I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
IV.1. Epistemologías de las políticas educativas
O Sistema de Avaliação da Educação Básica e a formação inicial dos docentes
Martins, Priscila de Paulo Uliam Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) priscilauliam@ gmail.com
2 O modelo de avaliação do Ensino Básico vem se delineando desde o final da década de 1980 e início da década de 1990. Segundo relatório do "SAEB 2005: Primeiros resultados" (Brasil, 2007) a primeira aplicação do então denominado SAEP, Sistema de Avaliação do Ensino Público que logo se tornaria SAEB, em nível nacional ocorreu em 1990, sem a introdução de mecanismos de comparação. A prática de comparação de dados passou a ser utilizada a partir de 1995, com a introdução da Teoria de Resposta ao Item (TRI), viabilizando a comparação de resultados. Inicialmente composta de questões na área de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, a partir de 1999 incorporou também, as disciplinas História e Geografia.
Segundo Altmann (2002, p. 83) “[...] o SAEB tem o objetivo de gerar e organizar informações sobre a qualidade de ensino, possibilitando o monitoramento das políticas públicas e a melhoria da qualidade de ensino no país. Ele visa a monitorar a eqüidade e a eficiência dos sistemas escolares.”
Atualmente, o SAEB é composto por três avaliações externas em larga escala: a) Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB); b) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC)/Prova Brasil; c) Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) (Brasil, 2013 b). A Prova Brasil é realizada bienalmente, com alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (antigas 4ª e 8 séries) e do 3º ano do Ensino Médio. Utiliza-se de método amostral para representar os resultados do desempenho de escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de todo o país. Além da Prova Brasil, o SAEB é composto por resultados amostrais em larga escala, avaliação do desempenho, avaliação de caráter censitário e questionários socioeconômicos.
3 distribuição da avaliação em todas as escolas públicas, municipais, estaduais e federais. A adesão a Provinha Brasil é opcional e sua organização é de responsabilidade de cada rede de ensino.
A Provinha Brasil, portanto, apresenta características divergentes da Prova Brasil, mesmo para a avaliação realizada no 5º ano do Ensino Fundamental (E.F.), que compõe o primeiro ciclo do E.F. e compreende o final do período de alfabetização. O professor(a) PEB-I, que leciona para alunos do 1º ao 5º ano, podendo permutar entre os diversos anos, assim como o gestor(a) e coordenador(a) pedagógico, apresentam contato direto com esses dois modelos de avaliação e podem avaliar, do ponto de vista da prática, os dois modelos.
Afonso (2009, p.50) pontua que a base epistemológica destas avaliações esteve centrada no positivismo e foi evoluindo para uma epistemologia mais pluralista. Todavia, com o avanço das teorias neoliberais e neoconservadoras e o aumento da preocupação com resultados em detrimento das questões processuais da avaliação, resultou na retomada do viés positivista.
Tendo em vista o contexto histórico em que as avaliações do SAEB foram implementadas, seu modelo e sua forma de implementação, algumas questões relacionadas ao trabalho docente se constituíram como prerrogativa deste trabalho. Qual o posicionamento de professores(as) em relação às avaliações externas (Prova Brasil e Provinha Brasil) e de que maneira tem se dado a participação destes profissionais na elaboração, aplicação, correção, análise e utilização dos resultados?
Considera-se essencial investigar o posicionamento dos docentes sobre as avaliações externas como um todo, entretanto, como escopo desta pesquisa e por representar as avaliações em nível nacional, a Prova Brasil e a Provinha Brasil podem apresentar uma importante avaliação para análise. Bauer e Silva (2005, p.144) ressaltam a importância de pesquisas voltadas à investigação do alcance das informações do Saeb para docentes. “Investigar em que medida os professores se apropriam dessas informações, e as ressignificam, seria de extremo interesse para subsidiar o debate e, conseqüentemente, uma melhor definição dos interlocutores da avaliação”.
4 institucionais externas, bem como as possibilidades de utilização dos resultados de duas avaliações externas, a Prova Brasil e a Provinha Brasil, pelos docentes.
Considera-se como pressuposto básico deste estudo a representatividade dos resultados do Saeb e da Prova Brasil para a elaboração de políticas e programas educacionais nas esferas municipal, estadual e federal e a importância da Provinha Brasil como elemento de contribuição para o trabalho docente. Entretanto, também se destacam suas fragilidades de acordo com uma perspectiva de qualidade emancipatória e que possui diversos problemas quanto à forma pela qual os resultados chegam às escolas, a partir de políticas públicas verticais e fragmentadas. Nesse sentido, as contribuições de docentes que convivem diretamente com o impasse das avaliações externas do governo federal na educação básica brasileira são entendidas como fundamentais para que se repense o atual modelo de avaliação da educação.
Metodologia
A pesquisa se configura como qualitativa por priorizar a interpretação dos dados e buscar o entendimento de processos sociais complexos e dinâmicos. A perspectiva dos docentes em relação às avaliações externas, assim como diversos processos relacionados ao cotidiano escolar apresentam-se como proposições pouco quantificável, ganhando destaque sua realidade qualitativa.
Com relação aos procedimentos de coleta dos dados, a pesquisa está sendo desenvolvida em três etapas principais: a) levantamento bibliográfico e documental referente à avaliação externa na Educação Básica com ênfase nos anos iniciais e em avaliações nacionais, como a Prova Brasil e a Provinha Brasil; b) pesquisa de campo com a aplicação de questionário fechado com questões sobre a formação profissional, perfil socioeconômico e o posicionamento de professores(as) em questões pontuais referentes a Prova Brasil e a Provinha Brasil; c) a realização de entrevistas semiestruturadas com docentes para aprofundamento da coleta de dados de campo qualitativos.
5 indícios do estabelecimento de um sistema de avaliação nacional, sobre a ligação do estabelecimento das políticas de avaliação e os órgãos internacionais, além de publicações que apresentam a estrutura da Provinha Brasil e da Prova Brasil seus elementos constituintes e seu aporte teórico-pedagógico.
A etapa seguinte compreende a coleta de dados em campo com a aplicação de questionário com questões fechadas dirigidas a docentes, além da realização de entrevistas.
A opção pela utilização do questionário estruturado juntamente com a entrevista semiestruturada se fez necessária devido à complexidade do objeto de pesquisa. Acredita-se que para investigar o posicionamento dos docentes sobre a Prova Brasil e a Provinha Brasil e traduzir a pesquisa em dados passíveis de análise seja necessário utilizar uma ferramenta que contribua com dados mais gerais e outra que possibilite o contato direto com os agentes da pesquisa.
A entrevista semiestruturada tem como característica a elaboração de questionamentos básicos que orientam a conversa, entretanto, apresenta maior abertura para inclusão de novos elementos pelo entrevistado. Segundo Triviños (2011, p.146)
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa.
Assim, a entrevista pode revelar para além das ideias e do posicionamento dos professores sobre a Prova Brasil e a Provinha Brasil a relação deste profissional com as provas como um todo, fazendo emergir questões de ordem emocional, como as preocupações, as angústias, os aspectos motivacionais, a satisfação entre outras características que possam estar ligadas às avaliações.
6 contribuíram para delimitar o perfil socioeconômico e profissional dos participantes da pesquisa.
O último item, de aprofundamento do tema, teve como foco os meios de acesso aos dados da Provinha Brasil, Prova Brasil e SAEB pelos docentes e a participação destes profissionais na elaboração, aplicação, correção, análise e utilização dos resultados, as formas de análise dos dados, a receptividade e motivação do docente e do grupo diante da nota do SAEB, além do julgamento dos docentes em relação às informações do SAEB às quais tiveram acesso, o nível de dificuldade das provas segundo os professores, a representatividade dos resultados do SAEB para escola e a consideração sobre a contribuição ou não das Prova Brasil e da Provinha Brasil para o trabalho docente.
Atualmente, estão sendo realizadas entrevistas semiestruturadas com docentes que atuaram em no mínimo uma edição da Prova Brasil e/ou Provinha Brasil e que se dispuseram a participar da entrevista. Nesta etapa as questões orientadoras da entrevista têm como fio condutor o ponto de vista dos entrevistados, o posicionamento ideológico e pedagógico dos mesmos, a forma como estes profissionais se apropriam dos dados e os utilizam, ou não, em ações coletivas dentro da escola e na sala de aula individualmente. Estão sendo discutidas, também, formas de melhoria dos mecanismos de avaliação e da qualidade do ensino como um todo.
Apresentamos, a seguir, algumas reflexões sobre o sistema nacional de avaliação da educação básica brasileira no cenário capitalista atual e dados parciais do questionário aplicado a sete professores de Ensino Fundamental, anos iniciais, em duas escolas de um município do interior do estado de São Paulo.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica no contexto capitalista
A avaliação educacional tem ocupado posição de destaque no que se refere a "qualidade do ensino" almejada pelos sistemas. Este processo está intimamente ligado à atual configuração do capitalismo globalizado e da inserção de mecanismos de gestão nos sistemas educacionais.
7 Assim, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) prevê a aproximação gradual do índice brasileiro as notas dos países desenvolvidos até 2022.
O estabelecimento de metas, para além de um projeto de "apoio" aos países em desenvolvimento, oferece financiamento externo de agências financiadoras. Estes órgãos estão vinculados a Instituições Financeiras Multilaterais (IFMs) como o Banco Mundial (BM) e o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) que disponibilizam empréstimos para programas educativos, todavia, estabelecendo critérios para a concessão do financiamento. Como resultado as políticas nacionais acabam por estabelecer uma relação de dependência em que o financiamento é utilizado como ferramenta de controle.
Altmann (2002) aponta que o financiamento oriundo de agências como o BIRD, não apresenta vantagens em relação a outros modelos de financiamento. Para a autora:
Embora a política de crédito do BIRD à educação se autodenomine cooperação ou assistência técnica, ela nada mais é do que um co-financiamento cujo modelo de empréstimo é do tipo convencional, tendo em vista os pesados encargos que acarreta e também a rigidez das regras e as precondições financeiras e políticas inerentes ao processo de financiamento comercial. (Altmann, 2002, p. 79).
Os programas de financiamento educacional estão inseridos em um contexto político econômico que inclui o financiamento em outros setores e o estabelecimento de prioridades administrativas, com investimentos bem delimitados em cada setor.
Souza e Oliveira (2003, p. 874) apontam que as avaliações de sistemas passam a ser vistas como propulsoras da "qualidade" em detrimento da ideia de "igualdade" como principal objetivo das políticas públicas educacionais. Este esquema acaba por naturalizar as desigualdades educacionais.
8 Dentro desta perspectiva de inserção de políticas públicas internacionais fragmentadas e pensadas para outra realidade é necessário considerar o contexto político econômico brasileiro no qual se construiu esta abertura aos órgãos externos. Na década de 1990 a necessidade de redemocratização do país coincidiu com um período de inserção da perspectiva neoliberal principalmente nos serviços ligados à esfera social.
Segundo Frigotto (2011, p. 240) o Governo Fernando Henrique fez opção pelas reformas neoliberais, de acordo com um modelo econômico de dependência apoiado nas privatizações em que a face social do Estado foi desmontada dando lugar a face ligada à garantia da constituição do capital. Assim, o fundamento do Estado “é o liberalismo conservador redutor da sociedade a um conjunto de consumidores. Por isso, o indivíduo não mais está referido à sociedade, mas ao mercado. A educação não mais é um direito social e subjetivo, mas um serviço mercantil.”
De modo geral, em educação, diversas medidas foram tomadas no sentido de enxugar os gastos públicos com o setor. Santos (2004, p.1148-1149) pontua que os projetos conservadores e as políticas neoliberais do Estado “ao mesmo tempo em que defendem o processo de descentralização, desenvolvem políticas centralizadoras, como a imposição de currículos nacionais e de sistemas nacionais de avaliação que limitam a real autonomia da escola.”
Assim, as avaliações externas compõem o quadro de inserção de medidas educacionais ligadas às políticas neoliberais tornando-se o objetivo máximo da educação construindo uma espécie de parâmetro para a mensuração do desempenho escolar.
O posicionamento de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental frente à Prova Brasil e a Provinha Brasil
Os dados da pesquisa foram coletados em duas escolas estaduais de um munícipio do interior do estado de São Paulo com pouco mais de 230.000 habitantes, segundo dados do IBGE (2013).
9 A escola A está localizada na área central da cidade. É um colégio tradicional, com arquitetura dos antigos "Grupos Escolares", atende somente o ciclo I do Ensino Fundamental, possui cerca de 30 professores e 780 alunos, segundo a secretária da escola. Em geral, a instituição recebe alunos oriundos dos bairros adjacentes e alunos de outros bairros.
A escola B está localizada numa área urbana, periférica e recebe alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio do bairro, além de alunos de áreas rurais próximas. A escola foi fundada no início da década de 1990 e o prédio é organizado em camadas uma vez que a escola está localizada em um terreno com declive. Possui cerca de 270 alunos do Ensino Fundamental, ciclo I de um total de 870 alunos, segundo o coordenador da escola. Nossa amostra compreende três professoras da escola A e quatro professoras da escola B.
A inserção do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica teve início na década de 1990. Das professoras que responderam o questionário, 57,1%, possuem experiência de mais de 21 anos como docentes. Deste modo, a maioria das docentes participantes da pesquisa, vivenciaram a implementação da Prova Brasil em seu início.
Quanto à formação profissional a amostra compreende docentes com diferentes percursos formativos. Em geral, a formação das participantes está distribuída entre o magistério e o curso de Pedagogia, podendo, ambos, serem concomitantes. Há apenas uma professora com formação em nível médio (magistério); as demais possuem formação superior.
Segundo Resumo Técnico do Senso Escolar de 2012, 25% das professoras que lecionam no ensino Fundamental, anos inicias, possuem formação em nível médio (INEP, 2012). Na amostra estudada este índice corresponde a 14%. A Lei nº 9424, de 24 de dezembro de 1996, apresenta em seu artigo 9º um plano de capacitação docente que exige a formação dos "professores leigos" em um período máximo de até cinco anos a partir da vigência da lei.
§ 1º Os novos planos de carreira e remuneração do magistério deverão contemplar investimentos na capacitação dos professores leigos, os quais passarão a integrar quadro em extinção, de duração de cinco anos.
§ 2º Aos professores leigos é assegurado prazo de cinco anos para obtenção da habilitação necessária ao exercício das atividades docentes.
10 O uso do termo "leigo" também aparece de modo ambíguo. De acordo com o dicionário Michaelis (2009) leigo é uma "Pessoa não pertencente a determinada profissão ou não versada em algum ramo de conhecimento ou arte", a utilização do termo leigo em detrimento da exigência do curso superior não apresenta claramente o nível de escolaridade necessária para se ocupar o cargo, tornando-se passível a interpretações. Entretanto, não há profissionais habilitados para substituir o número de profissionais que atuam na Educação Básica. O caminho para resolução do problema foi a extinção do magistério em nível médio, para uma gradativa substituição dos docentes. Outra medida está ligada à expansão do ensino superior privado que deu origem a diversos centros de ensino superior que oferecem cursos de Pedagogia na modalidade a distância, em tempo reduzido ou como Complementação Pedagógica.
No contexto da pesquisa nota-se que a maioria das professoras, 85,7%, acredita que o SAEB "representa parcialmente a realidade da escola". Apenas uma professora acredita que a avaliação expressa integralmente a realidade da escola. Nenhuma docente afirmou que o resultado da avaliação "não representa a realidade da escola".
A partir deste dado, é possível afirmar que não há uma descrença no processo de avaliação institucional. Também não é corrente o entendimento de que a avaliação comporta toda a complexidade presente nos processos educativos dentro da escola. Há outras dimensões no processo educativo que não podem ser expressos pela avaliação.
A forma de divulgação dos resultados imprime sobre as escolas notas que resumem "o padrão de qualidade" da instituição. De acordo com os dados coletados é possível afirmar que a publicação do conceito gera o rankeamento das escolas. Ao responder à questão "Em algum momento houve comparação da nota de sua escola com a nota de outras escolas de sua cidade?" Todas as participantes da pesquisa responderam positivamente. 71,4 % das professoras entrevistadas afirmaram que a comparação ocorre em reuniões com os professores no planejamento anual ou nos ATPC's, ou seja, em espaços formais de discussão dos resultados da avaliação. Foi possível constatar a prática também em conversas informais entre professores na escola. Entretanto, tais comparações não são correntes com membros da comunidade.
11 sobretudo no que tange aos rankings entre escolas da mesma rede, que gera competição entre as mesmas e pode criar situações injustas. O debate acadêmico considera esse um dos principais limites do uso do índice.” (Ribeiro & Pimenta, 2011, p. 15).
Com base no exposto, considera-se que a avaliação externa pode representar uma importante ferramenta para o entendimento do cenário educacional brasileiro e para a construção de meios de gestão democrática e emancipatória para os órgãos públicos. Entretanto, a avaliação externa brasileira tem assumido características regulatórias que evidenciam problemas quanto ao modo como foi estabelecida, sobre os impactos destas práticas para a escola e expõe problemas difíceis de serem solucionados sem a aplicação de recursos financeiros.
Algumas considerações
As políticas públicas em Educação, em especial no final da década de 1980 e início da década de 1990, foram intermediadas por agências internacionais de financiamento educacional que mesmo apresentando um discurso que apontava para a colaboração internacional, apresentavam empréstimos com os mesmo encargos e tributos dos empréstimos convencionais. Neste contexto, o Sistema de Avaliação da Educação Básica emergiu como parte desse pacote de medidas que visavam a equidade na oferta da educação básica e na busca pela melhoria da qualidade da educação brasileira. Essas políticas introduzidas no Brasil visavam a maior eficiência e eficácia do ensino público oferecido com menor custo para o governo.
12 da melhoria da gestão de recursos, é necessária a ampliação de investimentos financeiros para que a educação possa apresentar melhoria qualitativa.
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