énfasis en la radical disconti-nuidad del hombre con el resto de la naturaleza: la realidad humana es cualitativamente distinta. El marco estructuralista (Piaget entre otros) busca paralelismos entre la historia del conocimiento, particularmente el científico, y el desarrollo de un sujeto epistémico ideal. No se preocupa por tanto, de lo particular o lo diferencial, su apuesta fundamental es el estudio de lo general y lo impersonal. Se sirve de un lenguaje algebraico para dar cuenta del cambio psicológico, aunque acepta que los mismos mecanismos generales que operan en el nivel biológico son los que ope-ran en el nivel psicológico: fundamentalmente la búsqueda de estados de equilibrio superiores. No deberíamos olvidarnos del psicoanálisis que se diferencia de los anteriores en que intenta comprender lo normal como un caso particular de lo anormal. Se caracteriza al sujeto humano como un escenario en el que tienen lugar tensiones y luchas entre opuestos. Esta escuela hace un uso intenso de la metáfora, del mito, de lo irracional para lograr una nueva interpretación de lo humano.
Los capítulos 1 y 2 abordan las distintas concepciones o marcos teó-ricos desde los que se estudia el desarrollo psicológico. En estos capítu-los el lector encontrará algunas claves para responder a la pregunta: ¿cuá-les son los mecanismos de la evolución? Pero hay otras muchas preguntas que hacerse y que la lectura de estos dos temas puede ayudar a respon-der. Puesto que en todo proceso hay algo que cambia y algo que perma-nece, ¿cómo se fijan los cambios? Estos cambios ¿son cuantitativos o cua-litativos? ¿Qué son más importantes las estructuras o las funciones? ¿Tiene la evolución una causa final? ¿Es verosímil postular estadios evolutivos? ¿Está en lo cierto Piaget cuando postula ciertos paralelismos entre la filo-génesis y la ontofilo-génesis? ¿Hay leyes generales del desarrollo en sus dis-tintas vertientes: natural, histórica, individual, científica...? El lector com-probará cómo los distintos enfoques teóricos responden de distinta forma a estas y otras preguntas.
El tema 3 es una introducción a las bases neurofisiológicas del de-sarrollo humano. Se trata de ofrecer una síntesis de los datos más rele-vantes sobre la conexión entre desarrollo neuronal y psicológico. No se
pretende en ningún caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cam-bios en la estructura material del cerebro.
En el tema 4 se insiste en la importancia radical de los aspectos his-tóricos y sociales si queremos entender la conducta humana. De hecho, se plantea el enfoque histórico-cultural como uno de los que están adqui-riendo un importante desarrollo en la actualidad. La importancia de la consideración de estos aspectos, como relevantes en el estudio del ser humano, ha llevado a algunos autores a insistir en que toda la psicología debe ser considerada Psicología Cultural.
El tema 5, por su parte, describe los aspectos metodológicos que toda disciplina, y en particular la Psicología Evolutiva, debe cuidar si quiere ser considerada científica. Ahí se abordan los peligros de utilizar la edad como una variable sin más; cómo enfrentarse con los problemas que se producen por el inevitable solapamiento entre variables individuales, gene-racionales, históricas y sociales.
El estudio del estado inicial del recién nacido se aborda en el capítu-lo 6. Aquí nos plantearemos la pregunta de si el desarrolcapítu-lo es una cues-tión de propiedades innatas o de aprendizaje. Para ello debemos conocer cómo viene equipado el recién nacido, único modo de abordar la inte-racción entre lo innato y lo adquirido y de conocer lo que puede y no pue-de aprenpue-derse. Este tema dará lugar a las primeras críticas a Piaget por las insuficiencias de su aproximación al estudio de la primera etapa del desarrollo, pues las capacidades del recién nacido parecen ser superiores a lo que siempre se había supuesto. En este sentido, la metáfora de la «tabula rasa» podemos darla como definitivamente arrumbada.
El tema 7 aborda el estudio de la infancia y de la adolescencia según las principales teorías del desarrollo humano. Es importante conocer las características distintivas de estas dos grandes etapas del desarrollo huma-no. Un asunto de particular relevancia es la descripción y explicación del paso de la infancia a la adolescencia. En qué consiste éste, qué le hace posible y qué repercusiones tiene sobre los individuos, son todas ellas pre-guntas a las que trataremos de dar respuesta.
Distintas unidades de medida se han ensayado para dar cuenta de la conducta humana: el reflejo condicional (Pavlov, 1849-1936); la tasa o fre-cuencia de respuestas del conductismo (Skinner); los sistemas de pro-ducción (Newell y Simon) del enfoque del procesamiento de la informa-ción; la unidad neuronal artificial en el enfoque del procesamiento distribuido en paralelo. Para Piaget, el esquema, considerado como un invariante funcional, es la unidad de análisis que nos permite explicar el desarrollo; esta noción prosigue viva no sólo en la tradición piagetiana sino también en la neo-piagetiana, como se verá en el capítulo 8. No que-remos dejar de señalar que nuestro objetivo último es presentar el
estu-dio del desarrollo del modo más integrado posible. Esto no siempre es fácil, lo que no debería ser óbice para que el lector trate de ensayar una síntesis personal de los distintos enfoques y las variadas aportaciones. ¿Es posible su integración? El lector puede preguntarse si es posible conju-gar los distintos aspectos del desarrollo: cognitivo, lingüístico, afectivo... Una respuesta personal a este interrogante le ayudará a construir una visión más adecuada de la asignatura, integrando las múltiples dimen-siones implicadas.
También nos planteamos el problema de si es necesario postular el constructo de atención mental para explicar la emergencia de estadios evolutivos del tipo de los postulados por Piaget. Esta idea tiene prece-dentes históricos: inteligencia general, memoria a corto plazo, memoria de trabajo o en funcionamiento, procesador central. El crecimiento onto-genético de la atención mental en sus dos etapas fundamentales —(1) des-de el nacimiento hasta los 3 años y (2) des-desdes-de los 3 años en ades-delante—, se utiliza para intentar explicar el desarrollo desde un punto de vista cuan-titativo.
En el capítulo 9 hablamos de los déficits que afectan al desarrollo. Una parte pequeña de la población nace con déficits que condicionan su poten-cial crecimiento: la ceguera, la sordera, el síndrome de Down. Otros tras-tornos, tengan o no tengan una causa genética, se manifestarán más tar-de. ¿Cómo es el desarrollo de estos niños? No todos los casos son igualmente graves, pero por «defecto» todos nos enseñan algo del mila-gro del desarrollo; es el caso, por ejemplo, del autismo, la esquizofrenia, o, en menor medida, de la dislexia. El capítulo se centra en el trastorno autista, si bien la autora considera el autismo no como una categoría cerrada o bien definida sino como un continuo con diversos niveles de gravedad.
Por último en el capítulo 10 se insiste en que el desarrollo no termina en la adolescencia, como algunos manuales pretenden, sino que prosigue a lo largo de toda la vida del individuo. Esta noción es muy importante, porque supera un error muy extendido de que a partir de un determina-do momento temporal ya no se producen cambios psicológicos relevan-tes. La persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida, en un incesante trabajo de autoconstrucción.
Pensamos, en definitiva, que el lector podrá adquirir con un estudio atento de este volumen una buena base de conocimientos para enfren-tarse, si lo desea, con los apasionantes retos que plantea el desarrollo humano; conocimientos que serán completados por el siguiente volumen. No hemos hecho mención de las ayudas didácticas que lleva incorpo-radas el presente volumen, las cuales deben ser correctamente utilizadas por los lectores, especialmente los alumnos de la UNED. El punto
princi-pal consiste en la actitud activa con la que conviene enfrentarse al texto. No se trata de aprender de forma repetitiva, superficial o mecánica tér-minos, datos o nombres; por el contrario, se trata de comprender cabal-mente las ideas principales, su significado y las relaciones que existen entre ellas. Ello exige una actitud atenta, que debe renovarse a cada momento, y que permita al lector utilizar todos sus conocimientos previos, sus habi-lidades intelectuales y sus estrategias de estudio. Se trata, en definitiva, de encajar lo nuevo en lo ya conocido. Así, el lector desde la primera lectura debe tratar de conseguir el objetivo básico de la comprensión.
En este sentido aconsejamos al lector que empiece por leer y tratar de comprender el esquema que precede a cada uno de los capítulos, dado que incluye las ideas principales que facilitarán la asimilación de los con-tenidos subsiguientes. En cada capítulo hay un conjunto de objetivos que se pretenden lograr después de la correcta asimilación de los contenidos. Por otro lado, son igualmente importantes los ejercicios de autoevalua-ción con los que finaliza cada capítulo pues obligan a reflexionar sobre los contenidos previamente presentados. La utilización de estas ayudas posibilitará la activación de los conocimientos previos y la autocompro-bación de la comprensión lograda, respectivamente.
Por lo que se refiere al glosario de términos tiene la doble función de facilitar la comprensión durante la lectura del texto —al proporcionar una explicación sencilla de términos fundamentales— así como permitir al alumno comprobar si los conceptos adquiridos después del estudio se corresponden con el significado correcto de los mismos.
Finalmente, las lecturas complementarias tienen especial importan-cia en una enseñanza universitaria ya que permitirán al lector interesa-do ampliar sus conocimientos en asuntos de su interés.
Téngase en cuenta que una adecuada asimilación de los contenidos requiere la aplicación de una serie de estrategias de estudio adecuadas, tales como la realización de sumarios y esquemas. La realización perso-nal por parte del lector-alumno de estas actividades de asimilación pue-de ser clave a la hora pue-de fijar los conocimientos adquiridos, facilitando también la preparación de los ejercicios de evaluación.
Por lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, conviene insistir en que tienen a su disposición otros recursos didácticos cuya uti-lización puede ser crucial para la consecución del éxito académico; en este sentido el alumno de la UNED no debe olvidar adquirir la GUÍA DIDÁCTICA Y DE PRÁCTICAS de la asignatura, que desarrolla porme-norizadamente estas sugerencias. Igualmente, la asistencia a las tutorías y los seminarios con los profesores de la sede central, y la audición de las emisiones radiofónicas pueden constituir un complemento del máximo interés.
FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA
HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA
Pilar Pardo de León
Antonio Corral Íñigo
Francisco Gutiérrez Martínez
ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
CONTENIDOS:
• La psicología evolutiva como objeto de estudio
• Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología • Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras
dis-ciplinas
• Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y construc-tivismo
• Perspectiva histórica
• Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afec-to-cognición y desarrollo-aprendizaje
ACTIVIDADES
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES
ESQUEMA-RESUMEN
La psicología evolutiva como objeto de estudio
Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanización des-de un perspectiva filogenética y des-desdes-de una perspectiva ontogenética (cómo se producen los procesos de humanización desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta última perspectiva es la que estudia la psicología evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio del cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo, es decir a lo largo de todo el ciclo vital del ser humano.
Lugar que ocupa la psicología evolutiva en el conjunto de la psicología
La psicología evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes pro-cesos de modificación en las últimas décadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de los temas que son objeto de estudio en otras ramas de la psicología, pero adoptando la pers-pectiva del desarrollo.
Influencias sobre la constitución de la psicología evolutiva de otras disciplinas
En este apartado nuestro objetivo es considerar la psicología evolutiva desde una pers-pectiva multidisciplinar. Una gran cantidad de disciplinas han estado influyendo tanto en el origen como en la evolución de la psicología evolutiva, teniendo alguna de éstas una anti-güedad mayor que la propia psicología, como son la filosofía, la biología, la historia, la edu-cación. Diversas materias han tenido una influencia importante en los temas objeto de estu-dio y los métodos utilizados, entre ellas vamos a detenernos a analizar: el psicoanálisis, la etología, la ecología y la antropología, concretamente el método etnográfico.
Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo
La epistemología es una rama de la filosofía interesada en la naturaleza y origen del conocimiento, su objetivo es establecer una teoría del conocimiento que sirva de funda-mento a la propia creación científica. Las tres tradiciones epistemológicas que más influen-cia han tenido en la psicología en general y en la psicología evolutiva en particular son el objeto de estudio de este apartado. El racionalismo es el planteamiento que subyace a las posturas innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicológico es debido a procesos de crecimiento o maduración de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la anterior, de hecho defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento. Este plan-teamiento ha dado origen al asociacionismo (conductismo) y, como rechazo a éste, poste-riormente al cognitivismo. El constructivismo es una posición intermedia entre los extre-mos racionalistas y asociacionistas, es una postura que defiende que la mente humana construye el mundo que conocemos. Este planteamiento ha tenido una gran repercusión en las teorías sobre el desarrollo al atribuirle al sujeto un papel activo.
Perspectiva histórica
La exposición se va a estructurar alrededor de cuatro períodos históricos desde la consti-tución de la psicología como ciencia empírica hasta la llegada al momento actual. La psicolo-gía evolutiva se inicia como ciencia empírica independiente con estudios observacionales que dan lugar a diarios. Es el clima cultural del evolucionismo el que estimula este tipo de estudios biográficos. El interés por un mayor rigor metodológico da paso al segundo momento en el que autores como Hall introducen el uso de cuestionarios permitiendo una elaboración estadísti-ca de los datos, en esta époestadísti-ca surge un importante autor: Baldwin, que hace una aportación conceptual que permite el surgimiento de una perspectiva constructivista sobre el desarrollo. En el tercer momento surgen divergencias en las líneas de trabajo adoptadas en EE UU que continúan con el interés en la acumulación de datos normativos sobre el desarrollo y Europa, donde comienzan a desarrollarse las grandes teorías evolutivas que serán marco de referencia para la disciplina a partir de este momento. La cuarta etapa que dará paso al estado actual es la emergencia del enfoque cognitivo que permitirá la aplicación del método experimental a este campo de estudio. Este momento histórico tiene gran trascendencia, ya que se recupera el estu-dio científico de lo mental.
Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognición y desarrollo-aprendizaje
Nos estamos refiriendo a debates que han estado y están presentes en nuestra discipli-na. Es importante enfrentarse a ellos no como alternativas necesariamente excluyentes, sino como planteamientos a los cuales se puede dar una solución de síntesis. En el análisis que realizamos de cada una de estas dualidades se insiste en la importancia de considerar los dos polos e integrarlos.
Con este primer tema es posible que comience su toma de contacto con una materia nueva, pero sobre la cual tiene ya diversos conocimien-tos y, por supuesto, una serie de expectativas sobre lo que puede ser su contenido. Es nuestro objetivo iniciar el estudio con reflexiones que nos permitan, progresivamente a lo largo del capítulo, desentrañar en qué consiste esta disciplina.
En un primer momento, vamos a realizar una aproximación al con-cepto de psicología evolutiva que se irá ampliando y matizando en el trans-curso del resto del capítulo. Nos interesa llegar a definir los aspectos que conforman e identifican la psicología evolutiva como un campo de estu-dio con entidad propia; para ello, revisaremos la posición que esta disci-plina ocupa en el entramado de la psicología y también veremos las rela-ciones que establece con diversas materias que, a la vez que la influyen, están siendo influidas por ella.
Pero para llegar a entender la psicología evolutiva y los distintos mode-los teóricos que en ella se desenvuelven, es importante que reflexionemos sobre las distintas concepciones epistemológicas (racionalismo, empiris-mo, constructivismo) que subyacen en las distintas teorías psicológicas sobre el desarrollo evolutivo a las que posteriormente recurriremos para la explicación de los distintos temas que conforman el curso.
No podemos olvidar, en esta toma de contacto inicial, cómo ha ido formándose este campo de estudio, es decir, la perspectiva histórica sin la cual sería imposible llegar a comprender los problemas que en la actua-lidad se debaten. Estamos hablando de una disciplina joven, poco más de un siglo de vida, con dificultades para encontrar los métodos de investi-gación que han permitido su evolución y el desarrollo al que ha llegado. Por último, nos detendremos en analizar las inevitables dualidades que surgen en el estudio del desarrollo del ser humano. Frente a estas polaridades —lo endógeno frente a lo exógeno, el individuo frente a la
sociedad, el afecto frente a la cognición, el aprendizaje frente al desarro-llo—, plantearemos la necesidad de realizar una síntesis que permita esca-par de la trampa de un planteamiento meramente disyuntivo.
OBJETIVOS
1. Distinguir los elementos diferenciadores de la psicología evolutiva como disciplina.
2. Situar la psicología evolutiva en el resto de las áreas de estudio de la psicología.
3. Analizar la influencia de distintas disciplinas en la evolución de la psicología evolutiva
4. Discriminar las posturas epistemológicas que subyacen en las dis-tintas teorías sobre el desarrollo.
5. Conocer y comprender los cuatro períodos que conforman la his-toria de la psicología evolutiva.
6. Familiarizarse con las distintas polaridades a las que nos enfren-tamos en el estudio del desarrollo humano.
DE ESTUDIO
En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la des-cripción de la psicología evolutiva, esto es, presentar lo que va a ser nuestro objeto de estudio a lo largo de este curso. En este apartado, concretamente, queremos insistir en la importancia que presenta el estudio de la conducta humana desde el punto de vista evolutivo, esto nos va a conducir a una pri-mera aproximación a la psicología del desarrollo, pero en primer lugar refle-xionemos sobre el hombre y su relación con el resto de las especies.
Partir de la afirmación de que el hombre es un animal social y no pue-de vivir sin sociedad es algo casi trivial, ya que es sobradamente conoci-do que el ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptati-vos como especie a la capacidad de cooperación de sus miembros entre sí. Quizá el aspecto más característicos y distintivo del hombre con rela-ción al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de adaptación es producto, fundamental-mente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. Lo que el hombre rea-liza en compañía de otros hombres y lo que aprende de los otros es con-siderablemente mucho más que lo que son capaces de hacer otras especies. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antropólogos han denominado cultura. Esta cultura es transmitida de generación en generación a través de los sím-bolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la anti-güedad el lenguaje ha sido propuesto como la característica fundamen-tal de nuestra especie.
Recientemente los científicos han demostrado que afirmar que la cul-tura y el lenguaje son únicamente cualidades humanas es una cierta exa-geración, ya que entre los chimpancés y otros primates se pueden
encon-trar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los tra-bajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gómez y cols., 1995) se observa cómo los monos tota tienen un repertorio de vocalizaciones de alarma para indicar los distintos predadores. La reacción de los monos que oían estas señales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se adver-tía al grupo. Es curioso el hecho de que estos monos sólo vocalizaban cuando sabían que había algún mono presente, por lo tanto esta conducta no es una simple reacción automática ante la presencia de un predador, sino que ya se aprecia algún tipo de intención comunicativa en el animal que emite la señal puesto que controla cuándo y en beneficio de quién se emiten las vocalizaciones.
No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades específicas, de carácter distinto de los fenó-menos similares manifestados por cualquier otra especie.
«...todavía queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la con-ducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que ésta sea» (Bruner, 1972, p. 51)
Para entender al ser humano necesitamos conocer cómo han sido los procesos de humanización desde la perspectiva filogenética (este tema lo desarrollaremos en el capítulo 3) y cómo son los procesos de humaniza-ción que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta pers-pectiva ontogenética es precisamente de lo que se ocupa la psicología evo-lutiva. La formación de las conductas y las funciones adultas.
El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las carac-terísticas y el funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biológico, psi-cológico, social o cultural (Martí, 1991, p. 19), puesto que da una expli-cación sobre sus orígenes y su desarrollo.
Pero cuáles son los aspectos del ser humano por los que se interesa la psicología evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo. Cuando hablamos de psicología evolutiva hacemos referencia, por lo tanto, al estudio de la evolución y los cambios psicológicos que ocu-rren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital.
Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximación a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensión temporal, ciclo vital.
Este interés por el cambio nos lleva no sólo a expresar las diferencias y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo propio de la psicología evolutiva es la descripción y explicación del pro-ceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que partir de
los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder infe-rir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios inten-tan seguir directamente los procesos psicológicos en su manifestación temporal, como por ejemplo los que utilizan los métodos de observación que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden sobre los procesos de interés (Martí, 1991), pensemos, por ejemplo, en niños interactuando en el patio del colegio, la información que nos pue-den dar estas observaciones sobre la evolución del concepto de amistad. La dimensión temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestación. Es la edad la dimensión temporal más utilizada en psi-cología, pero no es la única posible. Tal como propone Martí (1991, p. 50) el cambio puede ser estudiado también a un nivel macrogenético, por ejemplo Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolución filogenética y la evolución sociocultural, respectivamente. Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgenética, que presenta el objetivo de observar la cons-titución de un proceso psicológico en un tiempo limitado a una o varias sesiones experimentales.
El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los días, las semanas, los meses y los años. Sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades se van integrando paulatinamente y se produce de forma holística, lo que significa que los avances nunca están aislados, todos los logros en el desa-rrollo son el resultado de la interacción de los diversos aspectos. Todo ele-mento del desarrollo, ya sea físico, cognitivo o social, depende de todos los demás.
Dentro de este área de estudio la psicología del niño se ocupa concre-tamente de la descripción de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia.
Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que presenta el niño y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilida-des de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que nace con un repertorio de conductas muy pequeño y esto es una de nues-tras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capa-cidad de adaptación a situaciones cambiantes.
Esta plasticidad e interacción entre el sujeto y el medio permite el sur-gimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida está sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e histó-rico específico, lo cual determina la individualidad del ser humano.
LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
EN EL CONJUNTO DE LA PSICOLOGÍA
El estudio del desarrollo humano se ha producido recientemente; aun-que encontramos referencias desde etapas muy anteriores, como disci-plina con entidad propia cuenta con apenas un siglo de vida.
El estudio de los cambios psicológicos que ocurren a lo largo de la vida humana ha estado sometido a constantes procesos de modificación en las últimas décadas. La evolución de la disciplina se ha visto reflejada, por una parte, en un aumento importante de la producción de los inves-tigadores y, por otra, por un gran enriquecimiento de los temas que se abordan y de los instrumentos metodológicos que se utilizan para su estu-dio. De hecho, en la actualidad se puede decir que en la psicología evo-lutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la psicología. La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo rea-liza desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque el ámbito de estudio de la psicología evolutiva lleve a la necesidad de que los inves-tigadores se conviertan en especialistas de aspectos específicos dentro del campo total, queremos insistir en el hecho de que si pretendemos com-prender el desarrollo psicológico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de estudiarlos conjuntamente está determinada por el hecho de que estos aspectos están afectando continuamente al desarrollo.
INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIÓN DE LA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA DE OTRAS DISCIPLINAS
La psicología evolutiva ha estado y está constantemente relacionada con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formación y las formas que ha ido adoptando a lo largo de su evolución. La relación de la biología y la sociología con la psicología evolutiva ha sido tradicio-nalmente considerada. La biología juega un papel esencial en la evolu-ción del ser humano, pero esta evoluevolu-ción se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla. La psicología evolutiva apa-rece así como una disciplina que puede abordarse desde distintas pers-pectivas según los aspectos que consideremos centrales en su descripción. Aparecen una gran variedad de modelos explicativos que a su vez están influidos por otras disciplinas.
Vamos a revisar a continuación alguna de las disciplinas que han teni-do o tienen influencia en la configuración de la psicología evolutiva y de sus métodos de estudio (ver gráfico 1.1).
Quizá entre estas teorías una de las que ha tenido una mayor divul-gación ha sido el psicoanálisis. Esta disciplina no es propiamente evo-lutiva, pero ha tenido una gran repercusión en la conceptualización de la psicología del desarrollo durante una época
La teoría psicoanalítica es de una gran amplitud y complejidad. En ella podemos encontrar una explicación del mundo y del hombre, un méto-do para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de análisis de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo.
La posición psicoanalítica ortodoxa mantiene que el hombre es esen-cialmente biológico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertir-se en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cua-lidades éstas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores.
En las obras de Freud únicamente encontramos dos casos explícitos referentes a niños: el niño que presenta una fobia a los caballos (el peque-ño Hans) y el nipeque-ño que lanza y recoge un carrete de hilo. No obstante, el psicoanálisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una teoría del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no por su interés como objeto de estudio en sí mismo, sino como un medio para explicar las patologías que se detectan en la conducta del adulto.
En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientación evolu-tiva mucho más clara. A partir de la formulación de las distintas
instan-GRÁFICO1.1. La Psicología Evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar (este gráfico sólo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin rótulo indican un
importante número de áreas que no hemos considerado en esta exposición).
BIOLOGÍA Etología SOCIOLOGÍA
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Ecología ANTROPOLOGÍA
Etnografía Psicoanálisis
cias de la personalidad (ello, yo y superyó) surge la corriente conocida como Psicoanálisis del Yo. Uno de los aspectos más interesantes que pre-senta Ana Freud desde la perspectiva de la psicología evolutiva, es la rele-vancia que concede al estudio del desarrollo del niño en el curso de su evolución. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano. Esta autora entiende el desarrollo en un con-texto amplio en el que no sólo se tienen en cuenta factores inherentes al sujeto, sino también el mundo exterior, el niño deberá conciliar ambos tipos de experiencias.
En esta línea, pero introduciendo un mayor número de innovaciones a la teoría freudiana que Ana Freud, es importante considerar a Erikson. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace refe-rencia es más amplia que la considerada por Freud, para quien el con-texto social se limitaba a la relación entre el niño y sus padres. Erikson desarrolla una teoría de estadios que se extienden a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales (ver capítulo 2 y 10).
Con respecto a la psicología evolutiva y fundamentalmente al de-sarrollo socio-afectivo, dentro de esta línea de estudios, son los que ver-san sobre la génesis de las relaciones objetales, con las innovaciones que aportan a la psicología freudiana ortodoxa, los que presentan un mayor interés. Entre los autores que han realizado las mayores aportaciones a este campo podemos citar a: Spitz, Winnicott y Bowlby. Estos autores se centran en el desarrollo afectivo del niño y analizan los efectos de la depri-vación afectiva en el desarrollo del ser humano. El niño parte de un esta-do de indiferenciación plena entre lo que es él y lo que es el munesta-do exte-rior, a lo largo de distintas fases de desarrollo tiene que ir distinguiendo objetos, lo que le va a posibilitar realizar la elección objetal de la madre ya totalmente diferenciada, determinar la presencia de extraños, lo cual se va a reflejar mediante la reacción de angustia. En definitiva, la cons-trucción de sus relaciones afectivas con los elementos del exterior. Para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el niño establezca los vínculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (todos estos aspectos se desarrollarán extensamente en el capítulo 2 del segun-do volumen).
Bowlby en su formulación de la teoría del apego parte de su posición psicoanalítica, pero ésta se enriquece y adquiere su forma debido al encuentro de este autor con la teoría etológica. Es precisamente de la aportación que la etología hace a la psicología evolutiva de lo que nos vamos a ocupar a continuación.
La etología surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX.
Alrededor de los años 30 con las teorías de Lorenz y Tinbergen, adquiere una gran influencia en el campo de la biología, pero no es hasta los años 70 cuando su influencia es relevante en el ámbito de la psicología (López, 1983).
El planteamiento etológico concede una gran importancia a la inte-racción entre el organismo y el medio. De hecho, considera que la con-ducta de un organismo es el resultado de la adaptación de éste a su medio natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quien pode-mos situar como antecedente básico de este enfoque, tanto por su con-cepción sobre la importancia de la adaptación al medio en la evolución de las especies, como por su obra «La expresión de las emociones en el hombre y los animales» (1872).
La etología puede definirse a grandes rasgos como el estudio biológi-co de la biológi-conducta de los animales. En su inicio, estos estudios versaban sobre el análisis comparado de especies inferiores, pero progresivamen-te se fue ampliando su campo de investigación a especies superiores has-ta que surge la denominada etología humana.
Una característica fundamental de este enfoque es el interés que pre-senta por estudiar las conductas de los individuos en su medio bajo las condiciones naturales en las que éstas se producen y considerando siem-pre, tal como hemos sugerido con anterioridad, la perspectiva de su valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie.
Al pretender estudiar las conductas en los ambientes que se producen, la etología, a lo largo de su evolución, ha recobrado y renovado técnicas de observación que han tenido una importante repercusión en la psico-logía evolutiva y ha contribuido a la divulgación de conceptos tan impor-tantes en la investigación actual como el de validez ecológica; este con-cepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la investigación y las condiciones naturales en las que se produce el fenó-meno estudiado. La aportación metodológica es uno de las mayores méri-tos que se les reconoce a las teorías etológicas.
También procedente de la biología surge una disciplina que va a rea-lizar importantes aportaciones a la psicología evolutiva, nos referimos a la ecología.
El término ecología ha sido adoptado de la ciencia biológica en don-de se emplea para hacer referencia al hábitat don-de una planta o don-de un ani-mal y, de la misma forma, a la estructura biológica, función y caracterís-ticas como población de esa planta o animal. En psicología la ecología se orienta a la descripción de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y
las consecuencias de éstas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actúan muchas influencias de una forma interactiva.
El enfoque ecológico plantea, de forma general, una postura crítica ante una psicología que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es quizá este el aspecto en el que más ha influido esta disciplina en la con-ceptualización de la psicología evolutiva. «La psicología ecológica estu-dia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales, así como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir descripciones detalladas que permitan un análisis cuantitativo» (Álvarez y del Río, 1990, p. 235).
La formulación del término psicología ecológica se debe a la escuela de Kansas (Barker y Wright, 1951) que surge a causa del interés de estos autores por suplir la fase descriptiva que faltaba en la disciplina psicoló-gica. Pero la articulación de un enfoque ecológico del desarrollo corres-ponde a Bronfenbrenner (1979). Este autor será tratado en otros capítu-los de este texto (ver capítulo 10).
Diversos autores han denunciado el hecho de que las disciplinas que estudian el desarrollo del hombre mantengan un aislamiento que impi-den una correcta comprensión del ser humano en toda su complejidad (Cole, 1981; Schwartz, 1981; Wertch, 1985; Bruner y Haste, 1987). Estos autores hacen referencia sobre todo a la perspectiva adoptada por la antro-pología y la psicología.
«Los antropólogos han ignorado a los niños en la cultura, mientras que los psicólogos han ignorado la cultura en los niños» (Schwartz, 1981, p. 4, citado en Jahoda, 1986).
A pesar de estas opiniones no se puede negar la influencia que la
antro-pología está teniendo en la psicología evolutiva. En la actualidad se
apre-cia el aumento de la utilización de métodos etnográficos, procedentes del campo de la antropología.
Los estudios etnográficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan los fenómenos que queremos estudiar; por eso se están incrementando, en gran medida, este tipo de estudios en las aproxi-maciones contextualistas al estudio del desarrollo (Cole, 1988; Rogoff, 1993). «...la etnografía se centra en la observación participante de una socie-dad o cultura a través de un ciclo completo de sucesos que ocurren regu-larmente» (Lutz, 1981, p. 52).
En esta cita Lutz expone una de las características más importantes de la etnografía, su carácter holista. El etnógrafo se plantea su estudio de
una manera global para ir focalizándose progresivamente en los aspec-tos más concreaspec-tos.
Entre los rasgos más importantes que caracterizan los trabajos etno-gráficos Pellegrini (1991) destaca los siguientes:
• Los trabajos de campo etnográficos incluyen observaciones parti-cipantes.
• No se utilizan categorías pre-existentes en la recogida de datos. • Se usan categorías emergentes que tienen significado para los
par-ticipantes y que probablemente variarán de una situación a otra. • El etnógrafo debe ser consciente y especificar las preconcepciones
que pueden influir en la recogida e interpretación de los datos y tener en cuenta las aportaciones de otros informantes para con-trastarlos.
• El etnógrafo parte de planteamientos muy generales en su estudio para ir progresivamente definiendo aspectos más concretos a lo lar-go de la investigación.
• La validez de la interpretación de un etnógrafo sobre los fenóme-nos que estudia se puede determinar por la convergencia de las dis-tintas fuentes de información. Esto es, diferentes fuentes, como pue-den ser la observación y las entrevistas, aportan información sobre un mismo suceso.
La etnografía ha aportado una dimensión narrativa a los estudios psi-cológicos sobre el desarrollo defendida por autores que se sitúan en una perspectiva contextualista como Bruner. También apreciamos su influen-cia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano (Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991) que empiezan a tener una gran incidencia en el estu-dio del desarrollo cognitivo y social.
A lo largo de este apartado hemos querido resaltar la importancia de considerar la psicología evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. Es evidente que la psicología evolutiva está influida desde su inicio y durante sus distintas fases de desarrollo por diversas disciplinas que han ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto des-de sus aproximaciones teóricas como metodológicas. En esta brevísima revisión no hemos recogido más que una pequeña muestra de materias, pero en el transcurso de la lectura de este texto podremos apreciar la influencia importantísima de otras disciplinas, algunas de las cuales tie-nen una antigüedad considerablemente mayor que la psicología, como son la filosofía, la biología, la sociología, la educación, la historia, etc. De hecho, los primeros trabajos que se realizan teniendo al niño como
obje-to de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en asuntos de corte práctico como es el pedagógico, interesado especialmente en la educación de los niños, y la medicina, centrada en el funcionamiento del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosóficos y científicos pretenden responder, al estudiar a los niños, a preguntas sobre el origen del conocimiento o las emociones (Delval, 1994, p. 30). Cómo estas mate-rias ayudan a configurar lo que es actualmente la psicología evolutiva se apreciará con más claridad en los siguientes apartados.
TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO,
EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO
En comparación con las demás especies, es habitual caracterizar al «ser humano» como «ser inteligente», dotado de una extraordinaria capa-cidad para pensar y resolver problemas sobre la base de su conocimien-to del mundo; de ahí precisamente que se la haya distinguido como «homo sapiens» frente al resto de los homínidos en la escala de la evolución filo-genética. Pero ¿qué significa exactamente esta capacidad «cognoscente», ¿qué es el conocimiento? ¿cómo surge y cómo se desarrolla? Pues bien, estas aparentemente sencillas cuestiones expresan en realidad la esencia de una de las preocupaciones filosóficas fundamentales, que han ocupa-do a los pensaocupa-dores desde los antiguos griegos: la que se pregunta por la naturaleza y origen del conocimiento. De hecho, una de las ramas de la Filosofía —la llamada «Epistemología»— se interesa específicamente por este tipo de preguntas con el objetivo último de establecer una teoría del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creación científica. Así, no es de extrañar que —como apunta Richardson (1988)1—, esta cues-tión filosófica también esté detrás de todos los grandes temas y objetivos de la Psicología en general; más aún, puede decirse que en lo que atañe a nuestra disciplina en particular, han sido precisamente las distintas con-cepciones epistemológicas —es decir, las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento—, el aspecto —previo o de base— que probablemente más ha influido en la elaboración de las distintas teo-rías psicológicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el desarrollo cognitivo. Por todo ello, vamos a repasar brevemente las tres tradiciones epistemológicas más representativas en referencia a nuestra propia disciplina, la Psicología Evolutiva.
1 Sobre este punto, el lector interesado puede consultar el magnífico texto de
Richard-son (1988/93) que recomendamos para un análisis más pormenorizado de las distintas pers-pectivas epistemológicas; perspers-pectivas que, sin duda, están en la base de los distintos enfo-ques sobre el desarrollo cognitivo, pero que también, de modo más general y como el propio autor propone, sirven «Para comprender la psicología» en su conjunto.
Racionalismo
El origen del racionalismo se atribuye a la filosofía de Platón. Este filósofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no podía deri-varse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoria-les, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas «ideas puras» e inmu-tables acerca de los objetos que experimentamos en las efímeros y variables impresiones sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que conocemos está ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos apren-dizaje no sería más que la actualización de ese conocimiento, haciéndo-lo consciente mediante el desenvolvimiento lógico de la razón. Esta idea puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente sería promovida y ampliada por otros destacados filósofos (Descartes, Spinoza, Leibnitz, ...).
El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en nume-rosos campos de la Psicología contemporánea (p. ej., en el de la Psico-logía Comparada, o en las grandes Teorías de la Personalidad); pero qui-zá haya sido precisamente dentro de la Psicología Evolutiva, donde las ideas racionalistas han tenido una expresión particularmente significa-tiva, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los plan-teamientos innatistas (ver gráfico 1.2). Dicho de manera breve, desde
GRÁFICO1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teoría contemporánea
(adaptado de Richardson, 1988, p. 63 de la trad. castellana). Teoría del instinto Teorías de la personalidad Lenguaje y cognición Toda la conducta como instinto Teoría psicoanalítica Psicolingüística Etología moderna Psicología
humanística Cognición einteligencia artificial Restricciones en el aprendizaje Maduración y desarrollo CONOCIMIENTO INNATO
esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo físico como el desa-rrollo psicológico son esencialmente procesos de crecimiento o madura-ción de estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas gené-ticamente
En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en mode-los de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el «preformista» (según el cual ya existía un hombre diminuto en el espermatozoide) o el «predeterminista» (que defendía la existencia previa de los caracteres den-tro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, ésta es la idea básica que configuró el punto de vista embriológico y maduracio-nista sobre el desarrollo psicobiológico, y que dio origen a la propia psi-cología genética. Pero en la Psipsi-cología Evolutiva contemporánea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el área del lenguaje y el desarrollo lingüístico, propagándose después a otros aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.
En este ámbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada «gramática generativa», en relación con la cual desarrolló una teoría netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisición. Lo que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas clásicos, es que la competencia lingüística humana, dada su naturaleza esencial-mente «creativa» —puesto que permite interpretar y producir un infini-to número de sentencias—, debe provenir de un conocimieninfini-to esencial-mente innato; según su tesis fundamental, este conocimiento recogería la estructura común («gramática universal») de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el niño es capaz de «reconocer» cualquier lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que ningún tipo de aprendizaje podría explicar que una habilidad tan com-pleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de mues-tras lingüísticas, no sólo escasas sino también notablemente defectuosas (el argumento de la «pobreza del estímulo»). Más tarde estas tesis inna-tistas se radicalizarían, especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor (1983) de una «mente modular». Según este autor, la información relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la música, los números, etc.) es recogida y procesada por dispositivos específicos («módulos») independientes entre sí (encapsulados) y diferenciados neurológicamen-te sobre una base innata.
Esta perspectiva innatista y modularista se propagó con cierta facili-dad dentro de la psicología contemporánea. Sin embargo, en la Psicolo-gía del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una explicación de los cambios evolutivos basada en simples procesos madu-rativos, en los cuales el medio sólo tendría un papel desencadenante; con lo que, en realidad, se está defendiendo una visión «antievolutiva» del desarrollo: se asume que no puede aprenderse nada más allá de lo
impre-so en las estructuras innatas; se daría un enriquecimiento de las mismas, una ampliación de su campo de aplicación, pero no habría una verdade-ra tverdade-ransformación de tales estructuverdade-ras en otverdade-ras. Como everdade-ra de espeverdade-rar, esta postura tan extrema ha recibido serias críticas, de manera que, en gene-ral, los nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan extremo como el de Fodor.
Empirismo
El movimiento antagónico al racionalismo es el empirismo, iniciado por Aristóteles, que lo propone como el auténtico método de conocimiento. En realidad, se trata sólo de la idea contraria igualmente simple. Si el racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aris-tóteles admite la razón como una facultad necesaria e incluso innata —sería la que actúa sobre la experiencia para abstraer los «universales» platónicos—, pero los conceptos formados no lo serían. Desde el punto de vista psicológico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos como asociacionismo, noción que ya introdujera el filósofo para desig-nar el mecanismo por el que la razón impone forma a los datos de los sen-tidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abs-traídos de la experiencia no serían más que la representación mental de las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituirían, por tanto, la base del aprendizaje y de la memoria.
Posteriormente, a través de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Ber-keley), el asociacionismo se ampliaría prácticamente a todos los fenó-menos mentales —es bien conocida la comparación que hace Locke de la mente del niño al nacer con una tábula rasa para indicar que todo pro-viene de la experiencia— instalándose en la naciente Psicología de fina-les del siglo XIX.
Sin embargo, desde el «asociacionismo mentalista» —sólo preocupa-do de comprender el conocimiento y las funciones mentales— se pasaría después al «asociacionismo conductista», el cual no sólo ignora la men-te sino que la rechaza como objetivo científico, centrándose exclusiva-mente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual. Siendo así, puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este movimiento en torno a la preocupación epistemológica sobre la natura-leza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogenético. De hecho, el conductismo fue generando un creciente descontento —incluso interna-mente— que desembocaría en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que, asumiendo un nuevo asociacionismo más abierto, supone para la Psicología la recuperación de «lo mental» como objeto de estudio
cientí-fico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las últimas décadas muy ligado al avance en la tecnología de la información y de las comu-nicaciones; de hecho se tomó al «ordenador» como analogía válida para entender y analizar el funcionamiento cognitivo humano, aceptando inclu-so la posibilidad de «simularlo». Inicialmente, este nuevo enfoque —que suele referirse como «del procesamiento de la información», se concre-tó fundamentalmente en los llamados «modelos de redes» de memoria, que asociaban conceptos (canario, ave, plumas, ...) y propiedades («es un», «tiene», ...) dentro de valores y jerarquías de complejidad poten-cialmente infinita. Pero en esta línea y como la manifestación más actual de este neoasociacionismo contemporáneo (ver gráfico 1.3), sin duda hemos de destacar los modelos de «procesamiento distribuido en para-lelo» (PDP) que, dicho de forma breve, sustituyen la metáfora del orde-nador por la metáfora del cerebro y que inspirándose en la riqueza de las conexiones neuronales, inaugura un nuevo «conexionismo» en la esfera
GRÁFICO1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teoría
contemporánea (tomado de Richardson, 1988, p. 116 de la traducción castellana). Memoria asociativa Modelos PDP Modelos de red Neoasociacionismo Conductismo Pragmatismo Utilitarismo Todas las funciones
mentales Asociacionistas ingleses CONOCIMIENTO COMO ASOCIACIONES DE EXPERIENCIAS SENSORIALES
