Estudio del Impacto del Programa Escuelas de Calidad en la Conformación de Comunidades de Aprendizaje en la Escuela Primaria Urbana Carlos Rivas de Bécal, Campeche, México Edición Única

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(1)INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY UNIVERSIDAD VIRTUAL. ESTUDIO DEL IMPACTO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA URBANA “CARLOS RIVAS” DE BÉCAL, CAMPECHE, MÉXICO.. TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN. AUTOR: CARLOS ELIHU UC ACOSTA ASESOR: TANIA HINOJOSA. BÉCAL, CAMPECHE.. MAYO DE 2005.

(2) ESTUDIO DEL IMPACTO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA URBANA “CARLOS RIVAS” DE BÉCAL, CAMPECHE, MÉXICO.. Tesis presentada. por. CARLOS ELIHU UC ACOSTA. ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar al título de. MAESTRO EN EDUCACIÓN. Mayo de 2005.

(3) iii AGRADECIMIENTOS. Con cariño y amor agradezco a. Mis padres. Por mantenerse siempre a mi lado y brindarme su apoyo incondicional para alcanzar las metas que me he propuesto en la vida.. Y hermanos. Por aportar a mi existencia los momentos más divertidos y agradables, haciéndome sentir parte de la familia, lo que fortalece mi entusiasmo por ser mejor y salir adelante..

(4) iv RESUMEN ESTUDIO DEL IMPACTO DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD EN LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA ESCUELA PRIMARIA URBANA “CARLOS RIVAS” DE BÉCAL, CAMPECHE, MÉXICO. MAYO DE 2005 CARLOS ELIHU UC ACOSTA LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA DE CALKINÍ, CAMPECHE, MÉXICO. Dirigido por la maestra Tania Hinojosa El presente estudio de investigación educativa tiene por objetivo evaluar el apoyo que el programa Escuelas de Calidad ha brindado a la escuela primaria urbana “Carlos Rivas” de Bécal, Calkiní, Campeche para transformarse en una comunidad de aprendizaje. La escuela seleccionada como campo de estudio ha recibido seguimiento por parte de la Coordinación General Estatal del programa Escuelas de Calidad de Campeche, pero no se han evaluado los procesos de gestión y la organización que en ella imperan. Para el alcance de los objetivos de investigación se seleccionó el diseño cualitativo. Se elaboraron instrumentos como entrevistas y una guía de observación, mismos que se aplicaron a una muestra de la comunidad escolar. Los resultados obtenidos demostraron que el programa Escuelas de Calidad contribuye significativamente al desarrollo de los procesos de.

(5) v gestión de la escuela estudiada y que, a partir de su ejecución, la institución ha alcanzado características de las comunidades de aprendizaje..

(6) vi ÍNDICE DE CONTENIDO AGRADECIMIENTOS…………………………………………………………. iii. RESUMEN……………………………………………………………………….. iv. ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………….. x. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. xi. Capítulo 1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE ESTUDIO…………………………. 1. 1.1. Tema del estudio de investigación............................................. 1. 1.2. Objetivos................................................................................ 4. 1.2.1. Objetivo general…………………………........................... 4. 1.2.2. Objetivos específicos…………………………………………. 4. 1.3. Preguntas de investigación....................................................... 5. 1.3.1. Pregunta general de investigación……………………………. 5. 1.3.2. Preguntas particulares de investigación…………………….. 5. 1.4. Beneficios esperados............................................................... 6. 1.5. Justificación........................................................................... 7. 1.6. Delimitación del estudio.......................................................... 10. 1.7. Enfoque de estudio.................................................................. 12. 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ESTUDIO………………………. 14. 2.1. La gestión escolar y el programa Escuelas de Calidad................. 14. 2.1.1. Premisas de la gestión escolar.......................................... 15 2.1.2. Características de la gestión escolar.................................. 19. 2.1.3. Operatividad del programa Escuelas de Calidad................. 22.

(7) vii 2.1.4. La nueva cultura escolar y organizacional, meta del programa Escuelas de Calidad............................................................. 26. 2.1.5. El modelo de gestión escolar de calidad............................. 29. 2.1.6. El Plan Estratégico de Transformación Escolar de las instituciones educativas inscritas en Escuelas de Calidad y sus ámbitos de operación...................................................................................... 30. 2.1.7. Normas para promover la participación social en educación.......................................................................................... 34. 2.1.8. Las escuelas eficaces........................................................ 36. 2.2. Comunidades de aprendizaje.................................................... 38 2.2.1. Definición y características de una comunidad de aprendizaje........................................................................................ 39. 2.2.2. La escuela como organización.......................................... 40 2.2.3. Los docentes que aprenden integran comunidades de aprendizaje........................................................................................ 42. 2.2.4. Las comunidades de aprendizaje y las cinco disciplinas de la organización inteligente................................................................. 43. 2.2.5. El papel de los miembros de la institución en las comunidades de aprendizaje................................................................ 47 2.2.5.1. El docente………………………………………………. 47 2.2.5.2. Los alumnos…………............................................ 48. 2.2.5.3. Los padres de familia………………………………….. 49. 2.2.5.4. El director………………………………………………. 51.

(8) viii 3. METODOLOGÍA…………………………………………………………….. 53. 3.1. Método de recolección de datos............................................... 53. 3.2. Muestra.................................................................................. 56. 3.3. Instrumentos........................................................................... 58. 4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS……………………………….. 62. 4.1. Análisis de datos……………………………………………………... 62. 4.2. Presentación de resultados…………………………………………... 107. 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………. 124. 5.1. Conclusiones…………………………………………………………. 124. 5.2. Recomendaciones……………………………………………………. 126. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………... 128. ANEXOS……………………………………………………………………….. 130. A. FORMATO DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN……………………. 130. B. FORMATO DE LA ENTREVISTA REALIZADA AL DIRECTOR DE LA ESCUELA………………………………………………………. 132. C. FORMATO DE LA ENTREVISTA REALIZADA AL PERSONAL DOCENTE DE LA ESCUELA………………………………………... 133. D. FORMATO DE LA ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES DE FAMILIA DE LA ESCUELA…………………………………….. 135. E. FORMATO DE LA ENTREVISTA REALIZADA A LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA………………………………………... 136. F. FORMATO DE LA ENTREVISTA REALIZADA AL AMIGO CRÍTICO DE LA ESCUELA………………………………………….. 137.

(9) ix G. RESUMEN DEL PLAN ESTRATÉGICO DE TRANSFORMACIÓN ESCOLAR (PETE) DE LA ESCUELA “CARLOS RIVAS”………... 138. H. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES………………………………... 141. I. CURRÍCULUM…………………………………………………………. 145.

(10) x ÍNDICE DE TABLAS 2.1. La nueva cultura escolar……………………………………………... 26. 4.1. Concentrado de los resultados de la observación participante…... 62. 4.2. Resultados de la entrevista aplicada al director…………………... 67. 4.3. Resultados de la entrevista aplicada a los docentes………………. 73. 4.4. Concentrado de resultados de la entrevista aplicada a los padres de familia de la escuela………………………………………. …………... 90. 4.5. Concentrado de resultados de la entrevista aplicada a los alumnos de la escuela………………………………………………………. 97. 4.6. Concentrado de resultados de la entrevista aplicada al amigo crítico de la escuela………………………………………………………... 102.

(11) xi INTRODUCCIÓN En los últimos años la gestión escolar se ha convertido en la estrategia para la solución de los problemas referentes a la calidad de la educación y la organización de la comunidad escolar para una correcta toma de decisiones. Fue así, como se establecieron modelos de gestión que difieren del antiguo paradigma en el que gestionar no era más que el mejoramiento de la infraestructura del plantel. Uno de esos modelos es el de gestión escolar de calidad, punto de partida del programa Escuelas de Calidad que se opera en instituciones educativas de México. Este programa se aplicó, primeramente, en escuelas primarias que responden a ciertas características como su ubicación en áreas urbanomarginadas; más adelante se amplió a escuelas de toda la educación básica que cumplieran con requerimientos precisos. El presente estudio de investigación educativa buscó evaluar el apoyo que brinda el programa Escuelas de Calidad para la conformación de comunidades de aprendizaje y tuvo como campo de estudio la escuela primaria urbana “Carlos Rivas” de Bécal, Calkiní, Campeche, México. Una comunidad de aprendizaje se entiende, de acuerdo con Senge (1999), como una escuela que es capaz de aprender continuamente mediante la conciencia plena de su realidad, lo que le permite resolver los problemas que ciertamente afectan su organización..

(12) xii El estudio se realizó mediante un enfoque cualitativo, con el que se logró ingresar a la subjetividad de la realidad que se vive en la escuela seleccionada. La investigación se efectuó en tres etapas: la primera consistió en su diseño, que comprendió el establecimiento de los objetivos, la formulación de las preguntas de investigación, la determinación de los beneficios esperados, la justificación del estudio y su delimitación. En esta primera etapa también se contemplaron el enfoque de estudio en el que se definió el tipo de investigación realizada, el método para la recolección de los datos y el diseño de los instrumentos que se aplicarían para obtenerlos. Además se fundamentó el estudio en la teoría relacionada con el tema de investigación. La segunda etapa consistió en el desarrollo de la investigación, que abarcó la aplicación de los instrumentos y la obtención de resultados; en este documento dicha fase se contempla en el apartado titulado “resultados de la aplicación de los instrumentos”. Por último se elaboró el reporte final constituido por el análisis de los resultados, el establecimiento de recomendaciones y la formulación de las conclusiones que surgieron de ese análisis. En la parte final de este documento aparecen los anexos que complementan este estudio, entre los que se encuentran el cronograma de actividades y los formatos de los instrumentos aplicados..

(13) 1. CAPÍTULO 1 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Hernández, Fernández y Baptista (2003, p.42) aseguran “plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación”. Desde este punto de vista, definir el problema, consiste en plantear con consistencia y direccionalidad la situación que se desea investigar. A continuación se presentan el tema de investigación, los objetivos y preguntas de la misma, cómo se realizó, bajo qué enfoque y los beneficios que trajo consigo.. 1.1. Tema del estudio de investigación El tema es: “Estudio del impacto del programa Escuelas de Calidad en la conformación de comunidades de aprendizaje en la Escuela Primaria Urbana “Carlos Rivas” de Bécal, Calkiní, Campeche, México”. Con el surgimiento de nuevas propuestas para el desarrollo de la gestión en las escuelas se incrementaron las expectativas de mejoramiento hacia la transformación de la organización, hasta alcanzar la meta de hacer de las instituciones escolares comunidades de aprendizaje. Elizondo, et al. (2001) señala que hoy en día se considera que la solución a los problemas que aquejan a la educación debe darse en los microespacios del sistema educativo, es decir, en las escuelas, ya que la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes se alcanzará en la medida.

(14) 2 en que la comunidad escolar resuelva los problemas efectiva, oportuna y eficazmente. El programa Escuelas de Calidad opera con base en las nuevas propuestas de gestión y su objetivo es el alcance de la calidad educativa a través de la transformación de la gestión en los centros escolares. En Campeche existen 72 escuelas primarias inscritas en Escuelas de Calidad en este ciclo escolar (2004-2005) y se contempla un aumento mínimo del 60% para siguiente ciclo. En el estado de Campeche hay 148 escuelas de educación básica (educación especial, preescolar, primaria y secundaria) participando en este programa. A nivel nacional la cifra asciende a 15, 375 escuelas de los tres niveles de educación básica inscritas en el Programa Escuelas de Calidad. En los planteles escolares en que se desarrolla el programa se observa un mejoramiento en infraestructura, pero no existen estudios que evalúen hasta qué punto el modelo de gestión que se propone ha contribuido o no a la efectiva transformación de la organización escolar haciendo de las escuelas comunidades de aprendizaje. En una comunidad de aprendizaje cada integrante desempeña al máximo sus funciones y se integra a la colectividad para la satisfacción de las necesidades del conjunto, además, se establecen metas comunes que dirigen la actuación del grupo, mismo que es capaz de aprender de sus errores y de actuar con autonomía sin esperar las indicaciones de las autoridades inmediatas..

(15) 3 Sin embargo, todavía hay escuelas que se conducen a través del tradicionalismo, al respecto Senge (1998, p. 234) señala: En las organizaciones tradicionales, mérito significa hacer lo que desea el jefe, apertura significa decirle al jefe lo que quiere oír, descentralización significa hacer el trabajo sucio que el jefe no quiere hacer. Nos aguarda un largo trabajo para lograr que la gente comprenda las cosas de otro modo. El programa Escuelas de Calidad pretende eliminar las formas tradicionales de organización consagrándose en la búsqueda de una nueva cultura de gestión, en la que todos los elementos de la institución (maestros, alumnos, padres de familia, personal administrativo y manual, y sociedad en general) se integren para fomentar el desarrollo del plantel. Así, aunque la gestión escolar tiene como punto de partida la escuela, no la percibe como un ente aislado sino como una unidad que requiere de apoyo por parte de todas las instancias involucradas en el proceso de transformación. Hoy en día se precisa una nueva cultura escolar que comprenda “una toma compartida de decisiones, creatividad y razonamiento crítico, estructura colegiada, comunidad, ambiente activo e interactuante, espíritu innovador, responsabilidad, espíritu de cooperación, diversidad e integración” (Elizondo, et al., 2002, p. 100). Esta cultura, en la práctica y por medio del autoaprendizaje, hará de la escuela una comunidad de aprendizaje..

(16) 4 Verificar el nivel de alcance de las características anteriores en la escuela primaria urbana “Carlos Rivas” a través del programa Escuelas de Calidad es el tema principal de este estudio, que busca evaluar en qué medida la escuela se puede considerar como una comunidad de aprendizaje a partir de su ingreso al programa Escuelas de Calidad.. 1.2. Objetivos de la investigación Los objetivos de este estudio representan lo que se pretendió establecer al final de la investigación, su grado de alcance se plantea en la sección referente al análisis de los hallazgos.. 1.2.1. Objetivo general Reconocer el alcance de la contribución del Programa Escuelas de Calidad en la transformación de la Escuela Primaria Urbana “Carlos Rivas” en una comunidad de aprendizaje, a través del contexto de la realidad escolar, para aportar al Programa un panorama del apoyo que brinda a las escuelas en su proceso de cambio.. 1.2.2. Objetivos específicos - Analizar la gestión de la escuela “Carlos Rivas” y en qué grado se le puede considerar como comunidad de aprendizaje. - Comparar las características del modelo de gestión escolar propuesto por el Programa Escuelas de Calidad con el llevado a cabo por el plantel escolar estudiado..

(17) 5 - Analizar la propuesta del Programa Escuelas de Calidad para la conformación de comunidades de aprendizaje. - Examinar el papel del director, maestros, alumnos, padres de familia y comunidad en general en la gestión escolar y en el establecimiento de comunidades de aprendizaje. - Identificar los factores que permiten transformar una escuela en Comunidad de Aprendizaje.. 1.3. Preguntas de investigación Para poder darle sentido a la investigación, se establecieron preguntas que fueron de utilidad para guiar el estudio y alcanzar los objetivos establecidos.. 1.3.1. Pregunta general de investigación ¿En qué medida el Programa Escuelas de Calidad ha coadyuvado a transformar la escuela primaria urbana “Carlos Rivas” en comunidad de aprendizaje, capaz de aprender por sí misma?. 1.3.2. Preguntas particulares de investigación - ¿En qué consiste el modelo de gestión promovido por el Programa Escuelas de Calidad y cómo se aplica en la escuela “Carlos Rivas”? - ¿Cuál es el proceso de gestión imperante en la escuela primaria urbana “Carlos Rivas”?.

(18) 6 - ¿Cuál es el papel que cada elemento de la escuela juega en una comunidad de aprendizaje? - ¿Cuáles son los factores que influyen en la conformación de comunidades de aprendizaje? - ¿Cómo se podría mejorar el proceso de gestión de la escuela “Carlos Rivas”?. 1.4. Beneficios esperados Hasta el pasado ciclo escolar, los resultados de los exámenes aplicados a los alumnos de la escuela “Carlos Rivas”, se consideraron como el principal indicador de los alcances o limitaciones de la gestión de los aprendizajes efectuada por la comunidad escolar. En ningún momento se ha evaluado si la gestión desarrollada por la escuela responde a la solución de sus problemas. Es así, como el beneficio principal de este estudio consistirá en una evaluación efectiva de los procesos de gestión escolar imperantes en la institución y reflejará el avance ésta ha tenido hacia su transformación en una comunidad de aprendizaje. Por otra parte, como el investigador es integrante del equipo de enlace de la Subdirección de Educación Primaria con la Coordinación General Estatal del programa Escuelas de Calidad en Campeche, este estudio traerá beneficios personales pues le permitirá conocer la realidad cotidiana de la organización escolar y los puntos fuertes y débiles de la escuela..

(19) 7 Ese conocimiento se concretará en la toma de decisiones sobre las medidas de apoyo que respondan a las necesidades que existen en el plantel. Además, la escuela contará con un nuevo indicador de su desempeño, que le será de utilidad para que se autoevalúe y reflexione sobre los mecanismos que sean adecuados en su renovación, lo que a la vez generará un beneficio para la comunidad en la que se encuentra inmersa. Los profesores de la institución podrán tomar conciencia de sus actos en torno a la organización escolar. Los resultados que arrojará el estudio constituirán una base para que la escuela tenga un conocimiento sustentado de sí misma.. 1.5. Justificación En la década de 1990 el término gestión escolar cobró gran auge en la teoría educativa y fue aterrizando en las escuelas de México por medio del establecimiento de programas que lo presentaban como la innovación que permitiría resolver los problemas que aquejan al Sistema Educativo Nacional. La gestión escolar generó gran expectativa al mismo tiempo que la teoría sobre la forma de realizarla presentaba nuevos enfoques y términos como la gestión escolar de calidad y la gestión de los aprendizajes. Con base en los estudios de gestión escolar llevados a cabo en otros países y en instituciones educativas nacionales, surgió en el año.

(20) 8 2001, el programa Escuelas de Calidad, cuyos objetivos fueron la búsqueda de mejores aprendizajes en los alumnos, a través de la transformación de la gestión en algunas escuelas de educación básica del país. A partir de la aplicación del programa Escuelas de Calidad se consideró que iniciaría un proceso de cambio en los planteles escolares participantes. Para verificar los alcances de dicho programa se han realizado evaluaciones sobre los aprendizajes de los alumnos, el desarrollo de sus habilidades, cambio de actitudes y la formación de valores, cuyos resultados se dan a conocer a las escuelas y son considerados como el principal indicador sobre el nivel crecimiento de las instituciones educativas. En el ciclo escolar 2001- 2002 inició la operatividad del programa Escuelas de Calidad en el estado de Campeche. El encargado de este estudio de investigación fue comisionado desde ese entonces como enlace de la Subdirección de Educación Primaria con la Coordinación General Estatal del Programa Escuelas de Calidad. De ahí el interés por estudiar los alcances de este programa en las escuelas. En trabajos anteriores, en los que se tuvo contacto con docentes de diversas regiones del estado de Campeche, se identificaron sus necesidades más importantes, entre las que se distinguían el desconocimiento de la gestión escolar..

(21) 9 Dichas necesidades podían ser atendidas por medio de la operatividad de Escuelas de Calidad, lo que hizo que se le considerara como un programa muy innovador. Hoy en día ya son 72 planteles de educación primaria que aplican el programa Escuelas de Calidad en Campeche. De dichas instituciones se presume su capacidad de autogestión y el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, no se realizan evaluaciones que verifiquen los alcances de este modelo de gestión, en los términos de organización y capacidad de autoaprendizaje de las escuelas; no se sabe si los planteles han devenido en Comunidades de Aprendizaje en las que la intervención conjunta de todos los elementos que forman parte del plantel y su adecuada organización facilite la gestión. El programa Escuelas de Calidad tiene como uno de sus objetivos que las escuelas se transformen sustancialmente, lo que se aprecia en el indicador de desempeño de sus Reglas de Operación que indica “la escuela promueve el desarrollo profesional de su personal in situ mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje”. (Secretaría de Educación Pública, 2004, p. 39). El interés de evaluar en qué medida el programa Escuelas de Calidad está ayudando a las instituciones participantes a que alcancen el indicador anterior, es uno de los motivos que impulsaron la selección del tema de esta investigación..

(22) 10 Tomando en cuenta que no existen estudios que evalúen en qué medida el programa Escuelas de Calidad contribuye a transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje se consideró pertinente emprender un estudio del papel que dicho programa ha tenido en la escuela primaria “Carlos Rivas” de Bécal, Campeche, México, en el fomento y conformación de Comunidades de Aprendizaje.. 1.6. Delimitación espacial y temporal de la investigación El presente estudio se efectuó en la escuela primaria urbana “Carlos Rivas” con clave 04DPR0449H ubicada en la villa de Bécal, Calkiní, Campeche, México. Dicha institución pertenece a la zona escolar 018 del sector escolar III que comprende las escuelas primarias de los tres municipios del norte del estado. Esta escuela es de organización completa, en ella laboran seis docentes frente a grupo –uno por cada grado escolar-, dos auxiliares de intendencia, un profesor de Educación Física, tres maestros de Educación Especial y el Director del plantel; es la segunda escuela de la población con mayor matrícula (119 alumnos) y se encuentra en el barrio del mismo nombre al norte del poblado. En el año 2001 el colectivo docente presentó un proyecto que participó en el proceso de selección del programa Escuelas de Calidad, sin embargo, ciertas deficiencias en su diseño ocasionaron que se les negara el ingreso a Escuelas de Calidad..

(23) 11 El interés por aplicar nuevos proyect os fue el punto de partida para que participaran en la dictaminación del programa a finales del ciclo escolar 2001-2002. En esta ocasión, el proyecto escolar presentaba las características requeridas, lo que les permitió ingresar a Escuelas de Calidad, iniciando su operatividad en el ciclo escolar 2002-2003; el ciclo escolar actual es el tercer año en que dicha innovación se desarrolla en la institución. Entre las características del proyecto que presentaron se encuentra un diagnóstico real de necesidades y una clara determinación de estrategias para la solución de problemas. Esta investigación implicó el estudio del proceso de gestión escolar realizado por los docentes y su capacidad para integrarse y conformar una comunidad de aprendizaje, que se enmarca como uno de los objetivos del programa Escuelas de Calidad. Para tal efecto se empleó el enfoque cualitativo y se diseñaron instrumentos que se aplicaron a una muestra de la población de la institución, para después realizar un análisis que explicó hasta qué grado la escuela se puede considerar como una comunidad de aprendizaje. Las acciones que comprendió la investigación se efectuaron a partir de la segunda semana de agosto de 2004, hasta la segunda semana del mes de marzo de 2005. El estudio emprendido permitió evaluar si el ingreso de la institución durante el ciclo escolar 2002-2003 al programa Escuelas de Calidad ha contribuido o no a su transformación en una comunidad de aprendizaje..

(24) 12 1.7. Enfoque de estudio Para efectuar esta investigación educativa se seleccionó el diseño cualitativo como enfoque conductor del proceso. Las características principales de este tipo de estudio son, según Grinell y Creswell (1997, referidos por Hernández, Fernández y Baptista, 2003) su desarrollo en ambientes naturales donde los participantes actúan de la misma manera que en su vida cotidiana; su falta de control de variables por medio de la experimentación y las preguntas de investigación que no son definitivas. Los autores agregan que en los estudios cualitativos la experiencia de los participantes influye más en los resultados que el control por medio de un instrumento estandarizado y que sus resultados no precisan un análisis estadístico. En esta investigación se consideraron todas las características anteriores para hacer que los resultados no salieran de la realidad de la escuela. Hernández, Fernández y Baptista (2003) mencionan que un estudio cualitativo puede ser considerado como una investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica por la forma en que se realiza, además de que no pretende generalizar los resultados a poblaciones más amplias. Agregan que la realidad subjetiva es un elemento de análisis. En la escuela primaria seleccionada se analizó la subjetividad mediante la observación participante (Anexo A), en la que se estudiaron, tanto los procesos objetivos como aquellos que no se pueden contemplar.

(25) 13 a simple vista y que responden a actitudes y hábitos que se han formado con el paso del tiempo. De acuerdo con Ruiz (1999) evaluar desde lo cualitativo consiste en realizar un análisis profundo de las relaciones que se establecen entre los elementos de la investigación, incluyendo aquellas características que no se pueden percibir a simple vista y presentando un panorama que no se generaliza ya que se considera que cada caso es único, aún cuando puede tener semejanzas con otros. El interés por emprender la investigación en un ambiente natural en el que los involucrados trabajasen como lo hacen día tras día; considerando el estudio de su subjetividad, de lo que piensan y creen, y no sólo de lo que se ve objetivamente, fue el factor principal que orientó la selección de este tipo de diseño para la presente investigación..

(26) 14 CAPÍTULO 2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ESTUDIO El presente estudio de investigación educativa se fundamenta en las principales propuestas relativas a la gestión escolar, en las características del programa Escuelas de Calidad y en la conformación de comunidades de aprendizaje. La gestión escolar es un término que se encuentra en boga en la actualidad, pues se le considera la estrategia pertinente para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, valdría la pena preguntarnos: ¿en qué medida se aplican las características de una gestión escolar de calidad en las escuelas? Los fundamentos teóricos de este estudio fueron la base para el diseño de los instrumentos de investigación y a la vez, dan respuesta a muchas de las preguntas que surgen como parte de la evaluación de los avances que se tienen en materia de gestión escolar en las instituciones inscritas en Escuelas de Calidad. En la integración de este marco teórico se utilizaron materiales novedosos en cuanto al tratamiento de la gestión escolar y comunidades de aprendizaje, así como estudios previos que se realizaron en Puerto Rico acerca de cómo conformar comunidades de aprendizaje.. 2.1. La gestión escolar y el programa Escuelas de Calidad Al surgir nuevas perspectivas en el ámbito de la gestión escolar inició en México la implementación del programa Escuelas de Calidad,.

(27) 15 que busca un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos, a través del modelo de gestión escolar de calidad.. 2.1.1. Premisas de la gestión escolar Para transformar las escuelas se sugiere mejorar la gestión, concepto definido por Pozner de Weinberg (1997) como el conjunto de acciones que es llevado a cabo por la comunidad del plantel para promover y posibilitar acciones de índole pedagógica y administrativa encaminadas al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje. A partir de 1990 la gestión empezó a cobrar relevancia como consecuencia de los avances en materia de cobertura y abatimiento de la deserción y rezago educativo. Aún cuando en esos rubros todavía existen limitaciones, éstas, son menores que las que se tenían lo que originó que la atención de los estudiosos de la educación se centrara en la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, situación que llevó al análisis del funcionamiento de las escuelas, que arrojó la fuerte necesidad de cambiar los procesos de gestión realizados en la mayoría de ellas. Al mismo tiempo que se generaba la terminología de la gestión, las escuelas entraban en la etapa más crítica desde sus inicios en México, pues la sociedad, a través de la disminución del aprecio a los docentes, demostró que ya no está conforme con la calidad de la educación que se imparte en algunos planteles..

(28) 16 La situación anterior hizo que se tomaran varias decisiones referentes a la aplicación de programas innovadores que buscaran mejorar la calidad educativa, intenciones que persisten hoy en día. De este modo la educación formal recobró su importancia como el medio más importante para la generación y establecimiento del cambio social, como lo señala Elizondo, et al. (2001, p.27) “Una vez más la escuela se confirma como el espacio en el que se depositan las expectativas sociales para mejorar y crecer personal y socialmente”. Pozner de Weinberg (1997) agrega que el objetivo primordial de la gestión escolar reside en centrar la escuela alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes, haciendo a un lado el modelo tradicional que sólo buscaba el cambio y mejoramiento del personal docente. La evolución de la gestión ha implicado la creación de diversos términos que se le asocian como la gestión emergente y la gestión de calidad, a pesar de que en sus características son diferentes su esencia predomina en ambos. El cambio más notable en el enfoque de la gestión escolar radica en eliminar la concepción que planteaba que gestionar consistía en realizar actividades para obtener recursos indispensables de infraestructura. Así, la gestión que se fomenta hoy en día, cuenta, según Elizondo, et al. (2001) con cinco premisas: La primera alude la necesidad de la participación equitativa de todos los elementos de la comunidad escolar, así como los factores externos que apoyan el desarrollo de las actividades de la escuela como la toma de.

(29) 17 decisiones sobre las estrategias para afrontar los problemas que afectan la institución. La segunda premisa es la autonomía, que aboga por la capacidad de las escuelas para decidir cual es el mejor camino a seguir para hacer frente a una adversidad. En el modelo tradicional las escuelas funcionan a través del seguimiento de órdenes giradas por las autoridades y los mandos medios, lo que las imposibilita de ejercer su libre albedrío, generando con el paso del tiempo que sus habilidades para actuar con autonomía se vieran afectadas. Sin embargo la autonomía no impide que se brinde apoyo y orientación a las escuelas, pues dejarlas solas frente a lo desconocido propicia el desánimo para superar retos o el empleo de estrategias que no son recomendables. Al respecto Elizondo, et al. (2001, p. 84) menciona “Las escuelas pueden decidir y conducir su desarrollo como institución educativa, optando por los caminos más acordes con sus propios contextos hacia el logro de los propósitos y objetivos de la educación”. La tercera premisa de la gestión es el liderazgo que compete al personal directivo; anteriormente se pensaba que liderar un grupo consistía en decidir aisladamente qué hacer y posteriormente imponer a los compañeros las ideas propias. Esta premisa busca cambiar el autoritarismo por la autoridad, la que se obtiene al incluir a todos en el proceso, al ser flexible frente a las.

(30) 18 opiniones de los demás y mediante la capacidad de aceptar el resultado de los debates de ideas. Pozner de Weinberg (1997) asegura que un líder es aquella persona que posee las cualidades para conducir al grupo en el camino correcto hacia la solución de problemas. La cuarta premisa es la organización escolar; se refiere a la reestructuración de la forma común de operatividad de la escuela, a través del establecimiento de roles nuevos que permitan la participación de todos los miembros de la institución en las actividades. La quinta premisa comprende la planeación y evaluación escolar, definiéndolos como procesos mediante los que se concretan los cambios en la vida de la comunidad escolar. Planear y evaluar implican un análisis real de la situación de la institución para poder generar estrategias aplicables a la satisfacción de las necesidades existentes, a su monitoreo y medición. Bajo las premisas anteriores, la gestión persigue que las escuelas se constituyan en comunidades de aprendizaje, haciendo a un lado el modelo tradicional que de acuerdo con Senge (1998) solamente burocratiza la actuación de la institución y limita la gestión a acciones aisladas. El programa Escuelas de Calidad abarca todas las premisas anteriores, de forma implícita, en sus reglas de operación y estándares de desempeño..

(31) 19 2.1.2. Características de la gestión escolar La gestión escolar se caracteriza por diversas atribuciones que la hacen inconfundible, pero a la vez, difícil de ser llevada a efecto atendiendo al 100% de sus principios, lo que no implica que sea imposible. De esta forma, para Elizondo, et al. (2001) la gestión se caracteriza en primera instancia por ser holística, es decir, por abarcar cada proceso que se realiza en las escuelas y las acciones de todos los sujetos inmersos en el plantel. La gestión también se caracteriza por ser socialmente incluyente, pues toma en cuenta todo aquello que ocurre en la sociedad que rodea a la institución. Las necesidades de la comunidad y la percepción de la escuela por sus miembros representan el punto de partida para el diseño de actividades de mejoramiento. Elizondo, et al. (2001) agrega que la gestión, en su tercera característica, concibe a lo educativo como una totalidad, en la que cada uno de sus ámbitos de acción (pedagógico, administrativo, político y social) son interdependientes y se complementan mutuamente. En un ambiente adecuado de gestión es imposible que la labor administrativa y pedagógica vayan por caminos distintos, pues ambos deben ir en la misma dirección en conjunción con la política educativa y la sociedad. La cuarta característica de la gestión establecida por Elizondo, et al. (2001) es la consideración de la escuela como base, sin descuidar el trabajo en el aula y los procesos de enseñanza, ni lo que sucede en las.

(32) 20 estructuras superiores del sistema educativo (Jefaturas de sector, Supervisiones escolares, Dirección y/o Subdirección de Educación Primaria, Secretarías de Educación Estatales y Secretaría de Educación Pública). Todas las características de la gestión se complementan, estableciendo la amplitud e importancia del término. Por su parte, Namo de Mello (1998) analiza las características de la nueva estructura organizativa de la gestión y afirma que de cara al futuro es necesario pensar en las diversas tendencias que observamos en América Latina y el Caribe, que abarcan la simplificación, la flexibilidad, la innovación, la comunicación, los méritos, la productividad y los factores organizacionales. Namo de Mello (1998) señala que la simplificación de trámites administrativos, en todos los niveles de operatividad del Sistema Educativo, es una de las características que debe imperar para brindar a las escuelas el mayor número de facilidades en la realización de sus proyectos. El ideal es poner la administración al servicio de las instituciones, en lugar de que las escuelas realicen siempre los mandatos que surgen del ámbito administrativo. Namo de Mello (1998) indica que la simplificación administrativa debe estar acompañada por la determinación de los niveles y competencias administrativas de cada instancia. La organización escolar debe poseer la característica de adaptarse a las necesidades que surgen día con día en el país y la comunidad en la.

(33) 21 que está inmersa, como lo señala Namo de Mello (1998, p. 94) “debe tenerse presente la necesidad de proceder a diseñar un sistema organizativo que se caracterice por su capacidad de adaptabilidad al entorno”. De acuerdo con Antúnez (1993) una innovación consiste en los efectos que surgen del diseño y aplicación de los cambios que han sido preparados para ser desarrollados en un sistema determinado. Antúnez agrega que, en educación, una innovación sería un cambio exitoso en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Así, una escuela que emplea la gestión escolar con eficacia debe ser capaz de innovar mediante el empleo de los avances en materia educativa y de someterse a un constante cambio para beneficio de sus usuarios. La comunicación es uno de los principales términos que merece un replanteamiento en las instituciones educativas; cuando se realiza por medio de jerarquías solamente obstaculiza el flujo de la información impidiendo que las acciones se emprendan en tiempos correctos bajo los preceptos precisos. En nuestro sistema educativo se crearon las diversas estructuras jerárquicas con tal de facilitar el proceso de comunicación; sin embargo, hasta hoy en día su forma de operar es bastante inapropiada pues en lugar de crear consensos se comunican órdenes. Gran parte de los problemas e insatisfacciones que se dan en las escuelas radica en la falta de reconocimiento a las acciones en favor de la educación impartida por los docentes, así como la asignación de puestos con base en paternalismos..

(34) 22 Es muy común observar que docentes con mayor capacidad y preparación se quedan rezagados frente a aquellos que no hacen nada por mejorar intelectualmente pero que son muy hábiles para relacionarse con los jefes, o como señala Senge (1998) para hacer lo que el jefe no quiere hacer y decirle al jefe lo que quiere oír. Al respecto Namo de Mello (1998) señala que las organizaciones deben regirse por la tónica de un sistema de mérito por medio de la aristocracia del saber, en la que el mejor preparado es quien recibe el reconocimiento merecido. El señalamiento social hacia las escuelas sobre la incapacidad del sistema de dar resultados valiosos, demuestra la falta de productividad; esta característica de la gestión está íntimamente ligada a la limitación institucional de brindar a los alumnos las habilidades que les ayuden en el afrontamiento de situaciones comunes en la vida cotidiana. La gestión escolar promueve la productividad al brindar una educación correctamente programada, basada en la situación real de la comunidad escolar. La gestión, en términos de liderazgo, implica una mejor organización de los planteles escolares, comunicación efectiva e integración de la comunidad en la escuela.. 2.1.3. Operatividad del programa Escuelas de Calidad En el año 2001 inició en México la aplicación del programa Escuelas de Calidad que buscaba una nueva manera de percibir la escuela, mediante el cambio en la forma de gestión de las actividades.

(35) 23 realizas por la comunidad escolar; en esa búsqueda de la calidad, la Secretaría de Educación Pública destinó un fideicomiso a aquellas instituciones que fueran aceptadas en el programa. La Secretaría de Educación Pública implementó el Programa Escuelas de Calidad con el fin de: Superar diversos obstáculos para el logro educativo, identificados en el Programa Nacional de Educación (PNE), como son el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación y evaluación en la escuela, los excesivos requerimientos administrativos para ejercer un liderazgo efectivo, la escasa comunicación entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, la baja participación social y las deficiencias en infraestructura y equipamiento. Secretaría de Educación Pública (2004, párr.1). El programa Escuelas de Calidad centra su atención en la escuela, considerándola como el punto de partida para ejercer la política educativa y la toma de decisiones; se busca dejar a un lado la concepción tradicional de gestión que concentraba la guía del Sistema Educativo en la administración, cambiándola por la generación de proyectos que salgan de la escuela y se aprovechen en el sistema. Desde el punto de vista del programa Escuelas de Calidad: Se considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas.

(36) 24 realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Una institución escolar que sea capaz de generar un proyecto de desarrollo propio que la enorgullezca y entusiasme, dejará de ser el último eslabón de la cadena burocrática para convertirse en la célula básica del Sistema Educativo. (Secretaría de Educación Pública, 2004, párr. 4). El programa Escuelas de Calidad busca que las instituciones educativas transformen sus acciones, buscando que sean capaces de aprender por sí mismas. Lo anterior puede lograrse considerando elementos como los señalados por la Secretaría de Educación Pública (2004) en los indicadores de evaluación de este programa como la prioridad de la toma colectiva de decisiones, la ejecución de las acciones, la autoevaluación, el fomento al desarrollo profesional dentro del plantel, la rendición de cuentas y la adecuada relación de la escuela con los padres de familia. El programa Escuelas de calidad centra su atención en el modelo de gestión escolar de calidad, con el que se busca mejorar el servicio educativo impartido en las escuelas de educación básica; también persigue un cambio en la cultura y organización escolar. La gestión requerida por los planteles que participan en el programa Escuelas de Calidad se lleva a cabo mediante el diseño de un Plan Estratégico de Transformación Escolar (documento que contempla ámbitos de acción para superar los problemas institucionales) por parte de toda la comunidad educativa..

(37) 25 Para que las escuelas desarrollen sus proyectos, la Secretaría de Educación Pública destina un recurso económico, mismo que se enriquece por cada peso conseguido por las escuelas a través del fideicomiso estatal del programa. En un principio se entregaba a las escuelas dos pesos por peso recabado, de tal modo, que si la escuela lograba $2, 000 (dos mil pesos mexicanos) por parte de la iniciativa privada, la Secretaría de Educación Pública le aportaba $4, 000 (cuatro mil pesos). Hoy en día se asigna un peso por cada peso recolectado, además de los $50, 000 (cincuenta mil pesos) de partida inicial para el desarrollo de sus actividades. La escuela estudiada recibió, en el ciclo 2002-2003, la cantidad de $100, 000 (cien mil pesos) como partida inicial y la oportunidad de obtener dos pesos por cada peso que recabase. En el ciclo escolar 2003-2004 se le entregaron $50,000 (cincuenta mil pesos) de partida inicial y un peso con cincuenta centavos por cada peso recabado de la iniciativa privada o de algún otro donador. En el presente ciclo escolar la escuela obtuvo un peso por cada peso colectado y la partida inicial de $50,000 (cincuenta mil pesos). Aquellas escuelas que no pueden conseguir recursos por parte de la iniciativa privada, ejecutan sus proyectos con la cantidad de dinero que les aporta de la Secretaría de Educación Pública como partida inicial. A pesar de la aplicación de un recurso económico fuerte por institución, el programa hace énfasis en la necesidad de que la escuela se.

(38) 26 centre en los estándares de desempeño y en la mejora de sus elementos de gestión, más que en la administración del recurso, que pasa a segundo término.. 2.1.4. La nueva cultura escolar y organizacional, meta del programa Escuelas de calidad En la búsqueda de la gestión eficaz de los centros escolares se ha establecido la necesidad de cambiar la cultura que persiste en las escuelas por una orientación basada en las nuevas sugerencias de organización. Hablar de cultura escolar es referir los hábitos, actitudes, valores y costumbres que determinan el comportamiento general de la escuela y sus principales características. Una institución en la que los docentes tienen el hábito de retirar a los alumnos 10 minutos antes del timbre de salida, será percibida negativamente por la comunidad quien la caracterizará por no cumplir adecuadamente con el horario; dicho hábito forma parte de la cultura de la escuela. Así la cultura escolar encierra acciones de planeación, toma de decisiones, ejecución de estrategias, evaluación y trabajo colegiado; es decir, todo lo que forma parte de la esencia de la institución. Elizondo, et al. (2001, p. 100) resume la nueva cultura escolar de la siguiente manera:.

(39) 27 Tabla 2.1. Nueva cultura escolar. De. A. Toma burocrática de decisiones. Toma compartida de decisiones. Cumplimiento/acatamiento. Creatividad/razonamiento crítico. Estructura Jerárquica. Estructura colegida. Aislamiento. Comunidad. Ambiente pasivo. Ambiente activo/interactuante. Espíritu tradicional/dependencia. Espíritu innovador. Sentimiento de culpa. Responsabilidad. Culpa institucional/individual. Responsabilidad institucional/individual. Espíritu de autosuficiencia. Espíritu de cooperación. Uniformidad. Diversidad. Separación. Integración. Por su parte Stoll y Fink (1999) mencionan que las escuelas deben tomar en cuenta diez normas culturales que confluyan en el éxito de su mejora: 1. Objetos comunes: sabemos hacia dónde vamos. 2. La responsabilidad del éxito: hay que conseguirlo. 3. Trabajamos juntos en esto. 4. Mejora continua: podemos hacerlo mejor. 5. Aprendizaje que se prolonga durante toda la vida: el aprendizaje es para todos. 6. Correr riesgos: aprendemos al poner en práctica algo nuevo..

(40) 28 7. Apoyo: siempre hay alguien allí para ayudar. 8. Respeto mutuo: todos tenemos algo que ofrecer. 9. Franquezas: podemos discutir nuestras diferencias. 10. Celebración y buen humor: nos sentimos bien con nosotros mismos. (Pp. 158-165). Stoll y Fink (1999) sugieren que el ideal de toda organización escolar debe ser regirse por las normas anteriores cambiando su cultura tradicional por nuevas formas de gestionarse. Stoll y Fink clasifican las escuelas en cuatro tipos, dependiendo del empleo que hacen de las normas culturales. Primero están las escuelas que avanzan, en las que todas las normas culturales influyen en el trabajo de la escuela de tal modo que su cultura organizacional se haya renovado en la búsqueda de la mejora. Luego se encuentran las escuelas que caminan representadas por las instituciones que no se han decidido a dar el gran paso hacia el cambio y se siguen paseando entre diferentes alternativas. El tercer tipo de escuelas son las que luchan; se caracterizan por hacer todo por salir adelante pero conservando algunos malos hábitos, imposibilitándose la salida del bache. Por último están las escuelas que se hunden, planteles que merecen apoyo inmediato para comenzar a recobrar los ánimos que caracterizan a las escuelas que avanzan. El programa Escuelas de calidad, establece la necesidad de que las escuelas construyan una nueva cultura de aprendizaje, que se.

(41) 29 transformen en escuelas que avanzan y establezcan normas de interacción adecuadas para su aprendizaje permanente.. 2.1.5. El modelo de gestión escolar de calidad Si bien la calidad es un término un tanto subjetivo, ya que los estándares que la definen dependen de la percepción particular de un individuo o grupos de individuos, así como de las necesidades existentes en cada país; por ejemplo, la calidad perseguida en los países del primer mundo rebasan la realidad nacional, por lo que en México los estándares son relativamente menores. Aún así, un término que ha sido mayormente asociado a la gestión escolar es el de calidad, ya que señala la gestión como la herramienta más importante para lograr la mejora del sistema educativo. Rodríguez (1994, citado por Elizondo, et al., 2001) menciona que la gestión pedagógica gira alrededor de tres elementos básicos: el maestro, el alumno y los procesos. De esta manera, el modelo de gestión escolar de calidad consiste en la puesta en práctica de acciones encaminadas a la solución de problemas a través de una planeación articulada en la que participen todos los elementos de la comunidad escolar. Gestión de calidad hace referencia a encontrar por sí mismo las opciones de mejoramiento, con autonomía y sin necesidad de ser conducido en todo momento; además, implica una organización eficaz de los centros escolares, en la que las relaciones personales no afecten la.

(42) 30 tarea educativa y la integración de la sociedad en la institución esté bien determinada. Con base en lo anterior, una de las metas ligadas a la calidad es el mejoramiento del funcionamiento de los procesos escolares por medio de maestros capacitados, cuyos resultados se aprecien en el mejor desarrollo de los alumnos. Rodríguez (1994, referido por Elizondo, et al., 2001) señala la importancia de la gestión del sistema educativo para la adecuada descentralización y que el modelo administrativo actúe en favor de los planteles escolares. Aunque la calidad es un factor que no puede medirse objetivamente en la educación, ya que su resultado no es un producto concreto, sí puede evaluarse en virtud de los servicios esperados por la comunidad y la capacidad de la institución para atenderlos en tiempo y forma. La gestión escolar de calidad implica el cambio de las escuelas hacia la nueva cultura organizacional, su innovación y renovación constante y la lucha por la superación de las deficiencias en sus procesos.. 2.1.6. El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) de las instituciones educativas inscritas en Escuelas de Calidad y sus ámbitos de operación Todas las escuelas que participan en el programa Escuelas de Calidad elaboran un Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE),.

(43) 31 definido como “un instrumento para la organización del trabajo de una escuela, en el que se establecen objetivos y se proponen estrategias y actividades para la solución del o los problemas relacionados con los resultados educativos que obtienen los alumnos”. (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 3). Se enfatiza la pertinencia del PETE como el elemento que permite dar solución a aquellos problemas que pueden ser resueltos mediante el trabajo coordinado de la comunidad escolar, reconociendo que existen algunas deficiencias que quedan fuera de la competencia de los directores, maestros, padres de familia y alumnos. En Escuelas de Calidad se requiere plantear un PETE sencillo y claro, que se centre principalmente en acciones que conlleven a mejorar la calidad del servicio aportado por la institución. Mediante el PETE se pretende: -. Resolver el o los principales problemas que enfrenta la escuela para mejorar los resultados educativos de sus alumnos.. -. Articular, en torno a una finalidad común, las principales tareas cotidianas de todos los maestros de una escuela.. -. Aprovechar al máximo los recursos con los que cuenta la escuela (entre ellos el tiempo y las capacidades individuales de todos sus integrantes).. -. Propiciar la formación en el trabajo de profesores y directivos, al exigir la búsqueda de soluciones a los problemas detectados..

(44) 32 -. Incorporar la autoevaluación como práctica sistemática de la escuela en su conjunto. (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 5).. El PETE se elabora con base en los problemas que las instituciones detectan en su diagnóstico escolar; una vez que las escuelas reconocen sus limitaciones se plantean un objetivo estratégico y las actividades que les permitirán alcanzarlo a mediano plazo (entre cinco y seis ciclos escolares). El PETE se desarrolla en tres ámbitos, el primero corresponde al trabajo que los docentes y alumnos realizan en el salón de clase, es decir, el proyecto considerará todo aquello que se puede mejorar en el aula a través de las estrategias empleadas por los docentes. En este primer ámbito se busca que los maestros analicen su práctica docente y generen estrategias para mejorarla, buscando que el aprendizaje de los alumnos sea significativo. También se plantean estrategias y actividades; los docentes definen en conjunto, qué harán para cambiar su forma de proceder dentro de las aulas. El segundo ámbito que comprende el PETE es la organización del personal de la escuela, es decir, cómo los docentes se integran para solucionar aquellas situaciones que entorpecen el correcto desarrollo de las actividades en la institución. En el PETE, se plantean estrategias que involucran a todos los docentes desde la perspectiva de la institución para que, mediante una mejor organización, se apoye el trabajo armónico del plantel..

(45) 33 La participación de los padres de familia es el tercer ámbito de competencia del PETE y consiste en el diseño de estrategias que conviertan a los padres de familia en verdaderos elementos de la comunidad escolar. La comunidad escolar se debe comprometer en actividades que involucren directamente a los padres de familia en la educación de sus hijos y que los ayuden en su preparación mediante el conocimiento de formas adecuadas de apoyarlos en su desarrollo. El PETE comprende los siguientes elementos: un diagnóstico que se compone de la introducción en la que se da cuenta de la estructura del documento; la justificación en la que la escuela plantea su necesidad de planear estratégicamente; el contexto de la escuela que da cuenta de la situación socioeconómica de la institución. En el diagnóstico también se presentan la misión y visión de la escuela, del director y los docentes; la matriz FODA, documento en el que la escuela enlista sus fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; los objetivos estratégicos, mismos que se plantean para alcanzarse a mediano plazo (cinco o seis ciclos escolares). El segundo elemento es el PETE en sí mismo, que comprende: objetivos específicos, que surgen del objetivo estratégico; estrategias para lograr cada objetivo específico y las acciones en que se divide cada estrategia. Además, se anota a los responsables de las acciones y la temporalidad con que se llevarán a cabo. Para cada uno de los ámbitos del plan (el trabajo en el aula y las formas de enseñanza, la organización de la escuela y la participación de.

(46) 34 los padres de familia) se plantean los objetivos específicos, estrategias y acciones. El tercer elemento del documento es el Programa Anual de Trabajo (PAT), como su nombre lo indica, este programa se desarrolla en un año. En él, algunos objetivos específicos del PETE se transforman en metas cuantificables, mismas que se alcanzan a través de actividades. En cada meta se consideran los responsables y los recursos materiales y humanos que se requieren para ser alcanzadas. El PAT también presenta el desglose financiero del recurso aportado por Escuelas de Calidad y la estrategia que emplearán para evaluar sus metas a través de indicadores.. 2.1.7. Normas para promover la participación social en educación El tercer ámbito del programa Escuelas de Calidad es de suma importancia pues hace alusión a la inclusión de los padres de familia en las instituciones educativas; sin embargo, ante el temor que esto genera en los docentes y la necesidad de que los padres participen en acciones que sean de su ámbito de competencia, se crearon lineamientos para promover su consideración en las actividades escolares. El objetivo de promover la participación social en educación es: Dar un nuevo dinamismo a las relaciones entre el sistema educativo y la sociedad, de tal manera que puedan conjugar en el niño las experiencias educativas de la escuela y las influencias permanentes de la comunidad y el medio ambiente, y así,.

(47) 35 responder con eficacia a los fines de la educación y a los grandes retos nacionales. (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 1). Una de las acciones principales para lograr el objetivo anterior, consistió en crear Consejos Escolares de Participación Social en Educación, mediante los cuales, según la Secretaría de Educación Pública (2001) se pretende: - Fortalecer la comunicación entre los miembros de la comunidad escolar, mediante el máximo aprovechamiento de las actividades a través de la coordinación de las funciones propias de cada participante. - Estimular, promover y apoyar las actividades extraescolares del alumno que ayuden la labor del docente en los salones de clase. - Estimular el compromiso de la sociedad para brindar apoyo a la escuela. - Promover la participación social que genere un intercambio fluido de información entre docentes y padres de familia, que se concretice en beneficios para los alumnos. Los Consejos Escolares de Participación Social en Educación se integran por el director de la escuela, un representante de la asociación de padres de familia, un representante del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, un representante de los alumnos, un representante de los exalumnos, maestros, padres de familia de la comunidad escolar, miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela, invitados especiales con derecho a voz pero no a voto..

(48) 36 2.1.8. Las escuelas eficaces El programa Escuelas de Calidad busca la transformación de las instituciones en escuelas eficaces, es decir, que sean capaces de responder a las expectativas de la sociedad de hoy en día y contribuyan en la resolución de los problemas de la comunidad. Desde este punto de partida, Purkey y Smith (1983, citados por Davis y Thomas, 1999) identificaron nueve variables organizativas y estructurales en las escuelas eficaces: 1.- Gestión de la escuela. Las escuelas eficaces operan con un nivel aceptable de autonomía, que les permite determinar por sí mismas qué hacer para alcanzar un mejor rendimiento en sus alumnos. 2.- Un fuerte liderazgo. El director debe ser capaz de iniciar el proceso de mejora y mantenerlo, y aún cuando cuente con un equipo sólido de trabajo, es necesario que los oriente y los guíe. Un director debe de poseer visión, energía y ser capaz de dedicarse al mejoramiento continuo de la escuela. 3.- Estabilidad del profesorado. El exceso de movimiento de personal en las instituciones repercute en la fragmentación de la visión compartida. Se requiere que, una vez que la escuela funcione adecuadamente, se fomente la integración de su personal por medio de las buenas relaciones personales y el desarrollo de objetivos compartidos. 4.- Un programa planificado y con objetivos claros. En muchas ocasiones, los proyectos de las escuelas poseen objetivos ambiguos, en.

(49) 37 otras los objetivos son tan simples que se pueden alcanzar en un semestre. Por lo tanto, los maestros deben cooperar para desarrollar un programa que se apegue a sus necesidades reales, tratando de plantear los objetivos de modo tal que sean comprendidos por todos. 5.- Un programa que comprenda el desarrollo de todo el personal de la escuela. Es preciso que los programas de las escuelas contemplen acciones que ayuden a cambiar las actitudes de todo el personal de la institución y fomenten su desarrollo integral. 6.- Participación y apoyo de los padres. Su participación en la escuela debe ir más allá de las reuniones ocasionales en las que se integra la sociedad de padres de familia. 7.- Un reconocimiento generalizado del éxito académico. Cuando la motivación intrínseca de la escuela es baja es el momento oportuno para incentivar el trabajo de los docentes o los alumnos que estén cooperando para que la institución vaya por un camino productivo. 8.- Maximizar el tiempo de aprendizaje. Algunas de las actividades de los docentes no tienen relación con el aprendizaje de los alumnos, pero forman parte de la tarea administrativa; en las escuelas eficaces la comunidad escolar hace uso efectivo de los tiempos escolares. 9.- Apoyo institucional por parte de las autoridades educativas. La tarea de inspeccionar ha quedado atrás, pues de nada sirve si no se apoya a las escuelas y no se les guía hacia cambios significativos en su forma de proceder..

(50) 38 Las autoridades educativas que mantienen una comunicación constante con las escuelas de su jurisdicción contribuyen al máximo alcance de los objetivos de ésta. También, Purkey y Smith (1983, citados por Davis y Thomas, 1999, Pp. 94-95) describieron que la dinámica de las escuelas eficaces está regida por las siguientes variables de proceso: 1.- Planificar en equipo, y unas buenas relaciones colegiadas, ambas cosas, esenciales para el cambio. 2.- Un sentimiento de comunidad común a toda la escuela, y un sentimiento individual de ser miembro responsable de esta comunidad. 3.- Objetivos claros y elevadas expectativas aceptadas por todos. 4.- Mejor control, orden y disciplina en el aula, en lo cual se refleja la seriedad y el objetivo con los que la escuela se enfrenta a su trabajo. Las características de las escuelas eficaces y las variables organizativas, estructurales y de proceso, identificadas por los autores, fueron consideradas como elementos principales de los instrumentos que se aplicaron a las personas que formaron parte de la muestra.. 2.2. Comunidades de aprendizaje La transformación de las escuelas en comunidades de aprendizaje es un reto muy importante de la gestión. Pero ¿cómo hacerlo si se desconoce lo que implica una comunidad de aprendizaje?.

(51) 39 Reconocer las características de las Escuelas que Aprenden es de suma importancia para impulsar su desarrollo en los planteles escolares de México.. 2.2.1. Definición y características de una comunidad de aprendizaje Con base en las características de la gestión participativa con calidad, surgió una de las visiones más relevantes en cuanto a calidad de la educación se refiere; ésta se relaciona con la capacidad de las organizaciones para aprender por sí mismas y ser eficaces, dicho término es “comunidades de aprendizaje”. De acuerdo con Stoll y Fink (1999, p. 235) las escuelas que aprenden son aquellas: Que tienen un sentido de dirección y una posición firme en la realidad actual mediante el examen de sus contextos; que planifican con eficacia, eficiencia y flexibilidad; organizaciones en las que el desarrollo y la mejora constantes constituyen partes integrales de su cultura. Stoll y Fink (1999) establecieron las cualidades de las organizaciones que aprenden, asegurando que en ellas: - Se considera que los docentes son profesionales y se les trata como tales; se toma en cuenta que los alumnos tienen diferencias individuales y que por lo tanto, los profesores necesitan capacitación constante que les permita adquirir suficientes conocimientos sobre el desarrollo infantil, sobre estrategias innovadoras de enseñanza y múltiples modalidades de evaluación..