¿ES MÁS EFICAZ BOLONIA PARA LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS QUE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL? UN ANALISIS EMPÍRICO
Isabel Carrero Carmen Valor
Dpto. de Marketing, Universidad Pontificia Comillas RESUMEN
La universidad española lleva varios años desarrollando el proceso de adaptación de las asignaturas al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior y a la metodología de enseñanza orientada a competencias. A pesar de ello, ningún estudio hasta la fecha ha tratado de verificar si este cambio tiene un efecto positivo en el aprendizaje del alumno si se compara con el alcanzado con la metodología tradicional. El trabajo que aquí se presenta tiene como objetivo dar respuesta a esta pregunta: ¿es más eficaz la orientación explícita a competencias para conseguir los objetivos de aprendizaje de competencias generales y transferibles? Para ello se ha diseñado un estudio comparando dos grupos que habían cursado el año anterior la misma asignatura de marketing con una diferencia: uno de ellos lo hacía dentro de la metodología EEES y el otro, con una metodología de trabajo tradicional. Los resultados demuestran que en el entorno metodológico tiene un impacto significativo en el desarrollo competencial, por encima de otras variables externas a la asignatura.
Palabras clave: competencias, EEES, Ciencias Empresariales, universitario. INTRODUCCIÓN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un ámbito de organización educativo que tiene como punto de partida la Declaración de Bolonia en 1999. Se puede decir que el EEES conlleva dos tipos de cambios: unos de iure, sobre créditos, denominación de titulaciones, etc. y otros de facto, relativos al enfoque didáctico. Los primeros están orientados a facilitar la movilidad de estudiantes en Europa (véase Declaración de Bolonia, 1999). Los segundos se orientan a la renovación de las metodologías para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y aproximar al estudiante al ejercicio profesional real para el cual se prepara (Ministerio de Educación y Ciencia, 2006). La primera dimensión jurídica es la que cabe denominar en puridad EEES. La segunda dimensión se conoce como metodología Bolonia y tiene como objetivo final construir un aprendizaje significativo. Esto conlleva cambios tanto de filosofía (cómo debe plantearse la enseñanza universitaria y cuál debe ser el papel del profesor y alumno, y la relación entre ambos) como de gestión (métodos o evaluación).
Varias Universidades en España han empezado a adaptar sus planes de estudio tanto a la dimensión jurídica como a la didáctica que supone el EEES. Algunas de estas Universidades han publicado trabajos sobre sus experiencias docentes y, en mayor o menor medida, reportando los resultados obtenidos. Sin embargo, pocos trabajos han analizado si los cambios metodológicos derivados de la aplicación del método Bolonia son más eficaces para conseguir competencias. Este sería un objetivo de investigación primordial ya que la formación orientada a la adquisición de competencias es otro de los grandes ejes de este cambio de paradigma formativo que conlleva el espíritu de Bolonia (Rué, 2008; Yáñiz, 2008). Esta investigación quiere ser una contribución a rellenar este vacío al analizar los resultados de adquisición de competencias en dos entornos de enseñanza metodológicamente diferentes.
para conseguir la adquisición de competencias propias y transferibles, a la que debe tender el aprendizaje a nivel universitario. Sin embargo, pocos trabajos han verificado si esta hipótesis de partida se ve corroborada en la práctica y es en este punto en el que se sitúa este trabajo. Dada la inversión económica que conlleva este cambio y el cambio cultural que exige llevarla a la práctica es fundamental realizar este tipo de investigación que permitan justificar al alumno, al profesorado, a los financiadores y a la opinión pública, que es necesario este cambio en la Universidad española.
FORMACION UNIVERSITARIA Y MÉTODO BOLONIA: ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
Como se decía, aunque la adaptación de títulos en España a la metodología Bolonia es relativamente reciente, varios trabajos han analizado experiencias docentes de cambio en el marco del espíritu Bolonia en España. Algunos de estos trabajos se refieren a cambios globales en una disciplina, otros relatan experiencias concretas dirigidas a mejorar la motivación del alumno o facilitar la adquisición de una competencia. Sin embargo, no se han encontrado trabajos que analice los resultados obtenidos en grupos adaptados y los comparen con los conseguidos en otros grupos no adaptados, en términos de competencias.
Lloret y Mir (2008) analizan los resultados de la implantación de la metodología Bolonia en un grupo de la Universidad Pompeu i Fabra, estudiando su satisfacción, rendimiento académico y proceso de enseñanza – aprendizaje. Sin embargo, ninguna de las variables objeto de análisis tiene que ver con competencias. Así, por ejemplo, el rendimiento se mide en forma de calificación y se compara con el resultado de años anteriores. Los autores concluyen que ha habido una mejora respecto al año anterior y un estancamiento respecto a otros años pero no especifican si estos cambios son estadísticamente significativos.
Igualmente, Jano y Ortiz (2007) relatan las consecuencias de una innovación docente (introducción del método de evaluación continua) en Estadística. Tampoco se centran en la adquisición de competencias como elemento clave para valorar la eficacia del proceso, sino que toman las notas y el porcentaje de aprobados como indicador de resultado. Los autores señalan que ha habido mejoras, ya que la tasa de aprobados fue más alta y la nota media fue un punto mayor que los que no seguían la evaluación continua.
Finalmente, Álvarez et al (2007) reportan una práctica de innovación orientada a conseguir un aprendizaje significativo (preparación de un tema por parte de los alumnos, con un guión dado por los profesores y que era objeto de calificación) en una asignatura de la Diplomatura de Ciencias Empresariales. Toman como indicador de resultado la capacidad de los alumnos de responder correctamente a una pregunta en el examen sobre el tema preparado y lo comparan con los resultados del año anterior, en el que no se había realizado esta actividad. Concluyen, aunque sin aportar evidencia estadística, que un porcentaje significativamente superior (un 20%) contestan correctamente a la pregunta.
No se ha encontrado ningún trabajo en España que evalúe la capacidad de la metodología Bolonia para facilitar la adquisición de competencias y la compare con entornos didácticos diferentes. Sin embargo, el aprendizaje orientado a competencias es el centro del cambio de la educación superior (Rué, 2008; Yáñiz, 2008).
estar y saber ser. Este marco es válido para la definición de competencias en cualquier disciplina universitaria.
El cambio Bolonia supone pasar de una enseñanza centrada en el conocimiento exhaustivo de un área de profesión a la adquisición de aprendizaje de conocimientos propios de la profesión (saber técnico o específico) y competencias generales (que incluye las otras tres propuestas por Echevarría), con el convencimiento de que es necesaria la combinación de ambos para conseguir una práctica eficaz.
Este cambio de enfoque o paradigma didáctico implica, en la práctica, tres tareas clave: definir las competencias y conocimientos clave de un área profesional y de cada una de las disciplinas; promover metodologías que favorezcan el aprendizaje activo de estos; emplear herramientas de evaluación válidas para ello.
Por tanto, el método Bolonia va más allá de la incorporación de la evaluación continua o de introducir herramientas docentes de aprendizaje activo, como seminarios. El cambio fundamental está, precisamente, en orientar el aprendizaje del alumno a la adquisición de competencias, propias y transferibles.
DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Poner las competencias en el centro del aprendizaje ha sido la idea fundamental de la adaptación de los nuevos grados de Administración y Dirección de Empresas en la Universidad Pontificia Comillas. En esta Universidad se llevó a cabo un proyecto de piloto de adaptación de este grado universitario con el fin de generar conocimiento colectivo para la adaptación general de los grados y postgrados de la universidad. Así, la disciplina Fundamentos de Marketing fue adaptada al método Bolonia para ser impartida en un contexto general de adaptación de todos las disciplinas, de una forma coordinada y estructurada. En este proceso se surgieron las indicaciones sugeridas por Yáñiz (2008), tal y como se describe a continuación.
En primer lugar, se definieron las competencias del perfil profesional del grado, en un proyecto participativo en el que intervinieron profesionales y responsables de cada área de conocimiento. Además, se impartió formación específica al profesorado tanto en los aspectos jurídicos y metodológicos del EEES, como en herramientas tales como aprendizaje centrado en competencias, clases magistrales, seminarios, aprendizaje basado en problemas, evaluación y calificación, etc.1 Cada asignatura debía indicar las competencias objeto de atención en cada una bajo la premisa de que sólo se podrían tener en cuenta aquéllas que serían objeto de evaluación. Para este proceso se siguió el esquema de competencias de propias y transferibles o generales, tal y como fueron identificadas en el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) y el Libro Blanco de ADE (ANECA, 2005).
En segundo lugar, para cada disciplina se definieron las competencias propias y transferibles. En el caso de la asignatura Fundamentos de Marketing, este proceso fue apoyado con las conversaciones con profesionales y la revisión de programas académicos de otras universidades consideradas una referencia en la materia.
Así, se decidió que las competencias propias de la asignatura fueran cuatro:
1. Conocer los conceptos, análisis y actividades encuadradas en la función Marketing. 2. Entender el papel y la práctica de marketing como una función directiva y como una filosofía de organización.
3. Ser capaz de definir y resolver problemas de marketing como soporte para la toma de decisiones.
1
4. Analizar y debatir, con una perspectiva amplia, los problemas contemporáneos de marketing.
En cuanto a las competencias transferibles, esta asignatura se comprometía a desarrollar:
1. Entre las cognitivas, (a) capacidad de análisis, (b) capacidad de síntesis y (c) creatividad.
2. Dentro de las prácticas e instrumentales (a) comunicación oral y escrita y (b) gestión de fuentes de información.
3. Respecto al grupo de las denominadas personales-interpersonales, destacan (a) pensamiento crítico, (b) capacidad para el trabajo en equipo, (c) compromiso ético y (d) gestión del tiempo.
Después, se propuso una combinación de metodologías para trabajar estas competencias: clase magistral, trabajo dirigido, práctica individua y pruebas. Cada una de estas herramientas tenía sus propios asignados. Cada TD o PI estaba orientado a conseguir unas competencias generales y otras propias del área de conocimiento. Estos objetivos se hacían explícitos al estudiante en una carátula ad hoc que precedía a cada sesión de tipo práctico. En la Guía Docente se explicaba al alumno el proceso seguido y se justificaba el por qué de cada metodología y la calificación.
Figura 1. Resumen del proceso de adaptación de ADE al método Bolonia
OBJETIVOS E HIPÓTESIS TRABAJO
A la hora de concretar las hipótesis de trabajo se han preferido formular preguntas de investigación dado que no se dispone de trabajos previos similares al que aquí se propone. Si bien otros autores demuestran que los cambios metodológicos conducen a mejores resultados en las calificaciones de los alumnos, nunca se ha comparado la metodología tradicional con la inspirada en Bolonia en relación a la adquisición de competencias. Se puede decir que se trata de una investigación exploratoria que trata de responder a la pregunta genérica: ¿es más eficaz la orientación explícita a competencias para conseguir los objetivos de aprendizaje de competencias generales y transferibles? Por otro lado, se pretende analizar si existe una interacción entre el aprendizaje de competencias propias y transferibles, por un lado, y entre estás tres últimas entre sí, por otro. Asimismo, se tratará de detectar si las actividades realizadas fuera de la disciplina como la realización de prácticas o intercambios, influyen en la adquisición de competencias. El que el alumno hubiera tenido cualquiera de estas experiencias podrían afectar a la fijación de competencias.
En concreto, este trabajo quiere abarcar los siguientes objetivos de investigación agrupados en tres apartados:
1. Sobre resultados del entorno metodológico:
a. ¿Conduce la metodología Bolonia a un mejor recuerdo de los conceptos propios de la asignatura?
b. ¿Conduce la metodología Bolonia a una mejor adquisición de las competencias transferibles?
2. Sobre la interacción entre competencias:
Legal
General ADE
Profesional
Reuniones con profesionales
Docente marco
Proyecto piloto de implantación del EEES
Contextualización: determinantes de la adaptación de la asignatura
Pilares de la adaptación
Competencias
Propias Transfe -ribles
Metodologías docentes
CM + TD + PI + Tutorías Uso de las TIC
Sistemas de calificación
Competencias Propias
Análisis
Comunicación escrita
Síntesis
Especialidad Intercambio
Prácticas
Actividades realizadas fuera de la disciplina Entorno metodológico
a. ¿Existe una correlación entre la adquisición de competencias propias y transferibles?
b. ¿Hay alguna interrelación entre competencias transferibles? 3. Sobre actividades realizadas fuera de la disciplina:
a. ¿Afecta la realización de prácticas profesionales por el alumno al proceso de adquisición de competencias?
b. ¿Afecta la estancia de estudios en otros países al proceso de adquisición de competencias del alumno?
Así, la pregunta general se desgrana en seis preguntas concretas que tratan de descubrir, en el fondo, no sólo si el cambio metodológico merece la pena sino también a descubrir otros factores que podrían afectar a la adquisición de competencias, con independencia del entorno metodológico en que se desarrolle el aprendizaje, tal y como se refleja en el siguiente gráfico.
Figura 2. Resumen de las preguntas de investigación y variables de análisis
Evidentemente, los autores plantean esta investigación con la hipótesis previa de que el método Bolonia aplicado a la asignatura conducirá a un mejor recuerdo de los conceptos propios y una mayor adquisición de las competencias transferibles desarrolladas en la materia dado que esta metodología supone:
1. Una orientación específica a conceptos y competencias: mediante la revisión continua, test específicos, prácticas explícitamente orientadas a la adquisición de competencias y una evaluación individualizada de cada competencia.
2. Una aplicación continua de la teoría a la práctica.
3. Un control del aprendizaje por parte del alumno, ya que éste no es un mero oyente, sino el protagonista del aprendizaje, construyendo sus propios materiales de estudio. METODOLOGÍA
Contexto del estudio
Para probar estas hipótesis se diseñó un estudio experimental en dos grupos que habían cursado la misma asignatura (Fundamentos de Marketing) el año anterior. Se trataba de evaluar la adquisición de competencias varios meses después de haber tenido la experiencia con la materia. Sin embargo, ambos grupos tenían una diferencia fundamental: uno estaba inmerso en la metodología Bolonia, con competencias como centro del aprendizaje, y el otro, que recibió la misma disciplina, lo hizo con adaptaciones parciales al método Bolonia pero sin una orientación explícita a competencias.
Empresas mientras que el otro grupo, el de control, estudia la Licenciatura de Derecho con un Diploma en Estudios Empresariales. La asignatura objeto del estudio es materia obligatoria de dicho Diploma. Ambos grupos habían terminado de cursar la asignatura nueve meses antes, aunque en el caso de los alumnos del EEES la asignatura fue anual y no cuatrimestral, como en el de los Derecho Empresarial.
La principal diferencia a destacar es que el grupo de control mantenía una metodología tradicional. A pesar de tener cierta filosofía learning by doing (Barr y Tagg, 1995) incluyendo una parte práctica bastante importante (presentaciones en grupo, ejercicios individuales y en parejas), el enfoque se pone en la actividad y en la adquisición de conceptos propios de la asignatura, y no en las competencias que con estas actividades se desarrollan, como sí se hace en el grupo EEES.
Por otro lado, las capacidades requeridas para la realización de los trabajos en uno u otro grupo eran bastante similares: análisis, síntesis, comunicación oral y escrita, gestión de fuentes de información, entre otras. Esto implica que ambos grupos estaban en igualdad de condiciones a la hora de poder adquirir una misma competencia. Evidentemente esto se tuvo muy en cuenta, ya que si esta condición no se hubiese cumplido, este experimento no podría haberse realizado. Sin embargo, en el caso de los alumnos del grupo de control estas competencias no solían explicitarse y no existía una evaluación específica de cada una de ellas. Por tanto, el alumno no obtenía información de su desempeño en cada capacidad, sino en la tarea de forma global.
A continuación se muestran en una tabla comparativa las principales diferencias y semejanzas entre ambos grupos:
Figura 3. Comparativa entre grupo EEES y grupo de control Grupo experimental Grupo de control
Titulación Administración y
Dirección de Empresas
Derecho con Gestión Empresarial
Curso 3º 3º
Edad 20 20
Duración del curso 1 cuatrimestre (3
horas/semana). 1 año (3 horas/semana) Orientación a
competencias
Sí. 3er año en proyecto de innovación docente EEES No.
Metodología docente
Clase magistral + Trabajo dirigido + Práctica Individual + Trabajo Autónomo
Clase Magistral + Práctica individuales + Trabajo en grupo + Trabajo en parejas Magistrales (% de horas
dedicadas) 40% 66%
Prácticas (% de horas
dedicadas) 60% 33%
Composición de la evaluación
0.4Examen + 0.35TD + 0.25PI
0.66Examen +
0.34Prácticas
Variables analizadas
competencias son consideradas básicas en las dos titulaciones y se trabajan en más de una asignatura. Definimos estas competencias como se indica a continuación.
• Capacidad de análisis: capacidad para descomponer un problema en elementos, así como conocer sus características y las interrelaciones entre los mismos.
• Capacidad de síntesis: capacidad para seleccionar la información clave sobre un problema, priorizar en función del tipo de información y presentar conclusiones de forma resumida.
• Comunicación escrita: capacidad para presentar las ideas de forma clara, siguiendo una estructura lógica y respetando las normas ortográficas y de sintaxis. Para medir el nivel de desempeño en las competencias propias se diseñó un test con veinte preguntas que hacían referencia a los conceptos básicos de la asignatura. Esta variable se codificó como número de aciertos.
En el caso de las competencias transferibles (análisis, síntesis y comunicación escrita) se propuso la resolución de una tarea independiente a la asignatura para tratar de evitar una contaminación entre las competencias propias y genéricas. Se dio a los alumnos un texto científico sobre el proceso de la fotosíntesis y se pedía que lo resumieran de forma verbal y/o gráfica (ver ANEXO 1). La adquisición de competencias en esta tarea se evalúo con una rúbrica ad hoc para favorecer la objetividad a la hora de la corrección de la prueba (ver ANEXO 2). Esta rúbrica fue preparada tras un pretest del estudio realizado a 80 alumnos, que no estaban en los grupos anteriores. Asimismo, y para favorecer aun más la objetividad, se contó con la opinión de dos jueces. Estas variables (desempeño del alumno en síntesis, comunicación escrita y análisis) se codificaron como la media de la evaluación otorgada por los dos jueces.
Figura 4. Medición de la adquisición de competencias
Variables Medida Instrumento de
evaluación Competencias propias Conceptos claves comunes
de la asignatura
Test de 20 preguntas. Tabulación en escala 0-20 Competencias
transferibles: análisis, síntesis, comunicación escrita
Resolución de una tarea: resumen de un texto científico sobre la fotosíntesis
Medición mediante rúbrica ad hoc. Escala de cuatro posiciones
Dos jueces evaluadores Asimismo, para poder cubrir los objetivos del estudio se tomaron otras variables independientes para medir su influencia en la adquisición de competencias del alumno:
• Entorno metodológico: se preguntaba si el alumno procedía del grupo experimental o del grupo de control.
• Actividades realizadas fuera de la disciplina: se preguntaba si había realizado intercambio durante el primer semestre o si había tenido experiencia profesional.
Trabajo de campo
La administración de la prueba tuvo lugar en marzo de 2009, aproximadamente nueve meses después de haber terminado la asignatura. Los alumnos realizaban la tarea durante el tiempo de clase de otra asignatura y sin previo aviso, aunque se les daba una idea general de los propósitos del estudio. Previamente, como se mencionaba anteriormente, se había realizado un pretest que permitió conocer el tiempo medio que necesitaba un alumno para realizar la tarea, y perfilar las rúbricas de las distintas competencias.
Análisis de los datos
variables se han realizado análisis de tipo univariable y bivariable, con el fin de dar respuesta a las preguntas de investigación.
RESULTADOS
A través de la siguiente tabla se recogen las principales cifras para describir la muestra respecto a las variables analizadas:
Figura 5. Descripción de la muestra
Titulación 49% Grupo de control 51% EEES
Sexo 42% hombre
58% mujer
Edad 21 años*
Experiencia en marketing 13% ha tenido experiencia
Prácticas empresariales 25% ha hecho prácticas empresariales Beca ERASMUS 9,1% ha realizado una beca ERASMUS * valores medios para los dos grupos
Los tests de normalidad realizados muestran que las variables dependientes no se distribuyen conforme a una normal (test de Kolgomorov-Smirnoff pvalor < 0,05). Por lo tanto, se realizarán pruebas no paramétricas para las diferencias de medias. Con todo, como medida de tendencia central se muestra la media, ya que es el indicador que mejor resume los datos de cada subgrupo.
P1. ¿Conduce la metodología Bolonia a un mejor recuerdo de conceptos propios de la asignatura y a una mejor adquisición de competencias transferibles?
Figura 6. Resultados en competencias propias y transferibles, por grupos Media
dos grupos
Media grupo EEES
Media grupo control
Competencia propia 10,3 10,9315 9,6714
Competencia análisis 1,65 1,9178 1,3714
Competencia síntesis 1,9 1,9726 1,8286
Competencia comunicación escrita 1,88 1,9384 1,8357 Estos datos dan soporte a la intuición inicial de que la metodología Bolonia permite una mejor adquisición de competencias. Las medias de desempeño son siempre superiores en el grupo con método Bolonia. Para ver la significatividad de las diferencias, se recurrió al test de medias con algoritmo U-Mann Whitney. Los resultados muestran que la diferencia es significativa para todas las competencias, excepto la de comunicación escrita2. Esto resulta lógico, ya que cabe pensar que la comunicación escrita parece una condición necesaria para superar con éxito cualquier asignatura de cualquier entorno, en el ámbito universitario. Respecto a los conocimientos teóricos, merece la pena destacar que los alumnos del EEES recuerdan casi de un 55% de ellos nueve meses después de acabar la asignatura. Respecto a las cifras de las competencias genéricas, la diferencia más grande se da en la capacidad de análisis, que es casi un 40% superior entre los alumnos de la metodología Bolonia respecto a los de la tradicional.
Se concluye, por tanto, que la variable independiente “Entorno metodológico” tiene una influencia en la adquisición de competencias. Se adquieren mejor éstas en método Bolonia, siendo mayor la influencia en la competencia de análisis y síntesis, y en las competencias propias.
P2. ¿Existe una relación entre competencias propias y transferibles y entre las tres transferibles?
2
El coeficiente de correlación de Pearson (realizado entre variables y entre variables controlando por titulación) muestra que no existe una correlación significativa entre la competencia propia y las transferibles. Esto indica que se trata de dos áreas de desempeño independientes y que el desarrollo de una de ellas no afecta a la otra
Figura 7. Correlación entre competencias: resultados de los coeficientes de Pearson
Puntuación competencia
análisis
Puntuación competencia
síntesis
Puntuación competencia comunicació
n escrita
Competenc ias transferible
s Puntuación
competencia análisis
Correlación de
Pearson 1 ,512(**) ,300(**) ,851(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 143 143 143 143
Puntuación
competencia síntesis
Correlación de
Pearson ,512(**) 1 ,171(*) ,788(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,041 ,000
N 143 143 143 143
Puntuación competencia
comunicación escrita
Correlación de
Pearson ,300(**) ,171(*) 1 ,576(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,041 ,000
N
143 143 143 143
Competencias transferibles
Correlación de
Pearson ,851(**) ,788(**) ,576(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 143 143 143 143
Sin embargo, sí se observa una relación positiva y significativa entre las tres competencias transferibles. Así, cuando el desempeño en una competencia es alto, también lo suele ser en las demás. Esto indica que las competencias funcionan como vasos comunicantes: trabajar en una competencia facilita la adquisición de otras.
P3. ¿Cómo influyen las actividades realizadas fuera de la disciplina (prácticas e intercambio) en la adquisición de competencias?
Como se explicaba, es conveniente aclarar si otros factores no relacionados con el entorno metodológico influyen también en la adquisición de competencias. Para ello se analiza la influencia de la realización de prácticas o intercambios en la adquisición de competencias dado que estas experiencias podrían afectar a al fijación de competencias a lo largo del tiempo.
Figura 8. Resultados de desempeño por factores fuera del aula Práctica
profesional
Sin práctica profesional
Intercambio Sin intercambio
Competencia propia 10,67 10,18 8,76 10,46
Competencia análisis 1,81 1,60 1,3 1,68
Competencia síntesis 1,86 1,91 1,8 1,91
Competencia
comunicación escrita
1,90 1,88 2,07 1,86
Como muestra la figura, los que realizan prácticas profesionales tienen un mejor desempeño en todas las variables resultado, excepto en síntesis. Sin embargo, estas diferencias en ningún caso son significativas3. En cuanto al intercambio, los que han realizado una estancia de estudios en el extranjero tienen un peor desempeño, excepto en comunicación escrita. Ninguna de las diferencias es significativa, al realizar los test no paramétricos de diferencia de medias, usando el algoritmo de UMann-Whitney. Los resultados son idénticos al calcularos para los dos grupos por separado.
CONCLUSIONES
La revisión de la literatura previa ha puesto de manifiesto la falta de estudios centrados en el análisis comparativo de la eficacia de las dos metodologías, tradicional y Bolonia. Esta reflexión es fundamental para probar que el esfuerzo económico y de tiempo que está suponiendo el cambio tiene un resultado positivo sobre el aprendizaje del alumno. A pesar de que el proceso de adaptación al Espacio Europeo está en un punto de no retorno, sería importante realizar trabajos como el que aquí se ha expuesto para cada disciplina, tratando de ver si los objetivos que inspiraron el cambio metodológico se están cumpliendo.
Este estudio analiza, específicamente, si la adaptación del espíritu Bolonia a la asignatura de Fundamentos de Marketing ha permitido una mejor adquisición de competencias propias y transferibles. La adaptación del espíritu Bolonia a esta asignatura ha consistido en el uso de ciertas prácticas docentes como las siguientes. Entre las estrictamente relacionadas con la teoría, cabe destacar la identificación de conceptos clave, facilitar ejercicios de autoevaluación previos al examen, preparación de esquemas-guía para la preparación de materiales de estudio. Entre las actividades más prácticas, debemos señalar la preparación de prácticas individuales y trabajos en grupo que permitían aplicar estas competencias en el ámbito profesional, además de reforzar la adquisición de conceptos básicos, objetivo último de esta asignatura.
Los resultados del estudio han puesto en evidencia que la metodología Bolonia aplicada lleva al alumno a un mejor aprendizaje de las competencias genéricas. Parece lógico que
3
la enseñanza explícita en términos de competencias conduzca a un mejor desempeño de las mismas. Por otro lado, uno de los miedos generalizados del nuevo enfoque docente era la pérdida de peso de los conceptos teóricos dentro del aula, lo que se temía podría conducir a un peor aprendizaje de estos. Sin embargo, este trabajo ha demostrado como no sólo no resulta más eficaz la metodología tradicional a este respecto, sino que los alumnos del EEES obtienen significativamente mejor recuerdo de los conceptos clave de la materia. Esto corrobora la idea de que el enfoque “learning by doing” favorece el aprendizaje maduro, no sólo de las capacidades sino también de los conocimientos teóricos. Estas conclusiones permiten afirmar que el cambio metodológico y el esfuerzo que está suponiendo para profesores y alumnos tienen un efecto positivo en un aspecto clave: el aprendizaje.
En segundo lugar, este estudio ha detectado que las competencias específicas y las genéricas son independientes, aunque estas últimas correlacionan entre sí. En cierto modo, esta relación es lógica dado que, como sus propios nombres indican, unas se desarrollan de manera aislada en cada asignatura y las otras, las genéricas, se trabajan de manera transversal a lo largo del grado. Esta relación entre síntesis, análisis y comunicación escrita, como si de vasos comunicantes se tratara, permitirá al profesor desarrollar tareas orientadas a una sola competencia sabiendo que las otras también se verán afectadas positivamente. Sin embargo, sería necesario realizar más estudios para aclarar la naturaleza de esta relación. En particular, es preciso aclarar si existe un orden secuencial entre competencias, lo que obligaría a trabajarlas en un orden temporal preciso a lo largo del grado, o si no existe tal orden.
El estudio tentativo de otras variables extrínsecas a la asignatura y que podrían afectar a la fijación de competencias no ha conducido a ninguna conclusión relevante, dado que ni la estancia en intercambio ni las prácticas profesionales afectan de manera significativa a la adquisición de competencias por parte del alumno. Excluida, así, la influencia de otras variables se concluye que es el entorno metodológico, en concreto la orientación explícita o no a competencias, la variable determinante en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario.
REFERENCIAS
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http://www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_economia_def.pdf (acceso 30 de marzo de 2008).
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(acceso 30 de marzo de 2008)
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González, J y Wagenaar, R. (2003): “Tuning educational structures in Europe. Final
Report”, Universidad de Deusto, Bilbao,
Jano Salagre, M.D. y Ortiz Serrano, S. (2007): “Experiencia de innovación docente en estadística económica”, Revista de Docencia Universitaria, 1, ht http://www.um.es/ead/Red_U/2/ (acceso 10 de abril de 2009)
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http://publicaciones.administracion.es (acceso 30 de marzo de 2008)
Rué Domingo, J. (2007): “Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad”, Revista de Docencia Universitaria, 1,
http://www.um.es/ead/Red_U/m1/ (acceso 10 de abril de 2009)
Anexo 1. Tarea propuesta para la medición de competencias generales
Resuma el siguiente texto en una cara como MÁXIMO, de la forma que considere más oportuna (gráfica y/o verbalmente). Se trata de que re-escriba la información (NO COPIE FRASES LITERALES), presentando todas las ideas clave. El objetivo es que una persona con escasos conocimientos entienda el proceso sin convertirse en un experto en el mismo.
La vida en la tierra depende fundamentalmente de la energía solar, la cual es atrapada mediante el proceso fotosintético, que es responsable de la producción de toda la materia orgánica que conocemos. La materia orgánica comprende los alimentos que consumimos diariamente tanto nosotros como los animales, los combustibles fósiles (petróleo, gas, gasolina, carbón); así como la leña, madera, pulpa para papel, inclusive la materia prima para la fabricación de fibras sintéticas, plásticos, poliester, etc.
Los organismos que en el curso de la evolución aprendieron a usar la energía solar y a transformarla en energía química son los llamados autótrofos, que están representados por bacterias y organismos del Reino Vegetal.
La fotosíntesis es uno de los procesos metabólicos de los que se valen las células para obtener energía. Es un proceso complejo, mediante el cual los seres vivos poseedores de clorofila y otros pigmentos, captan energía lumínica, transforman el agua y el CO2 en compuestos orgánicos reducidos (glucosa y otros), liberando oxígeno:
La energía captada en la fotosíntesis y el poder reductor adquirido en el proceso, hacen posible la reducción y la asimilación de los bioelementos necesarios, como nitrógeno y azufre, además de carbono, para formar materia viva.
La radiación luminosa llega a la tierra en forma de "pequeños paquetes", conocidos como cuantos o fotones. Los seres fotosintéticos captan la luz mediante diversos pigmentos fotosensibles, entre los que destacan por su abundancia las clorofilas y carotenos.
Anexo 2. Rúbrica de corrección COMPETENCIA NIVEL POBRE 0 NIVEL INSUFICIENTE 1 NIVEL DESTACABLE 2 NIVEL EXCELENTE 3 Análisis. Criterios Descripción
completa, sin errores.
Separa por temas. Conecta los temas de forma lógica.
No identifica toda la información relevante (Ver nota abajo).
No separa la información en la estructura básica (por qué, quién, cómo – dos fases y agentes
intervinientes- y resultados).
Errores en las denominaciones o en el orden del proceso.
Separa la
información (identifica al
menos dos
partes), pero no lo estructura de forma lógica. La descripción de cada parte es incompleta. Algunos errores en los términos.
Diferencia las cuatro partes, pero no las integra de forma lógica.
La descripción de, al menos, una parte es incompleta.
Diferencia las 4 partes y las estructura de forma lógica. Describe todos los elementos
en cada
apartado, sin errores.
Síntesis. Criterios Se ciñe al espacio óptimo.
No introduce información redundante.
Usa formas
desarrolladas. Parafrasea.
Excede el espacio. Frecuente
información
redundante/redunda en la misma idea. Resumen verbal, pero no gráfico. Copia frases literales (más del 50% del ejercicio).
Presencia de un criterio. Los demás presentes, pero mediocres o incorrectos.
Presencia de dos criterios; los demás presentes pero mediocres.
Se ciñe al espacio óptimo (media cara,
para el
resumen verbal).
No hay
información redundante.
No copia
literalmente. Resumen
verbal y
gráfico Comunicación
escrita. Criterios Corrección lingüística
Riqueza de
expresión Presentación
Más de tres faltas de ortografía y errores de sintaxis. Expresión muy pobre.
Mala presentación
Faltas de
ortografía (1-3). Expresión pobre. Presentación mediocre.
No hay errores de ortografía y sintaxis.
Expresión pobre. Presentación correcta.
